03.03.2012 2710

Способность к оперативному решению творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей

 

Отечественные исследования в психологии мышления базируются в основном на разных теоретических принципах, и для описаний регуляции мыслительной деятельности вводят различные психологические конструкты. В ходе решения данной задачи необходимо проанализировать основные подходы к проблеме, сложившиеся в науке к настоящему времени.

Следует отметить, что методологической основой большинства теорий способностей в отечественной психологии являются принципы общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев). Однако, по словам А.В. Брушлинского, вопросы о фактах детерминации мышления сформулированы по-разному в гипотезах, нацеленных на раскрытие проблем регуляции мыслительных процессов, а используемая в качестве методологической основы категория деятельности лишь указывает направление поисков, но не определяет содержательный характер проверяемых гипотез.

Современные фундаментальные психологические концепции основаны на целостном подходе к исследованию взаимосвязей и особенностей психической организации личности, т.к. именно целостность понимается как неотъемлемый признак всей системы индивидуальности (Б.Г. Ананьев (1980), В.Д. Небылицин (1966), Б.Ф. Ломов (1975), В.С. Мерлин (1986), В.В. Белоус (1996).

Однако, как бы тесно не были связаны между собой понятия о целостной психической организации личности, в большинстве исследований до недавнего времени категории «личность», «индивид» и «организм» оказывались не только разобщенными, но зачастую и противопоставленными друг другу. В этой связи Э.А. Голубева отметила (1989), что только интеграция этих категорий с психологической точки зрения позволит экспериментально изучать способности и склонности. Автором предложена модель структуры личности и индивидуальности (1986), в которой делается попытка объединить природное и социальное.

Голубева, исходя из определения личности как «целостной индивидуальности в ее социальном развитии» (Ананьев Б.Г., 1966), на основе анализа, показала, что целостность индивидуальности обеспечивается структурообразующими признаками. К таковым относятся эмоциональность, активность, саморегуляция, побуждения, совокупность которых является фундаментом для соответствующих подструктур индивидуальности, к числу которых принадлежат и способности.

Положение о единстве природного и социального в человеке предполагает комплексное изучение способностей, по крайней мере, на трех качественно различных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

По мнению автора, только учет данных, полученных при рассмотрении каждого уровня, позволит построить целостную теорию способностей.

В настоящее время опора на целостный, системный подход в психологических исследованиях является общепризнанной. Принцип системности является одним из основных объяснительных принципов в теоретической психологии (наравне с принципами детерминизма и развития). Н.И. Чуприкова (1990) считает, что только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние теории на практику.

Принцип системности, или комплексности широко используется в исследованиях Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи. Следование указанному принципу при диагностике психомоторных и познавательных способностей человека позволяет выявить структуру специальных способностей, понять особенности их развития (Озеров В.П., 2001). Так, в течение ряда лет апробируется комплексный экспериментально-генетический метод диагностики, на основе которого построены комплекс психодиагностических экспресс-методик основных когнитивно-интеллектуальных и психомоторных способностей и методика комплексного поэтапного формирования этих способностей в процессе целенаправленного психолого-педагогического эксперимента.

Очевидно, что при исследовании способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач необходимо опираться на всю систему индивидуальности и особенности психической организации личности. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема способностей, имеющих важное концептуальное значение для теоретических и прикладных психологических исследований.

В отечественной психологии проблема способностей изучена достаточно глубоко как в теоретическом, так и в практическом отношении (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).

Рассматривая структуру способностей, С.Л. Рубинштейн выделяет два их основных компонента:

- «операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

- «ядро» - психические процессы, которыми регулируется качество операций анализа и синтеза (1960).

По мнению Д.Б. Богоявленской, современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д. Шадрикова.

В.Д. Шадриков понимал способности как «...свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности, качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».

