Методы изучения адаптации учащейся молодежи в зарубежных странах

 

Психологическая адаптация к инокультурной среде - процесс вхождения человека в иную социокультурную среду, сопровождающийся овладением навыков, умений в различных сферах жизнедеятельности, усвоением установок, ценностей, норм новой среды и принятием некоторых из них для создания линии должного поведения в новой среде, достижения главной цели, реализации внутриличностных возможностей.

Для измерения показателей степени адаптации в науке используются либо оригинальные, специально разработанные методы исследования, либо модификации существующих, методов, сопряженных с проблемой адаптации.

Исходя из задач исследования, мы выделили следующие методы, позволяющие с достоверной эффективностью получить необходимый фактический материал:

- включенное наблюдение;

- метод беседы;

- методика самооценки Дембо-Рубинштейн;

- анкетный опрос;

- экспресс диагностика межэтнической аккултурации;

- рефлексивные самоотчеты в форме описаний и самоописаний;

- методика «Настоящее - Прошлое - Будущее»;

- адаптированный вариант методики М. Рокича «ценностные ориентации»;

- методика Д. Каца и К. Брейли;

- проективные методы.

Обратимся к описанию названных методов:

- Метод включенного наблюдения

Наблюдение в психологии - это метод сбора информации путем непосредственного изучения психологического явления в его естественных условиях.

- Метод наблюдения имеет классические предтечи в науке. Так, классическим образцом применения наблюдения к прсихологическим проблемам изучения выразительных движений стал труд Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных». Позже этот метод использовался в наблюдених как за маленькими детьми, так и за целыми народами в этнографии, этнологии и др.

В 20-30-е годы методом включенного наблюдения были проведены исследования, ставшие впоследствии широко известными. Исследователи месяцы и годы жили в изучаемой социальной среде и фиксировали интересующие их явления. Сюда можно отнести работы N.Anderson, В. Malinowski.

Так, Б. Малиновский, известный этнограф и социолог, проводя длительные полевые исследования в Новой Гвинее и Меланезии, отдавал предпочтение включенному наблюдению. Метод включенного наблюдения помог Б. Малиновскому реализовать цель исследования - показать неадекватность имеющихся представлений о побудительных мотивах поведения туземцев, а также выявить реальные регуляторы их действий.

Р. Клиффорд пишет: «Этнография XX века начинается с усвоения его метода включенного наблюдения. Результатом была выработка нового научного жанра, основанного на методе включенного наблюдения». Если изначально авторитетность текстов такого рода представлялась основанной на непосредственности опыта, то позднейший анализ включенного наблюдения выявил сложность его структуры, заключающей в себе «диалектику опыта и интерпретации». С осознанием этого связан первый из узловых моментов в развитии метода включенного наблюдения: смещение акцента с опыта на интерпретацию.

В свое время С. Л. Рубинштейн проявил большой интерес к методу наблюдения. Анализируя метод наблюдения он писал, что наблюдение выступает в двух основных формах - самонаблюдение (или интроспекция) и внешнее, так называемое объективное, наблюдение. Согласно анализу, проводимому С. Л. Рубинштейном, традиционная, интроспективная психология считала самонаблюдение основным методом психологии. Объективная, поведенческая психология вовсе отвергала самонаблюдение и признала единственным методом психологии «объективное» наблюдение внешнего «поведения».

С. Л. Рубинштейн исходил из единства внешнего и внутреннего. На основе единства психического и физического, внутреннего и внешнего возможно раскрытие единства самонаблюдения и внешнего, так называемого «объективного», наблюдения.

Самонаблюдение, или интроспекция, т.е. наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, неотрывно от наблюдения за их внешними проявлениями. Познание собственной психики самонаблюдением всегда осуществляется в той или иной мере опосредованно через наблюдение внешней деятельности.

Особое значение С. Л. Рубинштейн придает объективному наблюдению. Оно должно исходить из единства внутреннего и внешнего. Наблюдая вешнее протекание действий человека, мы изучаем не внешнее поведение само по себе, как если бы оно было дано в отрыве от внутреннего психического содержания деятельности, а именно это внутреннее психическое содержание, которое должно раскрыть наблюдение. Во внешнем наблюдении внешняя сторона деятельности является лишь исходным материалом наблюдения, а подлинным его предметом служит ее внутреннее психическое содержание.

