Обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях
Вслед за А.В. Афанасовым, Л.М. Бочковой, А.Ф. Драничниковым, Т.Е. Коровкиной, А.И. Тимониным социально-педагогическое обеспечение нами понимается как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь понимаются средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.
Данное понимание социально-педагогического обеспечения обосновывается авторами рядом разрабатываемых современной наукой идей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И.Новиковой), в соответствии с которыми образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему и как систему социально-педагогическую. В данном контексте педагогическая система - более узкое понятие, но она является основой социально-педагогической системы. Рассматривая проблему управления, авторы подчеркивают, что такого рода системы являются самоорганизующимися, а в качестве важнейшего фактора их существования и развития называют взаимодействие системы и среды.
Другим основанием нашей работы является понимание воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности, предложенное Х.Й. Лийметсом. Развивая эту идею, В.А. Якунин предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. Опираясь на исследования Ф.Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, А.В. Филиппова, В.А. Якунин в качестве основной единицы педагогического процесса выделяет не педагогическую задачу, а учебно-педагогическую ситуацию.
В современной научной литературе устоялось понимание управления как особого рода деятельности, направленной на обеспечение функционирования и развития системы. Главная особенность социального управления состоит в том, что субъектом и объектом в нем является человек. Его сущность и назначение могут быть представлены в следующих функциях:
- во-первых, как поддержание, сохранение на определенный период времени параметров (характеристик, значений, результатов), которые свойственны управляемому объекту;
- во-вторых, как улучшение, развитие, совершенствование параметров объекта, системы, в результате чего они переходят в новое, желаемое состояние;
- в-третьих, как ухудшение или сведение «к нулю» параметров системы, то есть ее реорганизация или дезорганизация, ликвидация. Соответственно этим трем аспектам можно говорить об управлении функционированием (или стратегии сохранения) и управлении развитием (стратегии развития) системы.
Традиционное представление об управлении раскрывается в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода.последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации труда. Сегодня в управлении происходит переход от «философии воздействия» к «философии взаимодействия», сотрудничеству, рефлексивному управлению. В данном контексте привлекает своей личностной направленностью теория менеджмента. В свою очередь, в науке существует понимание менеджмента как искусства управления различного рода ресурсами.
В качестве третьего тезиса, служащего основой для нашей работы, выдвинута идея управления ресурсами, разрабатываемая в теории менеджмента, педагогике и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
Положения теории управления и менеджмента переносятся в сферы социальной работы, педагогики, психологии. Однако в каждой из этих отраслей науки и практической деятельности делаются собственные акценты на тех или иных ресурсах, тех или иных аспектах их функционирования. Социальная работа делает упор на управление использованием общественных ресурсов и ресурсов объекта (отдельной личности, семьи, сообщества), оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Гуманистическое направление практической психологии в большей степени акцентируется на путях и возможностях актуализации ресурсов личности, фасилитирующей роли психолога или группы в этом процессе. В педагогической науке такой взгляд на процессы обучения и воспитания еще мало разработан, хотя и здесь выявляются потенциалы, возможности тех или иных форм и средств осуществления педагогического процесса.
Центральным понятием данного понимания социально-педагогического обеспечения является категория «ресурс». Большая советская энциклопедия предлагает следующее понимание ресурса (от французского «ressource» - вспомогательное средство) - это денежные средства, ценности, запасы, возможности; источники дохода в государственном бюджете. Различают ресурсы экономические (материальные, трудовые, финансовые) и природные.
В экономическом словаре ресурсы понимаются как источники и предпосылки получения необходимых людям материальных и духовных благ, которые можно реализовать при существующих технологиях и социально-экономических отношениях. Ресурсы подразделяются на три основные группы: материальные ресурсы; трудовые ресурсы, в том числе интеллектуальные ресурсы; природные (естественные) ресурсы.
