Пути повышения профессионализма учителя
Каждая профессия требует постоянного совершенствования. Перемены, происходящие во всех сферах нашего общества, - подчёркивает С. К. Бережная, - делают актуальной задачу создания условий для непрерывного и свободного развития способностей каждого человека, и поэтому предъявляют новые требования к системе повышения квалификации педагогов. «Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта», - отмечают И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов.
Необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя не вызывает сомнений. В журнале «Народное образование» в течение ряда последних лет идет активная дискуссия по этой проблеме.
Ученые ищут пути и формы совершенствования ППК учителя. Приоритетной задачей в системе ППК, по мнению Е. Муравьёва, является «переориентация педагогического сознания на новые ценности образования, на личностно-ориентированный подход в образовании и осуществлении образовательного процесса». Д. Зембицкий главное видит в том, чтобы научить педагога использовать свои личностные и профессиональные резервы, строить индивидуальную систему целостной педагогической деятельности. Р. Ракетская - в том, чтобы «удовлетворить потребность каждого учителя в курсовой переподготовке, а также создать систему этапного повышения квалификации, максимально учитывающую новые задачи образования». Ю. Исаев отмечает, что курсы повышения квалификации помогают выполнить две задачи: обогатить знания педагогов об индивидуальных и возрастных особенностях учащихся и совершенствовать психолого-педагогические умения, связанные с изучением и учётом этих особенностей в учебно-воспитательном процессе. Даже этот небольшой обзор работ показывает, что авторы статей делают акценты на различных аспектах педагогической подготовки.
В системе ППК учителя выделяются две формы: внешкольная и внутришколная.
Под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Взаимодействие элементов приводит к появлению новых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым компонентам.
Главная задача внешкольных форм ППК - удовлетворение потребностей учителей в переподготовке, в организации инновационной деятельности, создании системы этапного ППК, максимально учитывающей новые задачи школы.
Внешкольные формы курсовой подготовки в областных и региональных институтах усовершенствования учителей на протяжении многих десятилетий оставались главными формами ППК учителя в нашей стране. Все учителя обязаны были проходить курсовую подготовку один раз в пять лет с отрывом от учебного процесса.
В связи с реформированием школьного образования возникла серьёзная проблема модернизации путей и форм ППК педагогических кадров. Так если до 90-х годов 20 века школа и учитель были призваны удовлетворять потребности государства, то в настоящее время при решении задач воспитания и обучения, приоритетными являются интересы растущего человека. В связи с этим начались соответствующие преобразования во внешкольной системе ППК, которые коснулись в первую очередь институтов усовершенствования учителей (ИУУ). Они были преобразованы в учреждения нового вида: университеты педагогического мастерства, республиканские центры развития образования, институты развития образования, региональные центры. Всего в настоящее время в России функционирует девяносто пять таких институтов (центров) и семнадцать их филиалов. При этом изменения претерпели не только названия, но и пути, формы и содержание подготовки учителей.
Внешкольные формы ППК учителя реализуются в основном путем прохождения курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования, через дистантные формы обучения учителей на основе информационных технологий; факультеты повышения квалификации при городской и районной методических службах и информационно - методических кабинетах.
Остановимся на обсуждении каждой из них.
В основе курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования лежат разные концепции и модели обучения. Рассмотрим их в рамках следующих параметров: задачи, сущность, структура, содержание, время и формы занятий, диагностика.
Для совершенствования системы курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования авторы предлагают различные модели. В одних считается целесообразным создание целостной системы ППК учителя, которая обеспечивает единство обновления содержания образовательного процесса и адекватных ему педагогических технологий. В других предлагается введение инвариантной и вариативной модели.
Совершенствуются формы организации курсов повышения квалификации. Кроме широкоизвестных форм - консультативной помощи, получения методических рекомендаций, лекций, семинарских занятий, выполнения самостоятельных (творческих) работ, используются такие формы, как творческие лаборатории, анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, разработка проекта совершенствования тех или иных видов своей личной преподавательской деятельности и обновления всей деятельности школы, обучение в мастерских повышения квалификации, работа по личному творческому плану и др.
В связи с изменившимися задачами курсовой подготовки педагогических кадров важным моментом становится диагностика исходного уровня подготовленности слушателей, экспертные оценки, разработка методик определения эффективности занятий.