Согласно С. Л. Рубинштейну внешнее наблюдение - самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов. Он может широко применяться в психологии. Так как научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением и восприятием, необходимо прежде всего установить основные общие условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, для того чтобы подняться над уровнем случайных житейских наблюдений и стать научным методом. Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается постой регистрацией актов, а переходит к формулировке гипотез, с тем чтобы проверить их на новых наблюдениях.

С. Л. Рубинштейн считал, что описание явлений на основе наблюдения правильно, если заключенное в нем психологическое понимание внутренней психологической стороны внешнего акта дает закономерное объяснение его внешнего протекания в различных условиях.

Метод включенного наблюдения стал классическим в психологическом исследовании, так как дает возможность получить объективную информацию о специфике изучаемых психических явлений. Однако использование этого метода требует ряда условий для получения объективных результатов.

В зависимости от степени стандартизации техники наблюдения выделяют две основные разновидности метода - стандартизированный и нестандартизированный метод. Стандартизированная техника наблюдения предполагает наличие предварительно детально разработанного списка событий, признаков, которые предстоит наблюдать, определение условий и ситуаций наблюдения, инструкции для наблюдателей, единообразные кодификаторы для регистрации наблюдаемых явлений.

Неструктурированное наблюдение предполагает определение лишь общих направлений наблюдения, где результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

В зависимости от роли наблюдателя в изучаемой ситуации различают четыре вида наблюдения: 1 - полное участие наблюдателя в ситуации; 2 - участник ситуации как наблюдатель; 3 - наблюдатель как участник; 4 - полностью наблюдатель.

Обратимся к обсуждению названных видов наблюдения в зависимости от позиции наблюдателя.

- Полное участие в ситуации предполагает включение наблюдателя в изучаемую группу как полноправного ее члена. Роль наблюдателя неизвестна членам группы. Примером этой разновидности наблюдения может служить работа исследователя в изучаемом коллективе рабочих без раскрытия им своего действительного положения.

- Ситуация - участник как наблюдатель - предполагает включенность наблюдателя в группу, однако подразумевается, что всем участникам ясна его роль как исследователя.

- Наблюдатель как участник означает, что он прежде всего исследователь и, взаимодействуя с участниками социального процесса, не претендует быть действительным его участником. Хронометраж затрат времени, моментные наблюдения - вот примеры этой разновидности метода наблюдения.

- И, наконец, позиция полного наблюдения. В этом случае исследователь выполняет лишь функцию наблюдателя, оставаясь вне поля их зрения. Эта ситуация с использованием скрытой камеры либо социально-психологического эксперимента со скрытым наблюдателем.

- Для каждого конкретного исследования нужно выбирать определенный вид наблюдения. Для нашего исследования подходит ситуация участник как наблюдатель, так как первая ситуация не подходит из невозможности применять параллельно другие методы исследования, требующие раскрытия своего положения как исследователя. Третий вид наблюдения не дает полного представления о социально-психологических процессах в изучаемом коллективе. Четвертый - предполагает наличие соответствующей техники и правовой поддержки при проведении исследования, что в нашей ситуации отсутствует.

Основатель феноменологического подхода Г. Оллпорт сформулировал следующие восемь личностных качеств, небесспорно обусловливающих точность наблюдения.

Опыт. Свыше тридцати лет и богатый, разнообразный социальный опыт.

Сходство. Хорошо оценивающий делает это еще лучше, когда наблюдает сходных с ним других.

Интеллект. Понимание людей зависит от понимания причинно-следственных отношений.

Инсайт. Понимание самого себя с учетом того, насколько наши собственные тенденции могут искажать восприятие других.

Сложность. Оценивающий в основном не способен понять других, которые сложнее, чем он сам.

Отрешенность. Лучшие оценивающие воспринимают других бесстрастно.

Эстетические склонности. Наиболее одаренные оценивающие превосходят других в видении внутренней присущей гармонии изучаемых объектов.

Социальный интеллект. Способность к быстрой и точной оценке других, не равносильны глубокому пониманию, но эффективна в предсказании их наиболее вероятного поведения.

Не обсуждая правомерности всех восьми качеств, названных Г. Оллпортом, и учитывая многие предтечи, описывающие качества исследователя, признаем необходимость профессионального опыта, интеллекта, объективности и других качеств, позволяющих объективно наблюдать изучаемое явление.