Н.А. Аминов, раскрывая сущность педагогических способностей, на основании аналитического обзора теорий Х. Гарднера, Б.М. Теплова, Д. Холланда предложил классификацию способностей, исходным критерием которой выступает успешность результата действий.

В соответствии с данным критерием под собственно способностями как таковыми, или терминальными способностями автор понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность на любом поприще. Способы, или ресурсы, с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (то есть в личностном росте), автор назвал инструментальными способностями, которые, в свою очередь, разделил на две группы: общие, или перцептивные и специальные. К специальным способностям он относит эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные и имажитивные способности.

Каждая способность, как терминальная, так и инструментальная, по мнению Н.А. Аминова, предполагает существование потенциальной (физиологической) диспозиции и морфологической основы (задатка). Поэтому дифференциальную диагностику и терминальных, и инструментальных (общих и специальных) способностей, предрасполагающих успешность овладения какой-либо деятельностью, рекомендуется осуществлять, учитывая все уровни структуры. Таким образом, автор также подчеркивает приоритетность системного подхода к изучению способностей.

Вообще, область психологии способностей чрезвычайно широка и нуждается в дополнительной конкретизации. Так, А.Н. Лук писал, что все способности можно разделить на три группы:

- способности, связанные с мотивацией, - интересы и склонности;

- способности, связанные с темпераментом, - эмоциональность;

- умственные способности.

По нашему мнению, в данной структуре приоритетное место занимают «умственные способности», соотносимые нами с познавательными способностями, т.к. понятие «ум» есть обобщенная характеристика познавательных возможностей человека, в более узком смысле - индивидуально-психологическая характеристика его мыслительных способностей.

Согласно В.П. Озерову и О.В. Соловьевой (1997), «познавательные способности - свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно - интеллектуальную и когнитивно - моторную деятельность».

Система познавательных способностей непосредственно включается в систему личности, являющейся, в свою очередь, крупной психической системой человека, содержащей жизненные цели, мотивы и целесообразную деятельность.

В Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи (Озеров В.П., Соловьева О.В., 1999 г.) проведены многочисленные исследования, в ходе которых была доказана тесная связь общей структуры когнитивных, познавательных способностей и мыслительных способностей. Область мыслительных способностей принадлежит к категории мышления как познавательному процессу более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением действительности, т.к. выполняет регулирующую функцию.

В узком понимании мышление есть процесс решения какой-либо задачи, поиск ответа на возникающий вопрос. Такое определение мышления было сформировано еще Вюрцбургской школой. В последующем это представление о мышлении наложило свой отпечаток на всю историю экспериментальной психологии мышления.

Однако такое представление о мышлении в большей мере соответствует пониманию мышления как наглядно-образного процесса при традиционном разделении мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Так, согласно В.Д. Шадрикову, наглядно-действенное мышление неразрывно соединено с восприятием, т.к. оперирует только непосредственно воспринимаемыми вещами и связями и непосредственно связано с прямым манипулированием вещами, что приводит к невозможности решить задачу без практических действий. Таким образом, наглядно-действенное мышление направлено, прежде всего, на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих к поверхности, но скрытых от непосредственного восприятия.

В нашем понимании определение мыслительной задачи более соответствует понятию наглядно-образного мышления, т.к. здесь можно отметить ряд моментов, общих для этих двух явлений. Прежде всего, для наглядно-образного мышления характерна связь со зрительными, слуховыми и двигательными образами. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия. Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы. Тем не менее, В.Д. Шадриков отмечает, что эти вопросы в психологии изучены еще недостаточно.

В контексте проблемы отметим, что формирование различных видов мышления происходит в различные возрастные этапы. Так, способность к наглядно-действенному мышлению формируется в период дошкольного детства, в период обучения ребенка в начальной школе происходит развитие наглядно-образного мышления. В этом же возрасте продолжается качественное развитие мыслительных функций, наглядно-образное мышление получает свое дальнейшее развитие, формируются зачатки словесно-логического мышления, то есть тот вид мышления, который соответствует взрослому человеку. Это подчеркивает необходимость глубокого исследования уровня развития мыслительных способностей на этом возрастном этапе, а также всей структуры когнитивно-интеллектуальной деятельности.

