01.03.2012 6004

Процесс развития профессиональной компетенции учителя

 

В процессе развития профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы можно выделить следующие четыре этапа:

1) Мотивация учителей.

2) Актуализация профессиональных знаний и осознание учителем их ценности для практической работы.

3) Развитие у учителя умения применять профессиональные знания в своей практической деятельности.

4) Рефлексивная деятельность учителей. Обсудим каждый из этих этапов.

Мотивация учителей общеобразовательной школы требует специальной тщательно подготовленной работы. Весьма эффективным является прием анкетирования учителей, учащихся и родителей. Результаты анкетирования анализируются и затем обсуждаются на педагогическом совете. Кроме этого, на педсовете заслушивается выступление заместителя директора по УВР с анализом посещенных уроков; приводятся высказывания учащихся и их родителей о школе и уровне учебно-воспитательного процесса в ней. Затем заместитель директора делает вывод о серьезной ситуации, сложившейся в школе. Педагогический совет принимает решение о необходимости профессионального роста педагогического коллектива. В результате проведенного анализа большинство учителей осознают необходимость повышения своей квалификации, но только небольшая часть педагогов (примерно одна треть коллектива) оказывается готова включиться в работу. Эти учителя входят в инициативную группу. Включить учителя общеобразовательной школы в весьма трудный процесс актуализации профессиональных знаний и осознания их ценности для практической работы и по существу перестройки его деятельности в современных социальных условиях весьма сложно. Поэтому мотивация учителей осуществляется на всех этапах экспериментальной работы.

На втором этапе происходит актуализация профессиональных знании и осознание учителями их ценностр для практической деятельности в ходе проведения семинаров, посещения уроков и педсоветов.

Поскольку желание обучаться выразили учителя, объединившиеся в инициативную группу, проведение семинаров началось для этой группы.

Главная цель семинаров в системе РПК учителя - расширить научный кругозор учителя и сделать теоретическое психолого-педагогическое знание конструктивным. Известно, что овладение фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления. Семинары помогают решить следующие задачи.

- Выяснить отношение учителей к теории: понимают ли они значимость и необходимость профессиональных знаний для каждодневной практической работы.

- Мотивировать учителей на усвоение психолого-педагогических знаний.

- Изучить ключевые вопросы дидактики, имеющие важное значение для практической деятельности учителя, до их осознания и желания применять на практике.

Проведенный констатирующий эксперимент, помог выявить пробелы в профессиональных знаниях учителей общеобразовательной школы и определить, какие вопросы необходимо вынести на семинары. В соответствии с поставленными целями и задачами была разработана программа семинаров. Приведем ее. Программа семинаров. Мотивация учения (2 часа).

Определение мотивации. Значение мотивации в обучении. Классификация мотивов обучения: социальные и познавательные мотивы. Приемы социальной и познавательной мотивации. Положительные примеры мотивации с уроков учителей школы. Работа с видеофильмом.

Процесс усвоения и его этапы в условиях объяснительно - иллюстративного (традиционного) обучения (1 час).

Определение понятия усвоения. Этапы усвоения. Сущность восприятия, его особенности. Показатели продуктивности восприятия. Организация процесса восприятия. Осмысление и интериоризация. Характерные черты традиционного обучения. Работа с видеофильмом.

Развивающее обучение (2 часа).

Определение развивающего обучения, его задачи. Особенности развивающего обучения. Необходимость собственной поисковой деятельности учащихся. Выявление условий, при которых развивающее обучение является эффективным. Приемы развивающего обучения, используемые учителями школы.

Сравнение традиционного и развивающего обучения (2 часа).

Актуализация знаний о традиционном и развивающем обучении. Работа в малых группах. Сравнение традиционного и развивающего обучения по ряду параметров. Определение умений учителя и учащихся, необходимых для управления познавательной деятельностью учащихся в условиях традиционного и развивающего обучения. Работа с видеофильмом.

Уровневый подход в обучении (2 часа).