На современном этапе метод усовершенствован: он дает возможность получить более объективную информацию о специфике социальной ситуации «изнутри» и позволяет отыскать смысл этих явлений.

Обратимся к. В. А. Ядову. Он говорил, что преимущества включенных наблюдений очевидны: они дают наиболее яркие, непосредственные впечатления о среде, помогают лучше понять внутренний мир людей.

При всех видимых позитивных свойствах данного метода существует проблема повышения объективности наблюдения. Большое внимание, уделяемое не канонизируемым, интуитивным моментам не означает забвения, пренебрежения общенаучными, методическими требованиями. Вслед за С. Л. Рубинштейном Л. А. Петровская подтвердила рекомендации по решению этой проблемы. Необходимыми являются «контроль полученных результатов данными наблюдений других наблюдателей; контроль другими методами сбора первичной информации; обращение к повторному наблюдению; использование в качестве языка записей результатов наблюдения, описательных, операционных терминов и исключение терминов оценочных, а также явное формулирование исследователем своей системы отсчета, в которой производились интерпретация и отбор фактов».

Данные исследования считаются надежными, если они подтверждаются результатами включенного наблюдения других аналогичных по заранее выделенным единицам измерения (ключевые для этноса значения и смыслы), которые неизменно подтверждаются в общении с каждой группой.

Метод включенного наблюдения при изучении этнопсихологических реалий позволяет исследователю уловить причинно-следственные связи социальных явлений и особенности проявлений поведенческих реакций представителей разных этносов, развивающихся в условиях межэтнического взаимодействия. Данный метод выступает как комплексный метод, внутри которого осуществляются другие исследовательские процедуры.

Для нашего исследования адаптации данный метод является продуктивным. Главное достоинство этого метода состоит в том, что он дает возможность уловить детали изучаемого явления адаптации современной учащейся молодежи к новым социальным условиям, его многогранность. Гибкость метода - другое качество, которое имеет немаловажное значение при изучении социально-психологических явлений.

В нашем исследовании данный метод может быть использован с целью изучения специфики межэтнических отношений русскоязычной молодежи с представителями других этносов, обучающихся за рубежом. Здесь мы участвуем в исследовании по второму виду наблюдения.

- Метод беседы

Уже давно в психологии применяется метод беседы или полустандартизированного интервью. С. Л. Рубинштейн считал беседу существенным звеном в методике психологического исследования, хотя этот метод и является вспомогательным средством для дополнительного освещения внутреннего протекания тех процессов, которые прочие объективные методы изучают в их объективном внешнем обнаружении.

Беседа всегда должна быть плановой, то есть заранее составляется программа беседы, отвечающая проблеме исследования, выделяются пункты, которых она должна касаться, вырабатывается ряд вопросов, которые должны быть заданы. Однако, последовательность, в которой задаются отдельные вопросы, может изменяться по усмотрению экспериментатора, экспериментатор имеет право чередовать темы, задавать и незапланированные вопросы или менять формулировку вопросов, может останавливаться более подробно на некоторых пунктах. Достоинство метода беседы заключается в возможности получения наиболее полной информации субъективных мнениях, чувствах, мотивах поведения человека, установках. Поэтому, придерживаясь выработанной схемы, в каждом отдельном случае необходимо руководствоваться индивидуальной линией беседы, не все вопросы приемлемы каждому испытуемому, не все их следует задавать. Последовательность ведения беседы полностью определяется ответами испытуемого.

В первой части беседы выясняются основные биографические данные испытуемого: страна, город, этническая принадлежность, возраст, воспитание, образование, политические убеждения, перенесенные заболевания, семейное положение, состав семьи, ее политические и религиозные взгляды, социальная принадлежность, материальная обеспеченность, образовательный уровень и характер профессиональной деятельности ее членов, взаимоотношения в семье (с родителями, сестрами, братьями). Здесь делается попытка получить столько личностных данных, имеющих отношение к проблеме исследования, сколько возможно, не вызывая обеспокоенности испытуемого. Необходимо учитывать и поддерживать собственное желание испытуемого поговорить о проблемах.

При трудностях в установлении контакта биографические данные выясняются дальше в ходе беседы.

Далее задаются вопросы, относящиеся к прошлому испытуемого.