Термин «ресурс» более всего применим в области экономики и экономических отношений. Однако с развитием области социальных технологий ресурс применяется для обозначения средств, источников, предпосылок социального развития. Например, в такой практико-ориентированной области знания как фандрайзинг выделяются три группы ресурсов, обеспечивающих различную по содержанию социально-значимую деятельность: люди - добровольческий ресурс; вещи -материально-технический ресурс; деньги - финансовый ресурс. В теории копинг-поведения в социальной психологии используются понятия личностного (принадлежащего человеку) и социального (принадлежащего среде, окружающей человека) ресурса.
В социальной работе под ресурсом понимается средство, к которому обращаются в необходимом случае. С другой стороны ресурс представляет собой запас, источник будущего действия, внутреннюю возможность, то, что в данный момент находится в свернутом зарезервированном виде. Для того, чтобы мобилизовать возможности индивида, группы или сообщества, перевести ресурс из резервного состояния в актуальное, в действующее нужна определенная сила (внутренняя или внешняя). Здесь выделяются три группы ресурсов: внутренние (физические возможности, способности, социальный опыт, способности, временной потенциал, самоотношение и жизненная позиция); внешние (организационные, финансовые, кадровые, материально-технические) и смешанные ресурсы.
В социальной педагогике в процессе развития концепции социально-педагогического обеспечения видение структуры ресурсов несколько изменялось. Т.Е. Коровкиной предлагается разделять педагогическое и социально-педагогическое обеспечение. Педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые нормами его функционирования. Расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только как педагогическому фактору через институциональные средства, но и, как фактору социальному - через использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса, через психологический климат коллектива.
К личностным ресурсам Т.Е. Коровкина относит социальный статус, социальные роли, личностную позицию, жизненный опыт, мотивационно-потребностную сферу, индивидуальные свойства воспитанника и уровень их развития.
К институциональным ресурсам - содержание и технологии определенного уровня образования, структуру образовательного учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем, наличие педагогов, в чьи функциональные обязанности входит осуществление образовательного процесса.
К группе субкультурных ресурсов общности она относит специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; определенные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; фольклор, специфические знаки и символы, присущие общности.
Кроме того, автор выделяет группу ресурсов социальной среды, не конкретизируя их в видах.
А.Ф. Драничников ресурсы профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы разделяет на три группы:
- институциональные ресурсы (реализуемая образовательная программа школы, уровень профессионального мастерства членов педагогического коллектива, возрастной и квалификационный состав педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в школе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива, традиции организации совместной деятельности, стиль управления педагогическим коллективом, уровень развития методической деятельности в школе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов педагогического коллектива);
- ресурсы среды (наличие иных образовательных учреждений, учреждений культуры, предприятий и организаций, с которыми школа имеет взаимосвязи, наличие коммуникаций, атмосфера, традиции села, отношение к специалистам с высшим образованием у жителей);
- личностные ресурсы (уровень профессионального образования, развития профессионально значимых качеств, профессиональная направленность, профессиональные ожидания, наличие опыта проживания в сельской местности, степень интегрированности в данный социум) [60].
В исследовании Л.М. Бочковой предлагается говорить о внутренних и внешних ресурсах формирования коммуникативной личности студента вуза.
Среди внутренних ресурсов формирования коммуникативной культуры личности на первый план выдвигаются индивидуальный опыт коммуникации и взаимодействия, уровень развития коммуникативных умений и навыков, социального интеллекта, направленность личности.
К внешним ресурсам изучаемого процесса Л.М. Бочкова относит традиционную коммуникативную культуру места постоянного проживания студента, его взаимодействие с различными учреждениями образования и культуры, административными органами, общественными и политическими движениями и организациями, содержание и технологии образовательного процесса на факультете, традиции организации внеаудиторной деятельности студентов, позиционное самоопределение преподавателей, набор ценностных ориентации, специфических знаков и символов, норм поведения, взаимодействия и отношений носителей субкультуры факультета, предпочитаемое времяпрепровождение.
Таким образом, центральной идеей всех попыток структурировать ресурсы является деление их на группы по принадлежности к личности или к окружающей ее среде. При этом «неличностные» ресурсы выступают средством для развития личностных ресурсов, которые выступают в двояком качестве - как средство социально-педагогического обеспечения и как его результат.