Дистанционное образование предполагает организацию учебного процесса на базе телекоммуникационных и информационных технологий, средств Internet. По существу, это новая форма обучения, основанная на использовании компьютерных технологий для управления процессом обучения, основная форма организации учебного процесса в системе дистанционного образования. Авторы этой формы ППК учителей подчёркивают, что «противоречия между учётом возможностей и потребностей слушателей системы повышения квалификации, появлением новых профессиональных задач, стоящих перед работниками образования, и отсутствием разработанной и отлаженной системы ППК актуализируют данное направление деятельности». Это связано с: отсутствием у большинства работников образования возможностей для повышения компетентности с отрывом от производства; неудовлетворённостью педагогов традиционно существующими формами ППК, режимом работы педагога и слушателя, содержанием и технологиями преподавания; большими экономическими затратами на обеспечение целостной системы ППК при её недостаточно высоком качестве.
Дистантные формы обучения имеют перед очными преимущества: экономические, коммерческие, педагогические, эргономические, информационные, коммуникационные. Дистантная форма повышения квалификации учителей может быть альтернативной очной, очно - дистантной и др. Она даёт возможность получать образование без отрыва от основной деятельности. А. В. Сиденко и А. В. Хуторской считают, что основная идея такого обучения - дистантное обучение на основе активной познавательной и творческой деятельности слушателей, оно способствует развитию таких педагогических умений, как чувство эмпатии, проектировочные, коммуникативные умения, способность педагога к рефлексии. Развивается дистантное повышение квалификации в Санкт-Петербурге и Ленинградской области; Тамбовском, Московском ИПК, Пермском ИПКРО, в Ярославском ИПК.
Получила признание и такая внешкольная форма ППК учителя как городская и районная методическая служба. Появление таких форм ППК вызвано тем, что «экспериментальная, инновационная работа нуждается в постоянном развитии, диагностике,...в чёткой организации управления». Городская и районная методические службы, максимально учитывая новые задачи образования, помогают обеспечить систему работы с учебными заведениями, удовлетворяют запросы учителей на информацию, обобщают передовой педагогический опыт.
Занятия, организуемые городской и районной методическими службами, обычно проводятся на базе педагогического института или других высших и средних образовательных учреждений. Для организации ППК учителей приглашаются высококвалифицированные преподаватели ВУЗов. Повышать свою квалификацию могут учителя всех специальностей. Учителя могут получить консультативную, методическую и организационную помощь в опытно-экспериментальной работе. Занятия обычно проводятся по методическим дням. Формы организации ППК, используемые в городской и методической службе, могут быть различны: семинарские и практические занятия, групповые и индивидуальные консультации и др.
Авторами обсуждаются различные модели методической службы: трёхуровневая модель ПК учителей; модель единой методической службы, модель мастерских и др. Наиболее интересной кажется модель, построенная на основе диагностики, суть которой заключается в том, что для обучения педагогов самоанализу, обобщению своего и чужого передового опыта используется специальное диагностирование с последующим мониторингом. Выявлено, что эта модель эффективна в условиях постоянно меняющихся учебных планов, программ и учебников. В одних моделях методической службы делается акцент на необходимости обучения учителей самоанализу, обобщению и освоению педагогического опыта, в других - на ликвидации профессиональных затруднений учителей, в третьих, на изучении запросов и потребностей педагогических кадров.
Подведём итог. Итак, внешкольные формы ППК учителя занимают важное место в системе повышения квалификации и имеют несомненные достоинства. К ним можно отнести:
- обеспечение подготовки педагогов всех специальностей;
- наличие отработанных разнообразных программ и учебных планов для удовлетворения потребностей большинства обучающихся;
- оказание консультативной, методической и организационной помощи в инновационной работе учителей и школы в целом;
- использование информационных технологий.
Между тем, внешкольные формы ППК учителя имеют и серьёзные недостатки. На наш взгляд, главный недостаток выделяют И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов: знания, полученные учителями в ИРО, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. Э.М. Никитин выделяет такие недостатки:
- полное отсутствие связи и взаимозависимости между ППК и уровнем оплаты преподавательского труда и возможностью карьерного роста;
- слабую ориентированность некоторых учреждений на гражданско - государственные образовательные потребности, их ориентацию на «вал», на «массовый охват»;
- рассогласованность деятельности учреждений ППК. Как правило, они не образуют единую систему, развивающуюся во взаимодействии с другими социальными системами;
Ф.А. Сайфуллин к недостаткам относит:
- обязательность учёбы каждые 5 лет;
- «заорганизованность» и эпизодичность курсовой подготовки;
- рецептурный подход, при котором учителя обеспечиваются готовыми сценариями уроков, мероприятий, алгоритмами анализа учебно - воспитательного процесса.