Какую школу он окончил, успеваемость на протяжении всего времени обучения, любимые и нелюбимые предметы (объяснение причин), увлечения, хобби (отношение к ним), характер чтения.

Далее испытуемого просят дать развернутый рассказ о том, как он приехал учиться за рубеж. Дается следующая инструкция:

«Расскажите, пожалуйста, все о себе с того момента, как Вы приехали за границу». Здесь выясняется, как он выбрал вуз, были ли другие попытки поступления дома, обоснование выбора (вопросы типа: «Что заставило Вас принять решение о выборе этой специальности (этого курса)?», «Было ли это решение самостоятельным?», «Кем хотели видеть Вас родители?»), причины приезда в другую страну, как отнеслись родители к этому решению, было ли это желание самого студента; выясняется отношение к стране пребывания (в прошлом и как изменилось в первый момент после приезда, изменилось ли вообще), как теперь относится, почему, обоснование ответа. Задаются следующие вопросы: Какие трудности возникли после приезда? С чем это связано, что изменилось? Появилось ли больше уверенности? Вследствие чего? Часто ли Вы писали домой? Почему? Не хотелось ли все бросить и уехать домой? Когда? В каких ситуациях? Почему?

Некоторые вопросы ставятся в проективной форме (например, спрашивается о типичных представлениях о стране пребывания молодежи того региона России, из которого приехал студент).

Если испытуемый работает, учится, чем-то увлекается, то- задаются вопросы: Чем привлекательно для Вас это занятие? Выясняется, как оно было выбрано, повлияло ли на выбор специальности, места обучения, где испытуемый выучил язык страны пребывания?

Следующий круг вопросов посвящается настоящему испытуемого. Выясняется, удовлетворен ли испытуемый своим институтом (школой, курсами), выбранным курсом обучения (что нравится, что - нет), удовлетворен ли уровнем преподавания, студенческим коллективом, группой? Узнаются любимые и нелюбимые предметы, преподаватели (объяснение), успеваемость и отношение к ней. Есть ли трудность с языком, в учебе, в сдаче экзаменов? Участвует ли в общих делах учебного заведения? Какой характер отношений в группе, есть ли в учебном заведении друзья, сколько их, кто (национальность)?

Выясняются занятия в свободное время, увлечения, круг чтения, серьезность интересов. Задаются вопросы типа: Как сложились отношения в общежитии? Есть ли друзья? Кто? Какие должны быть, по-Вашему, идеальные отношения в комнате? Испытываете ли Вы материальные трудности? Как привыкли к питанию, к климатическим изменениям, часто ли болеете? Нет ли трудностей в общении на улице, в транспорте? Не было ли конфликтов? Скучаете ли по дому? Где были на каникулах? Выясняется, как представляет испытуемый типичного представителя страны пребывания по роду занятий, национальным признакам? Как оценивает сейчас степень своего благополучия, доволен ли, что учится там в институте (колледже, на курсах), почему?

Следующая часть вопросов касается будущего испытуемого, выбранной им специальности или курса и дальнейшей трудовой деятельности. Испытуемого спрашивали, нравится ли ему выбранная специальность, чем она привлекает, какие у нее невыгодные стороны, как он себе представляет свою будущую работу («Что значит быть...?»), кем можно работать после окончания факультета, института, курсов кем и где хотелось бы работать испытуемому, причины, обоснование. Нравится ли выбор профессии родителям, кем они бы хотели его видеть. Выясняется, какова с точки зрения испытуемого идеальная профессия для него, почему, что она дает, в чем состоят ее привлекательные стороны. Какова вероятность смены профессии? Для выяснения желаемого профессионального и социального статуса ставится вопрос: «Кем вы станете через 20 лет?» Испытуемого спрашивают, хотел бы он потом еще раз приехать в ту страну, где учится, в тот город, почему? (друзья, изменения).

Вопросы следуют в смысловом отношении, уточняя друг друга. Сначала задается информационный вопрос, потом на уточнение и отношение («Не расскажете ли Вы об этом подробнее? Почему Вы считаете именно так?»).

Задача беседы состоит в выяснении социального положения опрашиваемого, его этнической принадлежности, в выделении направленности ведущих мотивов, смысла учебной деятельности, высказываемых отношений личности, общего отношения к ситуации обучения и признаков адаптированности (субъективных и объективных).