Для обозначения совокупности ресурсов нами предлагается термин «ресурсный фонд», как наиболее устоявшийся в смежных областях научного знания и переносимый в концепцию социально-педагогического обеспечения. Общесловарное понятие «фонд» предполагает (франц. fond, от лат. fundus - основание) денежные или материальные средства, предназначенные для какой-либо цели или составляющие основные ресурсы, запасы чего-нибудь. Адаптируя данное понимание к нашей проблематике, можно утверждать, что ресурсный фонд это совокупность актуальных и потенциальных, материальных или нематериальных средств, предназначенных и используемых для решения социально-педагогических задач.
Анализ ресурсного фонда процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях позволил выявить следующие актуальные и потенциальные ресурсы, составляющие его содержание:
- ресурсы социальной среды - средства, присущие субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона, общественным объединениям и организациям граждан, территориальным органам самоуправления микрорайона, органам местной печати;
- институциональные ресурсы - средства, присущие школе как воспитательной организации: педагогический коллектив, воспитывающая среда, организационная структура, материально-техническая база, содержание основного образования;
- групповые ресурсы - средства, присущие школьным творческим объединениям: содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива;
- личностные ресурсы - средства, присущие личности воспитанника или педагога: мотивационно-потребностная сфера личности, способности и индивидуализированный опыт, временной потенциал.
Ресурсы социальной среды включают в себя два основных компонента. С одной стороны, это наличие в микрорайоне учреждений и организаций, ориентированных на решение социальных задач:
- учреждения системы образования (основного и дополнительного);
- учреждения системы социальной защиты населения;
- социально ориентированные общественные организации;
- территориальные органы самоуправления;
- местные средства массовой информации и др.
С другой стороны, кроме наличия таких учреждений и организаций, значимой становится их вовлеченность в воспитательную деятельность школы, то есть наличие и развитие:
- опыта взаимодействия школы и субъектов социально значимой деятельности микрорайона;
- совместных программ и направлений работы;
- личных взаимоотношений и деловых связей представителей коллектива школы с работниками других организаций и учреждений микрорайона и др.
К институциональным ресурсам относятся педагогический коллектив, воспитывающая среда, организационная структура, материально-техническая база, содержание основного образования.
Педагогический коллектив является частью общей структуры воспитательной организации, но мы выделили его в качестве особого ресурса. Каждый из педагогов обладает собственным личностным и профессиональным потенциалом, имеет определенные смыслы и ценности педагогической деятельности, то есть отличается от других. Однако их объединяет выполнение общей деятельности, которая носит коллективный характер, требует согласования в целях, принципах, оценках, отношениях. От функционирования этого ресурса зависит реализация функций содержания и технологий образования, личностных ресурсов воспитанника и их развитие. В нашем случае, решающим является ориентированность педагогов на организацию разновозрастного взаимодействия (готовность затрачивать свое время и усилия на организацию разновозрастного взаимодействия) и владение образовательными технологиями работы в разновозрастном объединении.
Воспитывающая среда. Н.Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру».
Л.И. Новикова выделяет две группы компонентов воспитывающей среды. Первая группа - статичные компоненты: вещи, здание, предметы быта и т.п. Вторая группа - динамичные компоненты. Это прежде всего те сформированные нормы, которые регулируют отношения между людьми. Первая группа какое-то время остается неизменной. Вторая же постоянно меняется и существенно зависит от того, какие люди составляют данное сообщество, и какие нравственные ценности в нем доминируют.
Н.Е. Щуркова подразделяет воспитывающую среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение.
Воспитывающая среда является контекстом процесса воспитания в школе и, в каждом своем компоненте, может быть адаптирована к решению конкретных педагогических задач, в том числе задач обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях. Это выражается в модернизации информационной, знаково-символьной, материально-технической, событийной, статусной структуры среды таким образом, чтобы создавались наиболее благоприятные условия для решения поставленной задачи.
