Пути повышения культуры речи будущего учителя
Педагогическая система состоит из следующих структурных компонентов: диагностическая цель, содержание, средства коммуникации (методы, приемы, средства обучения), субъект учения и субъект научения, организационные формы учебного процесса. Основу педагогической системы лингвокультурологического развития студента в современных вузах определяет концепция культуры М.М.Бахтина, В качестве методологической основы языкового образования этой концепцией принимается структурная, содержательная, функциональная наполняемость учебного процесса и педагогическая деятельность, т.е. структура курса, цели и задачи учебного процесса, содержание, субъектные отношения, методы их достижения и решения и организационные формы. Диалоговая концепция М. М. Бахтина, сфокусированная на человеке, личности, является основой для создания личностно ориентированной методической системы обучения.
Система должна наиболее полно удовлетворять потребности студента в языковом образовании, создать благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося, следовательно, должна быть личностно ориентированной. Личностно ориентированная система обучения - система, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися целей, потребностей, способностей и возможностей подготовки к профессиональной деятельности.
Развитие личности студента будет эффективным, если будет:
- создаваться и поддерживаться на высоком уровне чувство уверенности студента в достижении им целей обучения;
- поддерживаться эмоционально положительный психологический климат, способствующий проявлению потенциальных возможностей студента, когда он чувствует, что уважаются его права на получение такого языкового образования, которое обеспечит ему личностный и профессиональный комфорт по окончании вуза, что к нему относятся положительно независимо от результатов учения.
При реализации личностно ориентированного обучения учебный процесс рассматривается как педагогическая, система, состоящая из таких структурных компонентов, как цель, содержание, средства коммуникации (методы, приемы, средства), субъект учения и субъект научения, организационные формы учебного процесса.
Личностно ориентированная система обучения выявляет новое содержание этих компонентов. Это связано прежде всего с необходимостью гуманизации целей, содержания, субъект-субъектных отношений, методов и форм, а также организационных форм развития личности будущего педагога.
В качестве основной цели учебного процесса выдвигается создание психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную, социокультурную компетенции и актуально значимую -лингвокультурологическую компетенцию.
Исследования современных педагогов дают основание выделить следующие сферы общения специалиста в его будущей деятельности: социально-культурного общения, общественно-политического и профессионального. Важнейшим компонентом содержания обучения должна стать культура.
Конкретный материал содержания развития лингвокультурологической компетенции включает материал практической культурологии, психолингвистики, социологии, педагогики, лингвистики, методики. Для этого в эксперименте формировались банки текстов, банки обучающих заданий, проблемных задач и тестовых (контрольных) заданий в соответствии с целями формирования профессиональных компетенций.
Личностно ориентированное обучение означает, что все педагогические решения - организация учебного материала, использованные методы, приемы, способы и средства преломляются через призму личности обучаемого. Такое обучение учитывает индивидуальные особенности студента как личности через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с ним. Задания формулируются так, что они стимулируют его познавательную активность, поддерживают и направляют учебную деятельность, не акцентируя внимания на ошибках. Этот компонент системы реализовывался на всех этапах эксперимента через использование активных коммуникативных методов, приемов и средств обучения и контроля.
В условиях педагогического эксперимента возникла необходимость понимания личностных характеристик субъектов образовательного процесса -преподавателя и студента. Так, учитывалось, что преподаватель - это личность, которая совместно со студентами определяет цели и содержание обучения, выбирает наиболее эффективные и пригодные для данных целей и содержания методы, приемы и средства обучения, тем самым с самого начала обучения мотивирует интерес к предмету, к себе как партнеру. Он для студента -информативная, содержательная личность, интересный собеседник и квалифицированный, знающий профессионал. Студент в такой системе является личностью, общение с которой рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных познавательных и коммуникативных задач. При этом осуществляется организованное сотрудничество и самих студентов в решении учебных задач.
Таким образом, в условиях педагогического эксперимента процесс обучения организовывался как равнопартнерское сотрудничество преподавателя и студента, требующее от преподавателя организации комфортной учебной среды, психологической атмосферы, в которой получают возможности для удовлетворения важные социально-психологические потребности студента: потребность в признании, уважении, внимании со стороны преподавателя и других студентов группы.