При обработке применяется «прямая» и «косвенная» интерпретация данных беседы, что и соответствует нашим целям. Тип интерпретации аналогичен общепринятому и представлен подробно в работе А.М. Айламазьян.

«Прямая» интерпретация позволяет выделить высказываемые отношения личности к учебной деятельности (деловое, личное или формальное). В основу классификации положен принцип, отражающий связь направленности деятельности с ее содержанием, предметным планом.

Например, высказываемому деловому отношению к учебной деятельности соответствуют прямые указания на значимость учения, интерес к содержанию данной деятельности, к ее процессу, а также указания на значимость, общественный смысл деятельности (высказывания типа: «Хотелось бы приносить пользу людям, помогать людям», «прежде всего, важно, чтобы были возможности для творчества, развития», «к психологии я всегда стремился, это всегда открытие»).

В том случае, когда учебная деятельность выступает средством для достижения иных мотивов личности, связанных с престижем, самоутверждением, а сама занимает подчиненное положение, можно говорить о личном отношении к учебной деятельности.

Формальному отношению к учебной деятельности соответствуют высказывания, не связанные с содержанием учебной деятельности, говорящие об отсутствии интереса к ней, о случайном, формальном характере выбора этой деятельности.

Отдельные вопросы беседы можно толковать и как проективные.

Применение косвенной интерпретации позволяет строить предположения о направленности ведущих мотивов, личности и помогает интерпретации проективных методик. Учитываются:

- факты из жизни испытуемого, которые свидетельствуют о той или иной направленности его учебной деятельности. Далее, это выбор жизненного пути, факторы, влиявшие на этот выбор (семья, учителя, друзья, самостоятельный интерес);

- высказывания, позволяющие путем косвенной интерпретации увидеть смысловую сферу испытуемого. Так, очень общие рассуждения о важности обучения очень часто связаны с отсутствием личного смысла, цели обучения. С другой стороны, большая удовлетворенность в обучении предполагает более спокойный тон разговора о ней, больше специфики в описании, меньше разграничения между учением и удовольствием.

Совпадение высказываемых отношений личности и мотивации учебной деятельности свидетельствует об осознанности мотивов личности.

Задается и ряд проективных вопросов, позволяющий выявить направленность ведущей мотивации. Например, испытуемому предлагается рассказать о человеке, который оказал на его жизнь самое большое влияние.

При обработке данных беседы фиксируется отношение испытуемого к ситуации обучения. Нас интересует исходное отношение испытуемого к ситуации обучения и его изменение в первый момент после приезда. Личностная установка, сформированная к другой стране, выявляется с помощью проективных заданий: «Опишите, пожалуйста, типичного англичанина, жителя Лондона или студента», «Какие типичные представления о Великобритании молодежи Вашего города?».

Такая беседа должна либо предшествовать, либо следовать за объективным изучением. Она может и предшествовать и следовать за ним, но всегда должна сочетаться с другими объективными методами.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является «клиническая беседа» Пиаже. Клиническая беседа Пиаже строилась так, чтобы выявлять исключительно спонтанные представления ребенка.

Наша беседа включает в себя сознательный и целенаправленный момент воздействия экспериментального.

Метод беседы позволяет собрать феноменологию процесса адаптации иностранных студентов, выявить те проблемные ситуации, с которыми они сталкиваются, и способы их преодоления. К достоинствам этого метода относится и то, что он берет личность в целом, рассматривает ее в динамике, четко выявляет индивидуальные различия.

- Методика самооценки Дембо-Рубинштейн:

Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн проводится в форме свободной беседы.

Обработка результатов ведется сходным с интервью образом. При анализе данных этой методики основное внимание уделяется не столько месту отметки, которую ставит испытуемый на каждой предложенной ему шкале, сколько конкретным представлениям испытуемого о таких абстрактных понятиях, как «здоровье», «ум», «характер», «счастье». Так как их содержание не задано инструкцией и не строго детерминировано общепринятыми нормами, то часто испытуемый раскрывает в них лично значимые для себя аспекты. Обсуждение оценок с испытуемым позволяет выяснить и причины, определившие их место на каждой шкале. Кроме этих традиционных шкал, представляющих из себя вертикально расположенные отрезки одинаковой длины, используются аналогичные шкалы, на которых испытуемые отмечают крестиком свое место «среди всех людей» по уровням, соответственно, «психического здоровья или самочувствия», «взаимопонимания» и «включенности в коллектив».