Актуализация знаний о процессе усвоения. Уровни усвоения. Таксономии уровней усвоения. Категории учебных целей в познавательной области по Б. Блуму. (1 час). Тренинг. Примеры уровневых заданий с уроков учителей общеобразовательной школы. Работа в предметных группах по составлению уровневых заданий с использованием таксономии Б. Блума. (1 час).

Конкретизация целей урока (1 час).

Проблема целеполагания и различные подходы к ней. Понятие конкретизации цели. Сравнение обобщенной и конкретизированной цели. Просмотр фрагмента урока, в котором конкретизируются цели урока. Тренинг по конкретизации целей урока (на практическом материале).

Педагогические технологии (2 часа).

Определение технологии. Специфические черты технологии. Достоинства и недостатки технологий. Знакомство с существующими педагогическими технологиями (личностно-ориентированное обучение, педагогика сотрудничества и др.).

Технология полного усвоения (ТПУ) (1 час).

Сущность ТПУ. Рассмотрение алгоритма ее реализации. Оценочная деятельность учителя. Достоинства и недостатки технологии. Использование ТПУ на уроках математики учителями школы (из имеющегося опыта).

Технология уровневой дифференциации (ТУД) (1 час).

Особенности дифференцированного подхода в обучении. Сущность ТУД. Рассмотрение алгоритма ее реализации. Достоинства и недостатки ТУД. Трудности при использовании ТУД. Примеры с уроков учителей с использованием ТУД. О возможности сочетания технологий ТПУ и ТУД.

Организация работы учащихся в малых группах (2 часа).

Достоинства работы учащихся в малых группах. Использование групповой работы в условиях традиционного и развивающего обучения. Способы деления учащихся на малые группы. Факторы, влияющие на успешность учения в условиях сотрудничества. Проблема оценивания. Организация групповой работы на уроках биологии. Открытый урок химии с использованием работы в малых группах.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) (1 час).

Определение личностно-ориентированного обучения, его сущность и особенности. Примеры с уроков учителей школы о реализации ЛОО. Особенности взаимодействия учителя и ученика в условиях ЛОО.

Эвристические методы обучения (2 часа).

Понятие эвристического метода обучения, классификация эвристических методов обучения. Характер самостоятельной поисковой деятельности учащихся в условиях различных эвристических методов обучения. Проблемное изложение материала (1 час). Работа с видеофильмом. Конкретные пути организации развивающего обучения (материал с уроков). Рассказ учителя школы об использовании частично-поисковых методов на уроках биологии. (1 час). О способах постановки проблемы (2 часа).

«Проблемная ситуация» - сущность и подходы к конструированию. Роль проблемной ситуации в развивающем обучении. Работа с видеофильмом. Значение вопросов в обучении. Требования к постановке репродуктивных и проблемных вопросов. Примеры вопросов с уроков учителей школы. Проблемные познавательные задания. Создание ситуации удивления.

О формах проведения уроков (2 часа).

Формы организации развивающего урока. Работа с видеофильмом. Лекция. Выявление особенностей проблемной лекции, ее сравнение с лекцией в традиционной системе обучения (1 час). Урок-семинар, его цели и особенности, цели семинара. Роль учителя на уроке-семинаре. Проблемные семинары и их значение. Подготовка и проведение семинара. Урок-дискуссия, урок-диспут и их организация. Ролевая игра и требования к ее проведению. Рассказ учителя об использовании ролевой игры на уроках биологии. Проведение открытого урока-игры по биологии (1 час).

Учет индивидуальных особенностей учащихся (2 часа).

Выступление психолога: типы темперамента и их влияние на учебную деятельность учащихся. Необходимость учета типа темперамента при обучении учащихся. Проведение тестирования учителей на определение типа темперамента.

Построение модели урока (2 часа).

Определение модели урока. Значение построения модели урока. Алгоритм построения модели урока.

Программа семинаров составлялась в соответствии с принципами отбора содержания материала. При отборе теоретических тем учитывалась практическая значимость.