Организационная структура образовательного учреждения. Она отражает распределение обязанностей между педагогическими работниками на разных уровнях, определяет место каждого субъекта в системе. В то же время, эта структура, являясь макроформой организации деятельности, оказывает непосредственное влияние на выбор образовательных технологий, регламентирует временные характеристики процесса, влияет на функционирование всех ресурсов социально-педагогического обеспечения.
Природа организационной структуры школы определяется тремя факторами: видом образовательных принципов; влиянием окружающей среды; целями людей, вовлеченных в воспитательный процесс, особенно учителей и управленцев.
Если рассматривать школу как живую, постоянно развивающуюся организацию, то школа должна выполнять следующие организационные или эволюционные функции:
- управлять образовательным процессом и гибко приспосабливать его к современности;
- направлять образовательный процесс от простого к более сложному (способность к усложнениям);
- проводить организационные изменения как на внешнем, так и на внутреннем уровне (способность к организационному развитию).
Современные исследователи выделяют пять организационных моделей школы: сегментную, линейной организации персонала с горизонтальной структурой советников, коллегиальную, матричную, модульную.
Каждая модель построена на следующих компонентах: целях существования и развития; организационной культуре; организационных единицах (образовательные подразделения, отделы, финансово-секретарские единицы); органах управления педагогами и учащимися; органах по совершенствованию образовательного процесса; учителях; координационных механизмах; механизмах иерархического контроля; самосознании организации.
Специфика образовательного учреждения состоит в том, что организационные отношения, которые в нем культивируются, переносятся на обучаемых, и соответствующая организационная культура транслируется учащимся. Чем выше организационная культура образовательного учреждения, тем сильнее то положительное влияние, которое она оказывает на молодое поколение. Это существенно отличает образовательные учреждения от других организаций, предъявляя повышенные требования к их культуре. Особенно важным это представляется в условиях изменяющегося социума, ценностно-нормативной неопределенности и общей нестабильности, что делает процесс социализации еще более трудным и конфликтным, осложняя процесс усвоения социальных норм противоречиями в ценностных ориентациях.
Для организации разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях неэффективным является выбор сегментной и коллегиальной модели организационной структуры школы, так как первая предполагает большую степень автономности каждого из учителей и педагогов дополнительного образования, а вторая предполагает предпочтительные связи в параллелях. Модель линейной организации с горизонтальной структурой советников сейчас наиболее распространена в общеобразовательных школах. При активизации деятельности горизонтальных структур, она достаточно приемлема как организационная основа разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях. Коллегиальная и модульная организации, которые предполагают максимальное участие педагогов и учащихся в выработке стратегии развития школы и ее реализации представляют наиболее демократичный фон для развития воспитательного процесса, однако в массовой практике такие модели встречаются достаточно редко. Они рассматриваются нами как потенциальный ресурс социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
Содержание основного образования. В основе содержания образования лежит ряд основных идей:
- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;
- личностная ориентация содержания образования;
- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
- усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;
- обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);
- усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся: экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения и т.д.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». Содержание базового образования позволяет заинтересовать учащегося различными видами деятельности, которые становятся основой дополнительного образования. Оно создает первичный ценностно-нормативный фон, определяющий рамки должного и приемлемого во взаимодействии, в частности, в разновозрастном взаимодействии. Данный ресурс может развиваться посредством включения в содержание учебных дисциплин информации, необходимой для коррекции процесса организации разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.
Материально-техническая база школы, как ресурс, включает в себя совокупность зданий и помещений, принадлежащих школе, оборудованность этих помещений специальной мебелью, аудиовизуальной техникой, оборудованием и материалами, необходимым и для различных видов учебной и внеучебной деятельности, персональными компьютерами, оргтехникой; транспортные средства и их соответствие целям образовательного учреждения (перевозка больших или малых групп детей) и др. Кроме того, материально-техническая база школы связывается с доступностью для учащихся и педагогов новых информационных технологий, например, возможностей работы в сети Интернет.