Шкалы предлагаются в хронологическом порядке: с момента приезда до настоящего и будущего времени. Это позволяет выявлять процессуальность в характере адаптации личности, индивидуальные различия в субъективном состоянии испытуемых и их отношение к этому состоянию и его изменениям. Результаты шкалирования соотносятся с другими параметрами, фиксируемыми в исследовании.

Кроме этого испытуемому предлагается заполнить отметками те же шкалы, но за типичного студента своей группы. Эти данные могли служить показателями отношения испытуемого к ситуации обучения.

Испытуемому предлагается также заполнить шкалы психологической близости с друзьями-иностранцами и российскими друзьями. Это позволило выявить косвенным путем включенность испытуемого в новое окружение, отношение испытуемого к ситуации обучения, а также определить субъективно значимый круг общения в процессе социальной адаптации к инокультурной среде.

- Анкетный опрос:

Принято считать, что анкетирование один из основных видов опросных методов, применяемых для получения эмпирической информации, касающейся объективных фактов, знаний, мнений, оценок, поведения.

Зародившись в Англии (анкета Гальтона в 1880 г.), анкетный метод в психологии получил особенно широкое распространение в Америке. Со стороны европейских психологов он в начале встретил отрицательное отношение. Все указывали, что анкетный опрос более пригоден для установления простых внешних фактов, чем для постановки сложных психологических проблем; он не дает сколько-нибудь надежных данных для их разрешения. Но анкетный метод получил все же некоторое распространение при изучении массовых явлений.

Анкетным методом у нас, по мнению С. Л. Рубинштейна, недопустимо злоупотребляли в педологической практике. Не учитывали поверхности, а часто и сомнительного характера данных, доставляемых анкетами, неправомерности переноса выводов, полученных в результате статистической обработки, на конкретного индивида и того грубого антипедагогического воздействия, которое оказывали на детей часто совершенно в этом отношении недопустимые, бессмысленные вопросы педологических анкет.

Существенной особенностью анкетного опроса является опосредованный характер взаимодействия между исследователем и исследуемым (респондентом, то есть «отвечающим», от лат. Responsare - отвечать), которые общаются при помощи анкеты, причем респондент сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы.

По числу опрашиваемых различают групповое и индивидуальное анкетирование. По месту проведения выделяют анкетирование дома, на работе и в целевых аудиториях. По способу распространения анкет выделяют: раздаточная анкета (раздается респондентам самим анкетером); почтовая (рассылается по почте); прессовая (публикуется в прессе).

Примером группового анкетирования могут служить опросы школьников в классах. Основное достоинство группового анкетирования связано с организационной доступностью и оперативностью опроса.

При использовании индивидуального анкетирования с помощью раздаточной анкеты анкетер либо вручает анкету респонденту, договариваясь о сроке возврата при повторной встрече, либо, объяснив правила и цели опроса, ожидает заполнения анкеты. Раздаточное индивидуальное анкетирование было особенно популярным в советский период при опросе на предприятиях, а также в связи с тем, что опросы проводились, как правило, волонтерами без какой-либо оплаты.

Почтовый опрос также достаточно популярный метод опроса больших совокупностей людей. Слабые стороны его - низкий процент возврата без применения специальный приемов (около 30%), не поддающаяся контролю ситуация заполнения анкет (кто и в каких условиях заполнял анкету) и связанные с этими особенностями трудности обоснования репрезентативности выборки целевой совокупности.

Публикация анкеты в газетах и журналах активно используется в журналистской практике, однако познавательные возможности этого вида опроса ограничены в связи с проблемой возврата заполненных анкет.

Надежность анкетного опроса зависит от множества факторов,' в числе которых: распространенность метода в обществе; умение мотивировать респондента, соответствие анкетных вопросов цели и задачам исследования; четкость, доступность формулировок, вопросов и ответов; недвусмысленность всех эталонов измерения; отсутствие намеков на желаемый ответ.

Надежность результатов анкетного опроса проверяется повторением процедуры на той же группе или использованием других методик - анализом документов, наблюдением, опросом экспертов и т.д.

- Экспресс диагностика межэтнической аккультурации:

В качестве одного из дополнительных методов можно использовать анализ типов аккультурационных опций по классификации Дж. Берри.