Важными компонентами эксперимента являются организационные формы учебного процесса - лекции, семинарские и практические занятия, тренинги. В целом, в педагогическом эксперименте предусматривалось:
- создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого студента и его развития;
- учет уровней готовности студента к учению;
- усиление положительных мотивов учения;
- активизация творчества студентов;
- особые взаимоотношения между участниками учебного процесса, при которых утверждается стиль доверия, сотрудничества и творчества, происходит сближение их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии, что избавляет студента от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства; его личностные потребности в сфере профессионального образования удовлетворяются в атмосфере уважения, что в значительной мере способствует развитию потенциальных познавательных возможностей.
Таким образом, педагогическая система развития лингво-культурологической компетенции у будущих учителей русского языка в процессе их профессиональной подготовки в вузе имеет специфическое содержание и структуру, адекватную цели и педагогической технологии, гарантированно реализующей эту цель. Цель конкретизируется задачами изменения качества профессиональной подготовки студентов к работе по развитию у учащихся лингвокультурологической компетенции и корректировкой содержания образования. Педагогические технологии, реализованные в эксперименте, традиционно включали элементы, отражающие процессы обучения; организацию обучения; профессионально и личностно значимые качества педагога, осуществляющего процесс обучения; средства обучения.
Педагогическая система, в соответствии с позициями В.П.Беспалько, должна предполагать следующее:
- в учебное заведение поступает заказ на подготовку определенным образом образованных людей (учеников, студентов, квалифицированных специалистов и т.п.);
- учебное заведение проектирует под этот заказ оптимальную педагогическую систему, для чего осмысливается и формируется педагогическая задача (Каких студентов учить? Каковы промежуточные и конечные цели образования? Какие теоретические знания из области каких наук и в какой мере надо изучать, чтобы достичь цели образования?)
При разработке технологии образования «намечается тот процесс обучения, который наилучшим образом (то есть в кратчайшие сроки и с наименьшими затратами сил и средств) может решить ранее заданную задачу. Затем корректируются и создаются реально условия, в которых намеченный процесс обучения может быть осуществлен..., наконец, подбираются или специально обучаются учащиеся, способные работать в проектируемой педагогической системе».
Таким образом, педагогическая система формирования лингвокультурологической компетенции имеет структурно-содержательную облигаторность специальной подготовки учителя к актуально значимой работе над лингвокультурологической компетенцией языковой личности как ученика, так и студента, учителя.
С учетом того, что социальный заказ образованию определяется как необходимость обеспечить обучающемуся возможно более полное персонализированное образование и развитие, в исследовании учитывались параметры содержательных характеристик необходимого теоретического знания и коммуникативного умения, критерии оценки их сформирован ности у учащихся и студентов. Кроме того, создавались педагогические условия мотивации учебной деятельности, направленной на развитие лингвокультурологической компетенции у студентов и школьников.
Для обеспечения условий оценки качества обучения в экспериментальной педагогической системе определялась ориентация на диагностическую цель формирования лингвокультурологической компетенции.
Содержательная часть работы по развитию у студентов лингвокультурологической компетенции определяется прежде всего включением опорных понятии в программу курса «Культура речи». Остановимся подробнее на этом вопросе.
Культура речи определяется различно в силу того, что у нее чрезвычайно много базовых и смежных научных дисциплин. Будучи дисциплиной прагматической, культура речи обращена не только к системе языка, но и к взаимоотношениям «язык - человек» и их оптимальному построению.
Д. Э. Розенталь, автор одной из первых книг по культуре речи, называет «культурной» такую речь, которая «отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью». Это предполагает соответствие культуры речи качествам, без которых продуктивное общение невозможно. Однако Д.Э.Розенталь отдает предпочтение фактору грамматической правильности речи, не учитывая особенности грамматических ситуаций, наиболее чреватых речевыми погрешностями.