Опора на принципы отбора содержания и результаты констатирующего эксперимента помогла составить программу семинаров таким образом, чтобы теоретический материал стал доступным и понятным каждому участнику семинара. При этом было необходимо избежать двух крайностей: не допускать использования малопонятных учителям теоретических вопросов - это отбивает у учителя желание работать, и не использовать слишком примитивный материал, который приносит учителю-практику мало пользы. Необходимо, чтобы учитель, уходя с семинара, узнал для себя принципиально новые вещи, будь то приемы мотивации, использование уровневых заданий или влияние личностных особенностей учащихся на усвоение нового материала.

При проведении семинаров нельзя ограничиваться только теоретическими вопросами в силу их сложности для учителей. Мотивировать учителя на овладение этими знаниями может помочь показ полезности опоры на теорию, связь теории с практикой. Мы делали это с помощью видеофильмов, причем тщательно продумывалась методика работы с видеофильмами. Один из важных моментов в этой методике - дискуссия, которую также необходимо готовить.

Связь с практикой может быть осуществлена и путем использования опыта работы учителей школы. Так, например, на семинаре «Мотивация учения» можно привести приемы мотивации учащихся перед изучением нового материала с уроков учителей школы. На семинаре «Развивающее обучение» привести примеры использования учителями методов развивающего обучения во время изучения нового материала. При подборе примеров нельзя забывать о том, что полезнее учить на положительных примерах. И лишь иногда (без указания фамилии) можно привести пример крайне неудачного использования приема или метода обучения, убеждающего, как нельзя делать ни в коем случае.

Еще один путь установления связи теории с практикой - рассказ учителей на семинарах об использовании теории в своей работе. Такие рассказы легко включаются в семинары: «Организация работы учащихся в малых группах», «Эвристические методы обучения», «О формах проведения уроков» и др. На семинарах учителя могут показать на конкретных примерах, как они используют приемы и методы развивающего обучения; как организуется эвристическая беседа, как учащиеся вовлекаются в беседу, как правильно задавать вопросы, организовать взаимодействие учащихся во время проведения семинаров, лекций, деловых и ролевых игр, как правильно отбирать содержание материала для уроков и др.

Необходимо подчеркнуть, что достоинством семинаров является профессиональное общение учителей, которое происходит в ходе дискуссий, а также при работе в малых группах, например, на семинарах «Уровневый подход в обучении», «Сравнение традиционного и развивающего обучения», «Процесс усвоения и его этапы в условиях объяснительно-иллюстративного (традиционного обучения» и др.). Важной особенностью семинаров является и тот факт, что в ходе переосмысления своей практической деятельности через полученные теоретические знания, учителя меняют отношение к учащимся, начинают признавать их субъектами учебного процесса. Таким образом, семинары помогают изменить профессиональное мировоззрение учителя, которое оказывает влияние на его личность и способствует развитию его компетентности.

Приведем пример семинара.

Пример 1. Тема семинара: Развивающее обучение и его сравнение с традиционным. Цель семинара: Убедить учителя в том, что для достижения целей, которые стоят перед обучением в настоящее время, ему необходимо овладеть и традиционным и развивающим обучением, а также умением находить их оптимальное сочетание. Ход семинара.

- Определение традиционного и развивающего обучения.

- Введение в проблему.

Приводятся примеры двух уроков. На одном уроке учитель начинает изучать новую тему, задает проблемные вопросы, на которые ученики не отвечают. Вопрос: в чем причина? Ответ: у учащихся отсутствуют базовые знания.

На втором уроке отрабатываются базовые знания при закреплении материала. Учитель задает вопросы первого уровня усвоения, не заставляя учащихся думать. Ученики отвечают на вопросы, пересказывают материал. Вопрос: в чем недостатки этих двух уроков. Ответ: не используются уровневые задания, не происходит развитие учащихся.

Делается вывод: на обоих уроках система обучения не адекватна реальной ситуации. Учитель должен формировать базовые знания, но при этом помнить, что в каждом классе есть слабые и сильные учащиеся и ему следует использовать уровневые задания при закреплении материала.