Материально-техническая база при внедрении в школе технологий работы с разновозрастными группами учащихся должна быть существенным образом модернизирована. Помещения, в которых работают детские объединения, и их оборудование должны быть приспособлены для одновременной занятости детей разного возраста, это предполагает наличие различной по размерам учебной мебели или приобретение динамичных конструкций учебных столов и стульев, различных по степень сложности работы с ними оборудования и материалов для предметной деятельности, доступного и адаптированного к возрасту программного обеспечения персональных компьютеров и др. Кроме того, дизайн помещений может предполагать деление на функциональные зоны, предназначенные преимущественно для различных видов деятельности и, следовательно, взаимодействия между старшими и младшими участниками объединений.
Содержание и характер деятельности детского объединения. По содержанию деятельности детские объединения могут быть творческими, трудовыми, досуговыми, общественно-политическими, религиозными, патриотическими, познавательными и др.
Вовлечение учащихся во внеучебную деятельность возможно только на основе учета личностных потребностей, мотивов и интересов ребенка, поэтому деятельность в детском объединении должна быть разноплановой по содержанию и направленности. В детских объединениях существуют возможности заниматься одновременно одним или несколькими видами деятельности, однако, как показывает опыт, в большинстве случаев, кроме учебной деятельности, которая является обязательной, учащийся на основании индивидуальных особенностей и устремлений выбирает предпочтительный для него вид деятельности. Такой осознанный выбор становится благоприятным фоном для образования и организации социального опыта в той деятельности, которая изначально органична потребностям личности.
Основным видом деятельности, организуемой в детском объединении, является творческая деятельность, основными видами которой являются научно-познавательное, художественное, социальное творчество.
Социальную деятельность можно определить как деятельность социального субъекта (личности, общности, социального института, этноса, нации), сущность и содержание которой составляют процессы создания, сохранения, трансляции, освоения и развития традиций, ценностей и норм культуры. Социальная деятельность является деятельностью целе- и ценностно ориентированной. Художественное творчество, существующее и развивающееся в различных формах в детских объединениях, представляет широкие возможности для взаимодействия разновозрастных групп детей. Научно-познавательное творчество - деятельность, сообразная основному виду занятости школьника - учению. В данной деятельности учащийся получает возможность получить поисковый, исследовательский опыт. При этом в деятельности детского объединения в отличие от урока возможно акцентировать внимание на прикладных или занимательных сторонах какого-либо предмета, что становится основой более глубокого увлечения им.
Ценностная структура детского объединения. Под ценностью понимается социально и деятельностно детерминированная положительная значимость, возникающая при соотношении объекта оценивания с духовными запросами личности. Ценностные ориентации - это индивидуальная концепция интериоризированных личностью ценностей того социума, в котором происходит становление человека. Они отражают избирательное отношение личности к окружающему ее миру, внутреннее стремление выделить значимые объекты, которые становятся ориентирами в дальнейшем поведении и деятельности.
По мнению А.Г. Здравомыслова, ценности выступают важным связующим звеном между обществом, социальной средой и личностью, ее внутренним миром. Ценности, помогающие повышению и сохранению привлекательности жизни для данного человека, его привязанности к ней, становятся основой личностных смыслов. Если ценности, принятые в объединении, обладают достаточным эмоциогенным потенциалом, то они становятся средством для включения учащихся в объединение. С другой стороны, если содержание ценностей просоциальное, то оно становится основой позитивной социализации личности в объединении. Следовательно, можно определить два направления развития данного ресурса: повышение эмоциогенного потенциала объединения и развитие в объединении просоциальной системы ценностей.
Это происходит в случае, если деятельность, организуемая в детском объединении, станет привлекательной для личности в своем процессуальном (как ожидание положительных переживаний в процессе ее реализации), целевом (цели деятельности должны быть осознаны в качестве личностно значимых ценностей), результативном (приобретаемая в результате деятельности ценность или группа ценностей должна быть более значимой, чем совокупность затрат и утрачиваемых ценностей) компонентах. Смысловая оптимизация процессуального компонента творческой деятельности в детском объединении возможна при формировании обоснованных ожиданий переживания позитивных эмоций при ее реализации. Позитивные эмоции могут быть связаны с привлекательным для учащегося общением с другими людьми, признанием значимости человека и принятием его группой, чувством безопасности и эмоционального комфорта, собственной успешностью и другим.