Энциклопедия «Русский язык» (1997) в статье Е.Н.Ширяева определяет культуру речи, во-первых, как владение нормами языка и выбор средств, «позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач коммуникации»; во-вторых, как область языкознания, нацеленную на нормализацию речи. Три компонента культуры речи видит автор статьи: нормативный, этический и коммуникативный. При безусловной справедливости названных понятий их нельзя объединять категорией «компонентов», поскольку нормативность - объект культуры речи, этика -наряду с подлинной культурой звучащего и написанного слова - нормы и приемы образа ритора, моральное и нравственное обоснование сказанного учителем, и в данном случае его воздействия на аудиторию.
Коммуникативная - одна из функций языка, наряду с информативной и экспрессивной, которая реализуется за счет соблюдения норм языка в разнообразных речевых структурах. Выделяемые Е.Н.Ширяевым понятия, определяя сущность культуры речи, характеризуются ее разноуровневыми и разноплановыми критериями. Вызывает интерес позиция Л. И. Скворцова, выделяющего в культуре речи компоненты правильности и мастерства. Исследователь определяет культуру речи с позиций владения нормами литературного языка и с позиций языкознания, исследующего проблемы нормализации.
Современные ученые относят выразительные средства языка, которые Л.И. Скворцов также считает объектом культуры речи, к системе стилистических и риторических категорий. Поэтому вопрос о мастерстве речи как компоненте её культуры относится к числу дисскусионных. Но культура речи неосуществима без мастерства. Не каждое речевое явление может стать элементом устоявшейся классификации. Нормы динамичны и во многом определяются коммуникативным намерением. Например, воссоздание языка минувших эпох требует употребление ненормативных, с точки зрения современного русского языка, элементов. Следовательно, компонент мастерства в выборе оптимальных форм общения необходим, тем более во взаимодействии педагогическом. Итак, подлинная культура речи - не совокупность дефиниций, а множество конкретных фактов, делающих речь грамотной, точной, логичной, действенной, выразительной, свободной от разрушающих ее элементов, и конечно - уместной.
Б.Н.Головин в монографии «Основы культуры речи» (1980) видит три объекта дисциплины - коммуникативное совершенство, совокупность знаний и умений, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное общение, и область лингвистических знаний о речевой коммуникации. Справедливо объединение первого и второго компонентов и формирование определения, включающего два постулата: а) «Культура речи - это совокупность и система её коммуникативных совершенств»; б) «Культура речи - это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи». Признавая предметом дисциплины «языковую структуру речи в её коммуникативном воздействии», Б. Н. Головин вводит качества грамотной (культурной) речи. Это точность, логичность, действенность, краткость, чистота, уместность, образность, ясность и ряд других. Исследователь подчеркивает риторически наиболее актуальное - действенность речи, в то время как культура речи занимается грамматической правильностью речи, то есть нормативностью, точностью, чистотой, уместностью, целесообразностью. Ряд этих качеств ближе к риторическому осмыслению, поэтому в курсе культуры речи мы оставляем лишь те, которые связаны с понятиями нормы и целесообразности как таковыми. Так, выразительной может быть не нормированная, а неуместная речь, даже правильная всегда вне рамок культуры речи - в противоречии с нормой.
Л.В.Щерба еще в 1939 году, противопоставляя литературный и разговорный язык, замечал: «...Беда, если разнородное, бессистемное по существу новое зальет литературный язык и безнадежно испортит его систему выразительных средств, которые только потому и выразительны, что образуют систему». Таким образом, именно система - норма - находится в основе культуры речи и совершенства её коммуникативных качеств. Воздействие речи невозможно без соблюдения системы норм, и потому нормативность является безусловной основой культуры речи.
Видя в наличии нормы основной признак литературного языка, К.С.Горбачевич характеризует ее как социально одобряемое правило, «отражающее закономерности языковой системы и подтверждаемое словоупотреблением авторитетных писателей». Правда, нормативные ориентиры сегодня деформировались: наиболее авторитетный писатель - тот, чьи книги пользуются наибольшей популярностью. Между тем известно, что именно авторы бестселлеров допускают наибольшее количество отступлений от нормы. К.С.Горбачевич по-своему объясняет такие явления, уделяя много внимания динамической эволюции нормы с ходом социального развития общества.