Следствием вышеуказанных недостатков становится тот факт, что такая система не всегда обеспечивает овладение учителями знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к профессиональной деятельности и последующего развития профессиональной компетентности учителя.
Внутришколъные (школьные) формы ППК учителей - это формы работы с учителями, осуществляемые непосредственно в условиях школы. В последнее время они приобретают всё большее значение поскольку, как полагают ученые, могут в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки. При обсуждении, организованном в журнале «Народное образование», в качестве главной задачи методической работы в школе по ППК учителей выделялась задача развития профессионализма педагога, формирование способности к осознанию собственных педагогических действий, изменение отношения учителей к педагогической работе, повышение качества учёбы создание коллектива единомышленников.
«Какие бы современные курсы ППК ни предлагали учителям институты ППК, они не смогут решить всех проблем, ежедневно возникающих в процессе работы. Самый надёжный способ преодолеть профессиональные затруднения педагогов, повысить их компетентность - организовать работу методической службы школы», - пишет В. Маркеева. М. Чикурова отмечает: «Чтобы обучение было мотивированным, его необходимо строить с учётом реальных потребностей педагогов». В.П. Симонов считает, что весь комплекс методической работы в школе должен быть ориентирован, прежде всего, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счёте, - на повышение качества и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованности, воспитанности и развития учащихся.
Формы организации методической работы изменяются и обновляются в зависимости от многих факторов: государственной политики в сфере образования, уровня педагогической культуры учителей, морально-психологического климата в педагогическом коллективе, конкретной ситуации в школе и др.. Авторы статей в журнале «Народное образование» дискутируют вопрос о задачах школьной методической службы. Задача методической службы школы, по мнению Т. Лебедевой, - увидеть рост каждого учителя. В. Маркеева отмечает, что главная задача ППК учителя - сформировать способность к осознанности собственных педагогических действий. С. К. Бережная считает, что главной задачей методической службы школы является рост профессиональной компетентности педагога. По мнению И.Ф. Исаева, В. П. Симонова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, главная цель методической работы - это непрерывное повышение компетентности преподавателя, непрерывное содействие его эрудиции и компетентности в области определённой науки (учебного предмета) и методики его преподавания. Авторы выделяют следующие основные задачи внутришкольной формы ППК учителя:
- Обновление и совершенствование знаний в области педагогики и преподаваемой учебной дисциплины.
- Формирование умений и навыков анализа образовательного процесса в целом и самоанализа своей учебно-воспитательной деятельности в частности.
- Совершенствование педагогического и методического мастерства на основе идей педагогов-новаторов и творчески работающих преподавателей, выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта.
- Повышение профессионального и культурного уровня преподавателя.
- Стимулирование его служебной и общественной активности.
- Совершенствование методов и стиля взаимодействия с учащимися на принципах гуманизации, демократизации и гласности.
- Приобщение преподавателей к исследовательской деятельности на основе доступных и понятных ему методик.
Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что внутришкольные формы ППК способствуют решению задачи развития профессионализма учителя, исходя из реально существующих условий образовательного учреждения. «Методическая служба адаптируется к новым условиям, связанным, в первую очередь, с обновлением содержания образования и потребностью в массовой квалифицированной подготовке педагогических кадров», - отмечает В. Гончарова.
В настоящее время разработаны концепции внутришкольной формы ППКа также отдельные идеи по организации ППК учителя в условиях ОУ.
В концепции С.К. Бережной ключом к профессиональному росту педагога является его опыт интеллектуальной деятельности, а движущей силой выхода на ту или иную ступень профессионального развития - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Рассматривая профессиональную компетентность педагога как разноуровневую форму активности с определённой видовой и процессуальной структурой; часть жизненного пути педагога, в ходе которого на основе субъективных (личностных) и объективных (социальных) факторов он осуществляет альтернативный выбор направленности своего профессионального роста, его целей и средств достижения; целостный непрерывный, ступенчатый процесс развития, результат которого - опыт профессиональной деятельности, представляемый совокупностью знаний, опыта деятельности, автор огромное значение придаёт активности учителя, полагая, что чем выше её уровень, тем выше ступень его профессионального развития.