Ролевая и позиционная структура объединения. Ролевая структура объединения определяется характером функционирования группы, а каждая конкретная роль в ней это совокупность функций участника, которые заданы ему группой. Роль в социальной психологии - нормативно одобренные формы поведения, ожидаемые от индивида, занимающего определенную позицию в системе общественных или межличностных отношений. В характеристику роли входят также желания и цели, убеждения и чувства, социальные установки, ценности и действия, которые ожидаются или приписываются человеку, занимающему в обществе определенное положение. Роли могут быть институционализированные (закрепленные правовыми актами и четко сформулированные правила социального поведения) и социально-психологические (определены менее четко, так как не затрагивают напрямую интересы общества). Первые чаще используются педагогами в воспитательных целях, в то время как вторые, зачастую, имеют больший потенциал. Освоение ролевого поведения и присвоение новой роли, изменение содержания существующих ролей - это процессы функционирования и развития данного ресурса.
Позиция - обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре. Для нас важно рассмотрение позиции личности в системе разновозрастного взаимодействия. С этой точки зрения можно выделить две основные позиции: позицию старшего, которому присущи патерналистские потребности, и позицию младшего с аффилиативными потребностями. Внедрение социально приемлемой системы отношений, в которых данная позиция может быть реализована, - перспектива развития позиционной структуры группы, как ресурса.
Содержание дополнительного образования становится ресурсом организации разновозрастного взаимодействия учащихся в творческих объединениях тогда, когда оно привлекательно для детей разного возраста, позволяет выделить различные уровни сложности для освоения и становится основой для взаимного обмена учащимися накопленным социальным опытом. Стратегии управления данным ресурсом состоят в разработке новых и модернизации старых программ дополнительного образования таким образом, чтобы приспособить его к работе с разновозрастной группой и передать некоторые функции организации творческой деятельность детям.
Эмоциональный фон коллектива - это более или менее устойчивый эмоциональный настрой в группе, характер межличностных отношений, способствующий или препятствующий совместной деятельности и желанию личности оставаться в группе. Важнейшие признаки благоприятного климата: доверие и уважительная требовательность членов группы друг к другу; свободное выражение собственного мнения; доброжелательность и отсутствие давления лидеров; информированность членов коллектива о состоянии дел; удовлетворенность действиями руководителей и их отношениями с подчиненными. Характер эмоционального климата в целом зависит от самой группы, ее развития и самоорганизации, а также от условий жизнедеятельности и стиля руководства. Организация разновозрастного взаимодействия возможна только в группе с безопасной для детей в эмоциональном плане атмосферой. Позитивный, дружелюбный, приподнятый фон взаимодействия создает основу для принятия в группу новых учащихся, включения их в деятельность и систему межличностных отношений.
Личностные ресурсы воспитанников являются одновременно средством организации разновозрастного взаимодействия и отражением результатов педагогической деятельности.
Мотивационно-потребностная сфера личности выделяется в качестве ресурса ввиду необходимости учета и использования всей полноты внутренних побудителей активности личности. В психологии эта сфера иногда отождествляется с направленностью личности, которая может быть представлена как иерархическая структура мотивов и интересов, влечений и эмоций, установок и идеалов. Однако для нас важна не только направленность как таковая, но и определенные потребности, обусловленные физиологическими, социальными, экономическими и другими факторами. Этот ресурс может выступить как регулятор деятельности и поведения личности, а его изменение, развитие - целью и средством осуществления образовательного процесса.
Индивидуальный опыт и индивидуальные свойства воспитанника в педагогическом процессе играют важную роль. С тем, что прожито и усвоено личностью, сравнивается все новое. В результате может возникнуть противоречие или произойти подтверждение существующего опыта, его развитие. Здесь лежит источник изменений и опасность потери смыслов. В то же время уровень развития индивидуальных свойств (знаний, умений, навыков, качеств личности и т.п.) обусловливает особенности осуществления деятельности и ее организации педагогом, разрыв между зонами актуального и ближайшего развития личности.