Монографию К.С.Горбачевича отличает исключительный объем анализируемого материала: это и факты повседневной речи, и литературные источники, и мемуаристика. Ученый показывает сам процесс зарождения окказионализмов, жизнь слова в оценке современников, исторический путь слова в его активном функционировании. Однако язык остается единственным объектом анализа, что вообще характерно для лингвистического подхода минувших десятилетий: сведен к минимуму разговор собственно о речи, а это недопустимо, ведь язык останется в «мертвом» виде, если не показать особенностей речевого функционирования его единиц. Остаются в стороне целесообразность и коммуникативная эффективность речи, норма предлагается как доминирующая категория.
Именно она безальтернативно определяла культуру речи до 1990-х годов; с середины этого десятилетия началось сближение культуры речи и риторики, что стало прорисовывать контуры другой крайности: размывания нормы в угоду целесообразности, «успеху» и конъюнктурно понимаемой демократизации языка.
Конечно, культура речи несводима к перечню разрешений и запретов, перечислению фактов и факторов правильной речи и безапелляционному, не всегда поддающемуся систематизации их внедрению, - на это постоянно обращает внимание Н.М.Шанский. Вместе с тем видеть в ней лишь совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата в соответствии с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей, - значит, также определять дисциплину далеко не полностью. В каждой коммуникативной ситуации существует своя традиция словоупотребления, но эта традиция не должна идти вразрез с нормой.
В системе высшего педагогического образования получает развитие идея возвращения российской интеллигенции эстетического отношения к красоте изучаемой русской словесности. Не случайно в учебные планы вузов включаются дисциплины «Риторика», «Выразительное чтение», «Ораторское мастерство» и т.д. В школах практикуется изучение таких же дисциплин, в том числе - неориторики, искусства речи, техники речи и т.п.
Необходимо отметить тенденцию повышения интереса исследователей к проблеме содержания и качества обучения риторике студентов филологических факультетов. Например, А.А.Ворожбитовой разработаны теоретические и практические основы изучения лингвориторики. Так, при диагностике состояния языковой компетенции обучаемого выявляется уровень развития языковой способности. С помощью попутных вопросов определяется наличие лингвистических знаний и умений. Определение уровня развития языковой компетенции характеризуется следующим:
- уровнем владения фонетическими операциями - проверяется фонематический слух учащегося и навыки произношения;
- уровнем владения лексико-семантическими операциями диагностируется степень сформированности лексического уровня ассоциативно-вербальной памяти учащегося, которому предлагается назвать в прослушанных предложениях слова, определить их количество, подобрать к данным словам синонимы и антонимы, объяснить значения многозначного слова, предложенного изолированно и в разных контекстах; объяснить разницу между паронимами и т.п.;
- уровнем владения морфемно-словообразовательными операциями - ди- агностируется степень сформированности деривационного уровня ассоциа- тивно-вербальной сети учащегося, которому предлагается назвать родственные слова из числа предложенных, найти мотивирующие основы для производных слов, подобрать родственные слова к данным; назвать среди прослушанных (прочитанных) слов слова с одинаковыми морфемами, подобрать к ним одномодельные слова и т.п.;
- уровнем владения морфологическими операциями - диагностируется степень сформированное морфологического уровня ассоциативно-вербальной сети учащегося, которому предлагается назвать среди прослушанных (прочитанных) слов слова одного и того же лексико-грамматического разряда, подобрать к предложенным слова той же части речи, подобрать слова в форме того же рода, числа, падежа, лица, что и предложенные;
- уровнем владения синтаксическими операциями - диагностируется степень сформированности синтаксического уровня ассоциативно-вербальной сети учащегося, которому предлагается прослушать словосочетания разных типов, сгруппировать однотипные (именные, глагольные), продолжить ряд словосочетаний того или иною типа, выделить в предложении пары слов, связанных друг с другом, задать вопрос от главного слова к подчиненному, определить количество предложений в прослушанном тексте, выполнить полный синтаксический разбор предложения и т.п.