С.К. Бережная предлагает вариативный подход к ППК педагога в зависимости от индивидуальных особенностей педагога: базового образования, познавательных интересов, условий его жизнедеятельности. «Систематизирующей идеей и главной функцией системы ППК, основанной на вариативном подходе, является формирование направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое саморазвитие, которое происходит на внешнем уровне, когда педагог движется на индивидуальной траектории и на внутреннем уровне, когда он совершает выбор цели и средств повышения квалификации», - подчёркивает автор. По мнению автора, ценность вариативного подхода состоит в том, что на каждой ступени обучения ставятся конкретные цели, что обеспечивает развитие компетентности педагогических работников с определённым уровнем подготовки. Поэтому вариативный подход даёт возможность введения ступенчатой системы непрерывного ППК, которая положительно влияет на удовлетворённость педагогов процессом и результатом обучения в экспериментальной системе.
С.К. Бережная подчёркивает, что вместе с педагогом возрастают проблемы, которые он видит, осмысливает, понимает, распознаёт и решает. Автором вводятся три уровня профессионального развития педагога: воспроизводящий (уровень действий), интерпретирующий (сущностный) и творческий, включающий два подуровня: уровень локальных преобразований педагогической системы и уровень авторской системы. Соответственно этим уровням разработана система ППК учителя, в которую входят четыре компонента: знания, опыт практической и интеллектуальной деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности; цели и методы для четырёх ступеней ППК. Автор отмечает, что на каждой ступени реализуется свой тип образовательного процесса: формально - репродуктивный, сущностно - репродуктивный, продуктивный и продуктивный с элементами личностного. На каждой ступени обучаются педагогические работники, ориентированные на требования определённой квалификационной категории. Учебный план ППК включает три основных блока: общеинформационный, общепедагогический и предметно - профессиональный. Для оценки эффективности усвоения содержания ППК каждой ступени используются критерии: когнитивный, деятельностный, мотивационный и результативный..
Сущность концепции Н.М. Зверевой заключается в утверждении необходимости и возможности осуществления связи психолого - педагогической теории с практической деятельностью учителя. Концепция Н.М. Зверевой исходит из того, что педагогические задачи, стоящие перед учителем, сложны, комплексны и многоаспектны. В этих условиях, - подчёркивает автор, - учителю трудно найти оптимальное педагогическое решение без опоры на психолого-педагогические знания.
Н.М. Зверева вскрывает причины низкой восприимчивости учителя к теоретическим знаниям: специфика профессиональной педагогической деятельности, подготовка учителя, недостаточная конструктивность психолого-педагогического знания. Причём в основе двух последних лежит разрозненность знаний по педагогике и психологии, приобретаемых студентом в вузе, и их синтез в условиях практической работы. Наконец, на невостребованность педагогом теоретических знаний оказывает влияние и трудный стиль изложения теории обучения и как это ни парадоксально, появление в последние годы педагогических технологий, предлагаемых учителю в «готовом» виде.
Приведем основные положения концепции Н.М. Зверевой. Автор утверждает, что методологическую культуру учителя и его отношение к теоретическим знаниям может существенно изменить система повышения квалификации учителя, организованная непосредственно на базе учебного заведения, в котором он работает. Такая система позволяет органично связать теоретические знания и практический опыт учителя».
Вторым положением концепции Н.М. Зверевой является утверждение о необходимости и возможности сделать психолого-педагогические знания для учителя конструктивными. Для этого необходимо, чтобы:
- отбор педагогических проблем для изучения учителем производился в соответствии не только с логикой научного знания, но и с логикой практических действий учителя, при приоритете последней. Поэтому приоритетными проблемами становятся: мотивация учащихся, процесс усвоения и его этапы, сущность традиционного и развивающего обучения, создание модели урока;
- рассмотрение вопросов опиралось на синтез психологии и дидактики: сначала выявлялась психологическая сущность проблемы, и затем на этой основе раскрывалось дидактическое обеспечение соответствующих звеньев учебного процесса. Такой подход помогает учителю понять, как идёт процесс обучения и развития ученика и акцентировать внимание на учащемся, то есть способствует реализации личностно - ориентированной модели обучения;
- выход на педагогические технологии, их осмысление и принятие учителем осуществлялся с помощью видеофильмов с использованием фрагментов живых уроков.