Временной потенциал - это то время, которым располагает учащийся, и которое он может потратить на дополнительное образование и деятельность в творческом объединении. Временной потенциал зависит от структуры основной занятости школьника, в первую очередь, от расписания его учебных занятий. Развивать данный потенциал возможно, оптимизируя, с одной стороны, временные затраты личности, а с другой стороны, соотнося организационные рамки основного и дополнительного образования и регулируя учебную и внеучебную нагрузку учащегося.
Проанализировав содержание ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, мы пришли к выводу, что каждый из представленных ресурсов может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном и потенциальном.
Актуальный ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию. К таким ресурсам можно, например, отнести ресурсы уже существующей в образовательном учреждении воспитывающей среды. Ее событийная структура может использоваться для самых разнообразных воспитательных целей.
Потенциальный ресурс представляет собой еще не реализованную возможность появления относительно или абсолютно нового средства достижения социально-педагогической цели. Он находится в «зоне ближайшего развития». Говорить о существовании потенциального ресурса можно тогда, когда он актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике. К потенциальным можно отнести ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и др.
Состояние ресурса изменяется под влиянием субъекта социально-педагогического обеспечения. Можно утверждать, что вся совокупность актуальных ресурсов первоначально находилась в потенциальном состоянии. Преемственность педагогов в освоении ресурсного фонда обеспечивает поступательное развитие воспитательной организации. Для обозначения долгосрочной перспективы управления ресурсами мы используем термин «стратегия» и выделяем три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуются стратегии использования и развития, по отношению к потенциальным ресурсам - стратегия актуализации.
Стратегия использования заключается в применении уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи.
Стратегия развития состоит в наращивании одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени.
Стратегия актуализации включает в себя выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса, как социально-педагогического средства.
Таким образом, целью социально-педагогического обеспечения является создание оптимальных условий для развития какого-либо педагогического процесса посредством реализации стратегий управления его ресурсным фондом. В нашем случае цель состоит в создании условий для разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях посредством реализации стратегий использования, развития и актуализации ресурсов, с одной стороны, его субъектов и участников, а с другой стороны, института и среды, в которых он развивается.
Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов:
- диагностику актуального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;
- прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;
- разработку программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использовании, развитии, актуализации конкретных видов ресурсов;
- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;
- мониторинг состояния процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, внесение корректив в процесс социально-педагогического обеспечения.
Диагностика актуального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях заключается в соотнесении имеющихся социально-педагогических средств с поставленной педагогической целью. Для каждого из видов ресурсов подбирается специальный инструментарий диагностики. В процессе диагностики выявляются сильные и слабые стороны актуального ресурсного фонда исследуемого процесса.
На втором этапе выявляются потенциальные ресурсы, которые позволяют компенсировать выявленные ранее слабые стороны ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия в школьных творческих объединениях. Эта задача решается посредством коллективной аналитической деятельности педагогов. В результате намечаются потенциальные ресурсы и основные пути их актуализации или освоения.
На третьем этапе эти пути конкретизируются в программу управления ресурсным фондом, которая включает в себя три основных стратегии деятельности: использование, развитие, актуализацию ресурсов. Программа определяет содержание актуальных и потенциальных ресурсов,
конкретизирует стратегии социально-педагогического обеспечения применительно к конкретным обстоятельствам, намечает сроки деятельности ее основных субъектов.
На следующем этапе программа реализуется на практике. Мониторинг процесса разновозрастного взаимодействия в школьных творческих объединениях позволяет отслеживать результаты и своевременно вносить коррективы в деятельность педагогов. Среди методов мониторинга можно использовать наблюдение, опросы, метод экспертных оценок, анализ предметных результатов деятельности, тестирование, социометрию и др.
АВТОР: Холичева А.М.