При диагностике состояния текстовой компетенции обучаемого выявляется уровень развития текстообразующей способности. С помощью попутных вопросов определяется наличие речеведческих знаний и текстовых умений. Так, на этапе узнавания определяются:
- уровень владения умением определить тему, основную мысль прочитанного (прослушанного) текста, выделить микротемы;
- уровень владения умением найти вступление, главную часть и заключение в данном тексте, определить порядок следования микротем в главной части, составить план текста;
- уровень владения умением найти в прослушанном (прочитанном) тексте изобразительно-выразительные средства языка (риторические тропы и фигуры: эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, гиперболы, литоты и др.; повтор, единоначатие, параллелизм, антитеза, инверсия и др.).
На этапе продуктивной деятельности оценивается качество умения воспроизводить текст (подробно, сжато, выборочно, с элементами творчества) в устной (письменной) форме после предварительной беседы, направленной на понимание его содержания, композиции, особенностей языкового оформления; возможно использование текста, предлагавшегося ранее для диагностики работы по узнаванию факторов лингвокультурологической компетенции. На этапе продуктивно-творческой деятельности определяется:
- уровень развития ориентировочных и редакционно-рефлексивных умений, проявляющихся при конструировании собственных высказываний заданного типа речи, стиля речи, жанра;
- уровень развития текстовых действий (умение отобрать содержание высказывания, раскрыть тему и провести свою основную мысль);
- уровень развития умения выстроить композицию своего высказывания, располагая содержание в логической или временной последовательности;
- уровень владения умением подобрать точные, яркие, образные слова, необходимые грамматические конструкции.
При диагностике состояния коммуникативной компетенции обучаемого выявляется уровень развития коммуникативной способности. С помощью попутных вопросов определяется наличие речеведческих знаний в области общения, речевого поведения и этикета и соответствующих умений. Так, при анализе диалогической речи оценивается умение участвовать в беседе, соблюдать правила речевого поведения, уместно использовать этикетные формулы, выслушивать собеседника, при необходимости прервать, извиниться, высказывать и доказывать собственное мнение по предложенному проблемному вопросу.
Анализ монологической (ораторской) речи предполагает оценку умения выступать перед аудиторией с декламацией, пересказом, рассказом (повествованием, описанием, рассуждением), соблюдая требования:
а) вербального поведения (соблюдение норм литературного языка);
б) акустического поведения (требования техники речи: опора на речевое (фонационное) дыхание; звучность, полетность, громкость голоса; четкость дикции);
в) жестово-мимического и пространственного поведения (уместность движений, жестов, мимики, положения относительно аудитории в процессе публичного говорения);
г) степень проявления личностных качеств оратора (чувства уверенности в себе, непринужденного поведения перед публикой, артистизма; умения установить голосовой и зрительный контакт со слушателями, наблюдать за реакцией, поведением и реагировать по ходу выступления, корректируя свое высказывание, изменяя первоначальный замысел; умение отвечать на вопросы, кстати пошутить, рассказать юмореску, относящиеся к теме выступления и т.п.).
А.А.Ворожбитова убедительно доказывает мнение о необходимости научной разработки актуальной проблемы обучения студентов риторике, формирования у будущих учителей лингвориторической компетенции. Так, исследователь отмечает, что степень сформированности коммуникативной компетентности (в основе которой речевые умения и навыки учащихся) далека от требований как программы, так и социального заказа. Коммуникативному воспитанию и развитию придается особое значение еще и потому, что в реализации этого направления совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.
Процесс овладения родным языком включает минимум три рода деятельности, разноплановые по содержанию и по путям достижения цели:
- изучение основ науки о языке, дающее определенный круг знаний по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису, стилистике, осознание системности языка;
- развитие речи: обогащение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, овладение нормами литературною языка и формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме;
- формирование орфографических и пунктуационных навыков (относимое то к «лингвистической», то к «коммуникативной компетенции»).
Все три названных направления работы по русскому языку, обозначенные в типовых школьных программах по предмету, представлены в Государственном стандарте по русскому языку и в ряде предшествующих ему документов. Следовательно, высшая школа, формирующая учителей русского языка для работы в новых условиях жизнедеятельности информативного общества, оказалась перед необходимостью развития у будущих учителей конкретных качеств языковой личности, в том числе лингвокультурологической компетенции.