Ключевой идеей концепции Н.М. Зверевой является формирование у учителя умения обосновывать свои педагогические действия. В данной концепции детально разработана методология приобщения учителя к теоретическим знаниям, благодаря которой, удается сделать педагогическую теорию рабочим инструментом учителя. Для того, чтобы реализовать эту идею, автору потребовалось по существу создать практическую дидактику. В ней рассмотрение дидактических проблем следует четкой логике: обсуждение психологических проблем опирается на психологическую сущность проблемы, затем на ее базе обосновывается каждый элемент дидактического процесса и, наконец, осуществляется выход на конкретные технологии, которые разъясняются с помощью видеофильмов.
Практической работе с учителями по этой концепции очень помогают учебные пособия и видеосериал «Уроки для учителя». Важно и то, что к видеофильмам разработаны специальные вопросы и задания, позволяющие участникам семинаров решать конкретные проблемы, участвовать в обсуждении увиденного в них. Видеофильмы помогают учителю пройти путь от психологической сущности проблемы к её дидактическому обеспечению и далее к конкретным педагогическим технологиям», раскрывают сам феномен реального использования теоретических знаний учителем-практиком, помогают увидеть преимущества нового подхода (метода, способа) и его воздействия на учащихся, а также убедиться в том, что он вполне доступен. Видеофильмы имеют проблемно-ориентированный характер благодаря авторскому тексту и заданиям аудитории.
Весьма интересна концепция, которую предлагает М. Гончар. Автор утверждает, что учитель не может развить свою компетентность, если он не формирует индивидуальность школьников, если он сам не принял позицию субъекта развития собственной индивидуальности. Автор выделяет принципы эффективного развития индивидуальности взрослых. Главным принципом обучения является качественное изменение от уровня к уровню характера целей, средств и результатов профессиональной деятельности учителя. Автор подчёркивает, что в деятельности учителя развитие индивидуальности выступает в двух аспектах: как цель самой профессиональной деятельности и как цель профессионального развития. «Следовательно, и формы достижения этих двух целевых «слоев» должны быть сходными, в особенности формы коллективной и групповой деятельности как наиболее эффективные для развития индивидуальности».
Особенно ценным, по мнению автора в предлагаемой концепции является то, что развитие индивидуальности каждого учителя позволяет привлекать большинство из них к управлению методической работой в школе. М. Гончар выдвигает идею руководства методической работой в школе через создание научно-методического совета во главе с администрацией школы.
Мы рассмотрели концепции внутришкольной системы ППК учителя: концепция многоступенчатого вариативного повышения квалификации учителей (С.К. Бережной), концепция связи педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М. Зверевой) и концепция развития индивидуальности учителя (М. Гончар).
В настоящее время продуктивной идеей, оказывающей влияние на эффективность образовательного процесса, является психологизация школьной жизни и профессиональной деятельности педагога. Этот процесс протекает в широком русле психологизации образовательного процесса в целом. Е. Василевская пишет: «Изучение потребностей педагогов в повышении профессиональной компетентности и личностного роста завучами-методистами совместно с психологами помогает разработать программу индивидуального профессионального совершенствования каждого педагога». Эта идея использована в концепции связи педагогической теории с практикой работы учителя. Она помогает повысить восприимчивость педагогов к теоретическим знаниям.
Все рассмотренные концепции ППК ставят одну цель: повышение профессионализма учителя.
Некоторые положения концепций совпадают. Так, в концепции Н.М. Зверевой так же как в концепциях С. К. Бережной и Ф.А Сайфуллина утверждается, что использование внутришкольной системы ППК учителей представляет непрерывный процесс развития личности учителя и его творческой активности в условиях практической деятельности. В этих условиях учителя оказывают друг другу помощь в повышении квалификации. В концепции М. Гончар и Н.М. Зверевой звучит идея формирования индивидуальности учителя и его учеников. Во всех рассмотренных концепциях координатором методической работы в школе является Методический Совет школы во главе с заместителем директора школы, который играет роль не только организатора, но и практического психолога (С.К. Бережная, Е. Василевская, М. Гончар, Н.М. Зверева, М. Чикурова).
Кроме рассмотренных выше концепций, существует ряд идей по организации и управлению методической работой в школе. Так, М. Чикурова и Е. Коротаева, Н. Чернякова предлагают для управления работой по ППК учителя в школе ввести специального координатора. Таким органом, по их мнению, может быть Методический Совет школы, заседания которого проводятся один раз в четверть в соответствии с планом работы. В состав методического совета могут входить заместитель директора по учебно-методической работе, научны консультант, руководители тематических объединений педагогов, ответственный за работу психолого-педагогического консилиума, а также активные члены педколлектива. Кроме того, авторы подчёркивают необходимость создания программы изучения трудностей в работе учителя, для чего завучи должны составить карту образовательных запросов педагогов, т. е. проблем их затруднений, выявить способности учителя к самообразованию.