Для процесса решения мыслительной задачи также важнейшим моментом является опора на всю систему познавательных способностей, глубокая связь с продуктами их деятельности.

Область способностей к оперативному решению мыслительных задач сложна для исследований и потому вызывает множество научных разногласий.

Так, Я.А. Пономарев писал: «Уже простое наблюдение за ходом решения мыслительной задачи показывает, что полный акт мышления может не совпадать с завершением решения какой-либо познавательной или практической задачи».

Разногласия во многом связаны с неоднозначностью подхода к самому определению. Так, в научных публикациях последних лет встречаются понятия «интуиция» (intuition), «инсайт» (insight), «творческое озарение» и т.п. В этот же ряд можно поместить и определение «серендипитство» (serendipity), применяемое- английскими авторами. Так, интуицию чаще определяют как «процесс бессознательного решения интеллектуальной задачи, сопровождающийся переживанием «бессознательной правильности» решения» (Дружинин В.Н., 1999.). Согласно А.Е. Умрюхину, «инсайт - осознание способа решения задачи, который был недоступен при логическом, мысленном ее анализе и вдруг неожиданно открылся для понимания и (или) применения». В качестве классических примеров инсайта автор называет описанные А. Пуанкаре случаи внезапного прозрения и осознания того, что решение найдено. Термин «серендипитство» появился в научном обиходе сравнительно недавно. Он был введен У. Кенноном, который обозначил его как «способность не проходить мимо случайных явлений, не считать их досадной помехой, а видеть в них ключ к разгадке тайн природы», то есть определенную «зоркость», относящуюся к качествам мышления.

Практически все исследователи подчеркивают общие для указанных понятий бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания, сопровождающих этот творческий процесс. Отмечая эти факты, авторы приходят к выводу о невозможности изучения этого процесса.

Так, В.П. Зинченко пишет: «Как ни назвать этот акт - озарением, открытием, инсайтом, интуицией, - он упорно оберегает свою тайну и оставляет простор для самых разных гипотез».

Нам представляется, что определения процесса, неоднозначные по своей сути, можно заменить определением «оперативное решение творческой мыслительной задачи». В этом случае снимается неопределенность в подходах к изучению явления, т.к. в большинстве случаев оно соотносится с действием неосознаваемых, сверхчувственных механизмов, не поддающихся логическому анализу. В структуре предложенного определения остаются характерные признаки описываемого процесса. Это, прежде всего, целостность, включающая различные психологические конструкты, такие, как познавательные способности (ведь знание, пусть и возникающее внезапно, «неосознанно», все же опирается на какие-либо продукты их деятельности), нейродинамические механизмы (такие, как сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, выделяемых некоторыми авторами (Швецова О.В., 2003) в качестве компонентов способности к научному предвидению, свойственных ученым - провидцам). Сюда же можно включить некоторые личностные черты - активность, направленность, эмоциональность. Кроме того, указывается расположение способности в общей когнитивной структуре: внесение в ее строение компонентов творческого мышления. Не случайно этот процесс большинством авторов относится к творческому: для того, чтобы совершить внезапное открытие структуры ситуации или решить мыслительную задачу, нужно обладать определенными качествами творческого мышления - гибкостью (подвижностью) мыслительных процессов, беглостью, продуктивностью, самостоятельностью и критичностью мышления. Таким образом, введение подобных дифференцировок в определение позволяет осуществить процесс диагностики этих способностей. При этом объективное психологическое исследование требует практического подтверждения, т.к. теоретическая психология, на первый взгляд противопоставленная психологии практической, все же органично с нею связана. Поэтому в контексте изучения способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач важнейшее значение приобретает их прикладное исследование.

 

АВТОР: Рожкова А.А.