Учителя должны понять, во-первых, что нельзя обращаться к развивающему обучению, если нет базовых знаний и, во-вторых, если есть возможность обращаться к развивающему обучению, то эту возможность нужно использовать.

Выявляются главные цели обучения. Акцентируется внимание на их различии. Это позволяет перейти к разговору о том, что, следовательно, должны быть различны и системы обучения, обеспечивающие их достижение.

- Работа с видеофильмом «Сравните обучение традиционное и развивающее».

Фильм начинается авторским вступлением, после чего дается дидактическая канва двух уроков биологии в старших классах, один из которых проводится в русле традиционного обучения, второй - развивающего. В заключение фильма дается структура традиционного и развивающего уроков.

Слушателям семинара предлагается следующее задание. В ходе просмотра двух уроков, представленных в видеофильме, акцентировать свое внимание на тех умениях, которыми владеют ученики на каждом из уроков, и педагогических умениях учителя, необходимых для успешного проведения урока данного типа. Параллельно с просмотром фильма учитель фиксирует свои наблюдения в следующих, заготовленных заранее, таблицах.

Затем учителям предлагается сравнить умения учащихся при традиционном и развивающем обучении. Учителя приходят к выводу: в ходе обучения ученик должен овладеть обеими группами умений.

При просмотре традиционного урока учителя выделяют педагогические умения учителя: умение проводить комбинированный опрос, использовать приемы активизации внимания учеников, включать задания и вопросы, направленные на работу с учебником, систематизацию учебного материала, использовать наглядные средства.

Анализ педагогической деятельности при развивающей системе обучения вызывает у учителей затруднения. Поэтому внимание аудитории сосредоточивается на главных ее сторонах в условиях развивающего урока. При подведении итога необходимо сформулировать главные педагогические умения, которыми должен овладеть учитель для успешного проведения развивающего урока. К ним относятся:

- умение выявить проблему и поставить ее так, чтобы включить в поиск ее решения всех учащихся класса;

- умение организовать самостоятельную поисковую деятельность обучаемых;

- умение управлять самостоятельной поисковой деятельностью учащихся (СПДУ).

Этот вывод обсуждается. С этой целью ставятся вопросы:

- Какими способами на уроке осуществляется постановка проблемы и как она выявляется?

- Какие дидактические средства (формы работы, пособия, литературные источники др.) были использованы учителем для того, чтобы самостоятельная поисковая деятельность учащихся была эффективной?

Как учитель осуществляет руководство СПДУ и подведение ее итогов?

Далее вновь включается видеомагнитофон, и учителя смотрят конец видеофильма - структуру традиционного и развивающего урока. Обсуждается их различие.

Возможны и другие варианты проведения семинаров. Так, семинар «Уровневый подход к обучению» включает рассказ ведущего с использованием примеров уровневых заданий с уроков учителей и последующий тренинг по составлению уровневых заданий самими учителями. Учителя знакомятся с таксономией Блума, которая помогает конкретизировать уровневые задания. На семинаре, посвященном дидактически грамотной постановке вопросов, включается богатейший материал с уроков, который всегда есть у завуча школы. Он производит на участников семинара сильное впечатление. При этом полезно привести как положительные, так и отрицательные примеры. При рассмотрении эвристических методов обучения дается их классификация в соответствии с объёмом и сложностью самостоятельной поисковой деятельности учащихся, обсуждается сущность отдельных методов, выявляются отличия метода от технологии. Таким образом, семинары для повышения теоретической грамотности учителя имеют свою специфику. Они включают разнообразные формы проведения: рассказ, просмотр видеофильмов, примеры с уроков учителей школы, обмен опытом, работу в предметных группах, дискуссию. Но самым главным в этой работе является то, что во время совместной работы на семинарах учителя понимают, что получаемые теоретические знания необходимо использовать при подготовке и проведении уроков. И они не боятся и хотят этого.