Интересные мысли о развитии компетентности учителя высказывает М. Чикурова. Она предлагает эту работу вести через школьные учебные центры, деятельность которых направлена на непрерывное развитие профессионализма педагогов в области науки, учебного предмета и методики преподавания, расширения кругозора учителя по предмету. Поскольку разброс учителей по уровням компетентности очень велик, автор предлагает выделить группы высокой компетентности, совершенствования компетентности, становления компетентности. Для обучения учителей первой группы используются такие формы как мастер-классы, для учителей второй группы - семинары, для учителей третьей группы - лекции, дискуссии, обмен опытом, обучение во временных творческих группах, - отмечает автор.
Ф. А. Сайфуллин предлагает создание школьного института ППК на общественных началах, обучение в котором основано на выборе учителями курсов в зависимости от их профессиональных интересов и производственной необходимости. Автор разработал идею создания системы управления ППК учителей в школе, включающую деканаты и ректорат. При этом на курсах в школе могут заниматься учителя других школ; на базе школы проводятся городские методические недели и семинары для учителей. Такая система ПК, - подчёркивает автор, - помогает изменить отношение учителей, воспитателей, руководителей к труду, повысить их педагогическое мастерство.
По мнению Г. Лебедевой, одним из серьёзных вопросов при организации ППК учителей является выбор темы. Автор считает, что решить эту проблему помогает проведение анкетирования учителей с целью выявления тех вопросов, которые требуют всестороннего изучения. Так, темой для изучения может стать какое - либо достижение педагогической практики, новая педагогическая технология и др. Автор предлагает следующую последовательность в организации ПК: теоретическое исследование вопроса, изучение достижений педагогики и психологии по данному вопросу; применение полученных теоретических знаний на практике, когда идёт накопление педагогического опыта учителя; обобщение опыта работы над темой, выработка рекомендаций, подведение итогов.
Принципиальным вопросом является вопрос об управлении ППК учителя в условиях ОУ. Анализ литературы показал, что мнение авторов едино - работу по ППК учителя должен организовывать заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Мы обсудили особенности внутришкольных форм ППК учителя и концепции становления профессионализма учителя в условиях внутри-школьной формы ППК. На основе этого выделим их главные достоинства. Они обеспечивают подготовку педагогического коллектива для работы в реально существующих условиях данного образовательного учреждения. Приведем еще ряд достоинств, выделяемых авторами.
- Возможность точной диагностики, выявления закономерностей в затруднениях учителей, и устранения их причин, что обеспечивает оперативность, адресность и заинтересованность учителей в посещении занятий.
- Учёт условий конкретного образовательного учреждения. Возможность привлечения всех учителей к ППК, независимо от предметной области.
- Возможность непрерывности повышения квалификации учителей при учебном сотрудничестве внутри педагогического коллектива.
- Развитие педагогического коллектива, самораскрытие, как учеников, так и учителей. Возможность индивидуальной работы с учителями, возможность увидеть рост каждого учителя.
Несмотря на эти, очень существенные достоинства и, казалось бы, разработанность соответствующих концепций и идей, внутришкольная система ППК в настоящее время не занимает должного места в общей системе развития профессионализма учителя. Основную роль продолжают играть внешкольные формы ППК учителя. На наш взгляд, эту ситуацию можно объяснить следующими причинами. Во-первых, недостаточно отработаны механизмы реализации рассмотренных выше концепций. Во-вторых, функционирование внутришкольных систем ППК, требуют серьёзной и чёткой организации. Возглавляет эту работу обычно заместитель директора школы - это входит в его функциональные обязанности. Но завуч и администрация школы, как правило, не готовы к проведению такой работы и, кроме того, перегружены текущими обязанностями по организации учебно-воспитательной работы в образовательном учреждении. В-третьих, слабым местом в организации ППК учителя в школе часто является отсутствие взаимодействия и взаимопонимания между различными школьными службами, между учителями и администрацией, что создаёт серьёзные препятствия на пути к мотивации педагогического коллектива, к созданию коллектива единомышленников.
Каждая из форм ППК учителя имеет свои достоинства. Но если недостатки внешкольных форм ППК, в основном, носят объективный характер, то для внутришкольной системы ППК характерны трудности субъективного характера.
АВТОР: Просвирнина И.В.