Для большинства практиков это всегда было аксиомой: усвоение знаний о языке и развитие речи и культуры человека связаны единым комплексом задач. Эта связь носит объективный характер, так как язык и речь структурно взаимообусловлены, и в этом смысле проблему развития речи можно назвать фундаментальной проблемой педагогики, исходной идеей, обусловливающей взаимозависимость многих компонентов обучения родному языку.
Правильное понимание соотношения язык - речь - культура позволяет сформулировать своеобразное педагогическое кредо: «учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи - т. е. умению целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации». Конкретные задачи в обучении языку, в обучении речи сформулированы давно и достаточно четко. Развитие речи означает конкретные направления работы учителя, который должен уметь профессионально:
- учить умению слушать (понимать сказанное, говоримое);
- учить умению читать (понимать написанное);
- учить умению говорить (передавать информацию устно);
- учить умению писать (передавать информацию письменно).
Эти направления обозначены во всех программах, и все же учителя полностью принимают лишь второе и четвертое направления (т.е. чтение и письмо), а умение слушать (аудирование) и умение говорить (монологическая и диалогическая речь) специальной работы зачастую не удостаиваются. Это положение на протяжении десятилетий является проблемой практики развития речи и обучения студентов технологиям развития языковой личности. Развивая речь детей, учитель учит их умению воспринимать мысли, впечатления, чувства и передавать разнообразную информацию в устной и письменной форме. В связи с тем, что информация в своем законченном виде передается оформленной в текст, задачу учителя можно сформулировать еще, как обучение детей умению правильно воспринимать чужой текст и создавать свой, отражающий уровень владения не только культурой речи, но и культурой поведения, культурой межличностных отношений.
Новый аспект видения проблемы культуры речи с позиции эстетического мироощущения значительно обогащает возможности обеспечить положительную мотивацию работе по культуре речи школьников.
При разработке экспериментальной методики учитывалось, что описание речевого этикета широко использовалось выдающимися педагогами К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым, И. Яковлевым, В. Сухомлинским, К. Насыри, развивавшими идеи народной педагогики, утверждавшими необходимость взаимодействия и взаимовлияния национальных языков и этнокультур. Важным представляется то, что необходимость системного изучения культуры речи, культуры поведения, речевого этикета признается нашими современниками, демократические нормы этикета интернационалистичны по своей сути, поскольку они опираются на демократические элементы народной культуры. «Мудрый Коменский понимал, что многочисленные советы, как есть и пить, как здороваться и прощаться, каковы должны быть речь и осанка, не сблизят людей сами по себе. Поэтому он советует: «Считай всех товарищей по ученью за друзей и братьев». Без товарищества не обойтись было в его многонациональной, многоязыковой школе. Тем более, нужно оно и сегодня в нашем большом мире».
С целью овладения текстами, отражающими «формулы» речевого этикета, в систему экспериментального обучения включались задания, ориентированные на формирование знаний о речевом этикете, на формирование способностей свободно реализовывать этикетные нормы общения в речевой практике. За основу определения типологии упражнений по овладению этикетными формами общения принимался принцип учета вида речевой деятельности: культура говорящей личности, культура слушающего, реализация этикетных норм письменного общения.
Живой процесс общения синтезирует все эти виды речевой деятельности, однако в экспериментальном обучении возникла необходимость дифференцированного анализа конкретных этических норм речевого поведения на деятельностной основе: говорение, слушание, чтение, письмо. В целом, учебная работа по овладению этикетными формами речевого общения на базе использования лингвокультурологического анализа текста была реализована согласно действующей программе и программе экспериментального обучения. Воспроизведем необходимые фрагменты этих программ.
Культура речи.
Понятие о нормах литературного языка (о нормах словоупотребления, произношения, построения словосочетаний и предложений).
Основные требования к устной и письменной литературной речи. Понятие о стилистике как учении, о различных стилях литературной речи.
Разговорно-обиходный, деловой, научный, публицистический стили речи и их признаки. Язык художественной литературы.
Диалогическая и монологическая речь. Текст. Типы речи.
Сложное синтаксическое целое. Цепная и параллельная связи предложений. Средства связи между предложениями в тексте (союзы, местоимения, наречия и др.) членение текста на абзацы.
АВТОР: Хубиева Ф.Б.