После каждого семинара заместитель директора школы посещает уроки учителей - участников семинаров. Цель посещений - выявить, насколько удачно учителя используют полученные на семинарах профессиональные психолого-педагогические знания. Зная об этом, учителя сосредоточивают свое внимание при подготовке к урокам именно на тех проблемах, которые обсуждаются на занятиях.

В концепциях, предложенных С.К. Бережной и М. Гончар, отмечается, что управляет всей работой по ППК учителя в школе заместитель директора по УВР. В соответствии с этим в нашей школе подготовка и проведение семинаров является функцией заместителя директора школы по УВР, который управляет процессом РПК учителя. Это крайне полезно для него в силу двух причин. Во-первых, заместитель директора растет, занимаясь самообразованием. Ему приходится читать не только специальное пособие (58), но и современные учебники по дидактике. Так, например, для подготовки семинара «Мотивация учения» использовалась пособия Д.Г. Левитеса, А.К. Марковой; семинара «Развивающее обучение» - монография В.В. Давыдова; семинара «Педагогические технологии» - пособия В.П. Беспалько, Г.К. Селевко; семинара «Личностно-ориентированное обучение» - пособия Е.С. Рабунского, И.С. Якиманской. Кроме того, использовались труды Л.С. Выготского, В. Оконя, С.Л. Рубинштейна пособия по психологии для практического психолога и др. Во-вторых, проведение семинаров способствует профессиональному общению заместителя директора с учителями.

Еще одна функция семинаров заключается в том, что они помогают разрабатывать педагогические советы. На педагогических советах подводятся итоги семинарских занятий и посещения уроков учителей, поэтому они становятся действенной формой РПК учителя. Эту роль педсоветов подчеркивают Л. Бережнова и Л. Лаптева. Ученые рассматривают педагогические советы как организационно управленческие технологии, позволяющие каждому учителю осознать себя значимым субъектом образовательного процесса.

В ходе третьего этапа учителя должны развить свое умение обоснованно применять профессиональные знания в своей практической деятельности. Это достигается с помощью открытых уроков, консультаций, педсоветов и моделирования уроков.

После посещения семинаров учителя инициативной группы сразу применяли полученные профессиональные знания на практике и стали проводить открытые уроки. Проведение открытых уроков с использованием этих знаний играет важную роль в развитии профессиональной компетентности учителей. Появляется возможность модифицировать методику проведения открытых уроков - переместить акцент с показа на обучение педагога. Если обычно на открытом уроке демонстрируются новейшие технологии и достижения учителя и присутствующие удивляются и одобряют или критикуют увиденное, порой не задумываясь над тем, правильно ли используется данная технология, то теперь педагог, имея перед глазами модель урока, думает, сравнивает, анализирует. Таким образом, меняется задача открытого урока, - он становится способом обучения, повышается его эффективность. Такую работу проводят учителя инициативной группы. Пример их работы становится эффективным средством мотивации коллектива.

Профессиональная компетентность предполагает развитие умения учителя обосновывать свои педагогические действия. Большую роль в овладении этим сложным умением играет моделирование урока.

Модель урока - это некая упрощённая его схема, позволяющая дать представление о его целостной картине. Создание модели урока предполагает обоснование учителем всех своих действий: раскрытие логики урока, его направленности на достижение главной цели, выбора системы обучения, методов и форм, а также прогнозирование ожидаемого результата. При моделировании урока происходит возвращение к теории, но на более высоком уровне: теперь нужен обоснованный выбор оптимального содержания учебного материала и принимаемых технологических решений. Поэтому при создании модели урока учитель развивает умение строить обучение с опорой на теорию. Моделирование урока предостерегает от всевозможных крайностей: перегрузки информацией, недоступного для учащихся уровня её изложения, чрезмерного увлечения импонирующим учителю методом обучения или использования на одном уроке методов, «не стыкуемых» друг с другом. Известно, что подготовка моделей уроков достаточно сложна для учителей: им приходится формулировать конкретную дидактическую задачу, детализировать и трансформировать содержание, представленное в учебных материалах, выбирать методы обучения и предусматривать реализацию их в последовательности методических приемов. Поэтому учителям необходима помощь. С этой целью были организованы:

- проведение обучающего семинара, на котором подробно раскрывается модель будущего урока с последующим посещением этого урока участниками семинара;

- консультации по построению модели урока;

- защита - обсуждение отдельных моделей уроков на методических объединениях;

- серия показательных открытых уроков, проводимых по модифицированной методике. Суть её заключается во введении дополнительного элемента - встречи учителя с коллегами, на которой им раскрывается модель будущего урока, теоретически обосновывается каждый шаг.

Четвертый этап предполагает рефлексивную деятельность учителей. Рефлексия - особый вид внутренней деятельности человека, помогающий ему осуществлять поворот на себя. Поскольку успех в педагогической деятельности во многом зависит от умения учителя анализировать свои действия, вскрывать причины неудач, развитие у учителя рефлексии крайне важно. Ученые подчеркивают, что развитие рефлексии необходимо для осуществления творческой и инновационной деятельности.

Включение в рефлексию начинается с совместной аналитической деятельности после проведения урока по построенной модели, в которой принимают участие учитель, проводивший урок, завуч и присутствующие на уроке коллеги. Обсуждение целесообразно проводить «за круглым столом», что позволяет установить отношения сотрудничества между всеми участниками разговора. Совместная аналитическая деятельность является важнейшим и незаменимым средством формирования у учителя нового педагогического мышления, способом соединения педагогической науки с практической деятельностью учителя. Специфика совместной аналитической деятельности и отличие ее от анализа урока завучем заключается в том, что, если урок у учителя не получился, то в ходе анализа урока создается новая его модель, но на более высоком технологическом уровне. Такой принципиально новый подход к посещению и анализу урока помогает рассмотреть учителю свои отношения с учащимися с новой для него стороны.

Для завуча совместная аналитическая деятельность также очень полезна. Она позволяет определить потенциальные педагогические возможности учителя, наметить пути и средства для его перевода на более высокий уровень компетентности, выяснить его профессиональную позицию, оценить рефлексивную направленность личности.

Очень важно, что с первых дней работы между учителями возникает профессиональное общение, которое помогает установить открытые, доброжелательные отношения, исключающие критику, как со стороны администрации, так и со стороны коллег. Это создает условия для организации консультаций для тех, кто вновь включился в работу. Консультации могут проводиться как заместителем директора, так и учителями инициативной группы. Главная цель таких встреч не только оказание помощи в подготовке уроков с опорой на теорию. На консультации большое внимание уделяется анализу: почему в данном классе продуктивнее использовать именно данный метод? Почему учащиеся могут не усвоить новые знания? Что и почему следует изменить? и т. п. После подобных консультаций у учителя появляется потребность в самоанализе. Консультации помогают снять напряженность в отношениях между коллегами и администрацией. Наконец, важное место в механизме реализации системы РПК занимают педсоветы, которые как бы завершают цикл: семинар - посещение уроков - консультации - проведение открытых уроков - педсовет. Приведем тематику педагогических советов:

- Уровень сформированности мотивации учения у учащихся среднего звена.

- О разнообразии приемов мотивации.

- Сочетание на уроке методов традиционного и развивающего обучения.

- О необходимости использования уровневых заданий. 5.Овладение конкретизацией целей урока.

- О необходимости использования современных образовательных технологий».

- Задачи педагогического коллектива по внедрению личностно - ориентированного обучения.

- Психолого-педагогическое сопровождение учащихся среднего звена.

- О результатах индивидуализации обучения.

- О необходимости учета индивидуальных особенностей учащихся.

- Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся в рамках существующих стандартов.

- Роль учителя в организации учебного процесса.

В условиях активно действующих семинарских занятий, проведения открытых уроков и консультаций и постоянного контакта учителей инициативной группы с коллегами эффективность педсоветов повышается. Учителя выражают желание выступить на педсовете и рассказать о своих достижениях и успехах, делятся опытом, участвуют в дискуссиях и принимают участие в подготовке педсоветов.

Приведем примеры. Так, например, на педсовете «Сочетание на уроке методов традиционного и развивающего обучения» на основании анализа урока учителем биологии были выявлены условия использования элементов развивающего обучения, сделан важный вывод о необходимости использования развивающего обучения как сильных, так и слабых учащихся. Подчеркнута важность использования развивающего обучения при подготовке учащихся к олимпиадам. Проблема подготовки способных учащихся к районным олимпиадам в общеобразовательной школе разработана слабо. Педсовет принимает решение о необходимости создания специальной системы работы со способными учащимися.

На педсовете «О необходимости использования уровневых заданий» учителями математики и русского языка объясняется на конкретных примерах возможность и эффективность дифференцированного использования уровневых заданий. Возникает дискуссия об использовании и оценивании уровневых заданий, принимается решение о необходимости проведения специального семинара по обсуждению этого вопроса.

На педсовете «О необходимости использования современных педагогических технологий» освещался опыт учителя химии по организации работы учащихся при сочетании технологии полного усвоения и технологии уровневой дифференциации. Выделение принципов, которыми учитель руководствуется при объединении учащихся в группы и при оценивании их ответов, помогло выявить проблему взаимодействия учителя, как с сильными, так и со слабыми учащимися на уроке.

На педсовете «О результатах индивидуализации обучения» было выявлено влияние индивидуализации обучения на результативность работы учащихся во время урока, конкретизированы средства индивидуализации, используемые учителем на уроке.

Не менее продуктивными были педсоветы «О необходимости учета индивидуальных особенностей учащихся» и «Задачи педагогического коллектива по внедрению личностно ориентированного обучения». Анализ результатов работы по учету индивидуальных особенностей отдельных учащихся и целых классов позволил выработать Таким образом, одни педсоветы помогают сделать вывод о необходимости использования теоретических знаний в целях повышения эффективности работы школы, другие затрагивают проблемы, которые ранее были учителям незнакомы. Но характерная черта всех педсоветов - сосредоточение внимания педагогического коллектива на личности ученика и учителя и их взаимодействии.

Проведение педсоветов в соответствии с тематикой семинаров после анализа посещенных уроков позволяет вновь и вновь обращаться к теории, используя ее в качестве рабочего инструмента. Следствием проводимой работы является, прежде всего, повышение уровня профессиональных знаний и умений учителей. Они поняли продуктивность опоры на теоретические знания в практической деятельности. Самое важное то, что они стали понимать, почему они поступают именно так, а не иначе, почему выбирают именно такие формы, приемы и методы работы на уроке.

Включение учителей в процесс целенаправленного профессионального роста является многоступенчатым. Первая ступень - включение в работу учителей инициативной группы: актуализация их профессиональных знаний на семинарах и опора на них в своей практической деятельности. Эта ступень и, особенно, следующая - проведение учителями инициативной группы открытых уроков с предварительным обоснованием своих педагогических действий, на которые приглашаются все желающие, стала стимулом профессионального общения и явилась дополнительной мотивацией для развития профессиональной компетентности учителей школы. Вследствие этого, спустя 1,5-2 года, в процесс РПК включилась новая группа учителей - вторая ступень.

Многоступенчатость процесса РПК учителя не ограничивается включением в работу второй группы учителей. Складывается третья группа учителей, выразивших желание повышать свою компетентность. Этот этап работы имеет свои принципиальные отличия. Включение в работу учителей третьей группы было закономерно. Их присутствие на педагогических советах и открытых уроках позволяет не повторять тематику семинаров полностью, а продолжить работу дальше в соответствии с программой семинаров. Лишь некоторые темы семинаров, проблемы которых очень важны, повторяются специально для третьей группы учителей. Например, тема использования современных технологий, применения уровневых заданий, личностно ориентированного обучения и др. В этом проявляется принцип вариативности системы РПК учителя.

 

АВТОР: Просвирнина И.В.