Межэтнические отношения, возникающие в условиях межэтнической и глобальной аккультурации, исследуются методом, предложенным Дж. Берри и получившим широкое признание в Западной Европе и США. В процессе аккультурации происходит адаптация как стратегия приспособления индивида в процессе аккультурации. Согласно Дж. Берри для концептуальных целей можно использовать дихотомичные значения («да» и «нет»), создавая, таким образом, четырехступенчатую модель. Каждая ступень в этой классификации рассматривается как аккультурационная опция (одновременно стратегия и последствия) для индивидов и группы в этнически плюралистических обществах. Это следующие опции: Ассимиляция, Интеграция, Сепарация и Маргинализация.

- Рефлексивные самоотчеты:

В сфере диагностики самосознания используются традиционные и новые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописания. Это могут быть тест-опросники, списки дескрипторов, шкальная техника, свободные самоописания с последующей контент-аналитической обработкой, идеографические методики типа репертуарных решеток.

- Стандартизированные самоотчеты представляют собой тесты - опросники, которые состоят из утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в разных жизненных сферах; чувств и мыслей относительно тех или иных событий жизни субъекта; поведенческих проявлений, взаимоотношений с другими людьми. Рассмотрим наиболее используемые стандартизированные самоотчеты:

Шкала «Я - концепции» Теннесси представляет собой психодиагностический тест, основанный на многоуровневой концепции самосознания. Построен таким образом, чтобы изучать пять сложных компонентов самосознания: 1 - физическое «Я»; 2 - моральное «Я»; 3 -индивидуальное «Я»; 4 - семейное «Я»; 5 - социальное «Я».

Опросник предназначен для подростков, начиная с 12 лет и взрослых, содержит девяносто пунктов на анализ «Я-концепции» и десять пунктов на анализ шкалы лжи. Используется пятишаговая шкала ответов от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен». Каждое утверждение отнесено к определенной строке и столбцу. По строкам представлены: 1 - самокритичность, 2 - самоудовлетворенность, 3 - поведение. По столбцам - пять указанных компонентов самосознания. К каждому из пяти компонентов составляют по девять негативных и позитивных предложений, характеризующих каждый из компонентов. Получается девяносто предложений, в дополнение к которым добавляются десять предложений, выражающих самооценку.

Испытуемому предлагаются предложения следующего типа: «Я привлекательный человек», «Мои друзья мне не доверяют», «Я хотел бы быть более настойчивым», «Я иногда сержусь», «Я понимаю свою семью как следует» и т.д. После чтения каждого предложения испытуемый отмечает на шкале, состоящей из пяти пунктов, степень соответствия предложений его истинной характеристике. Ответы фиксируются в таблице. Степень развития того или иного компонента самосознания зависят от того, какие предложения (позитивные или негативные) доминируют у индивида.

Контрольный список прилагательных Г. Гоха (1960). Список содержит триста личностных прилагательных, расположенных в алфавитном порядке. Испытуемый инструктируется выбрать тех из них, которые соответствуют объекту. Содержит двадцать четыре шкалы. К последним относятся: 1 -общее число выбранных прилагательных; 2 - защищаемость; 3 - саморасположенность; - нерасположенность к себе; 5 - самоконтроль; 6 самоконфиденциальность; 7 -лабильность; 8 - личностная приспособленность; 9 - готовность к консультированию.

Контрольный список предусматривает измерение глобального самоотношения, причем независимо от его позитивного или негативного полюса («саморасположенности» и «самонерасположенности»). Существенно наличие шкал «защищаемости» и «самоконфиденциальности».

Опросник этнической идентичности, модифицированный С. А. Баклушинским представляет собой методику, направленную на изучение установок и включенности подростков как в свою этническую культуру, так и в базовую культуру. Данный опросник состоит из 46 вопросов, объединенных в пять шкал: 1 - этническая метка; 2 - установка на этническую культуру; 3 - включенность в этническую культуру; 4 - установка на базовую культуру; 5 - включенность в базовую культуру.

Стандартизированные самоотчеты - относительно удобные диагностические инструменты в смысле простоты применения и обработки, однако они обладают рядом недостатков. Это влияние стратегии самопрезентации, опасность возникновения «фантомного» описания из-за навязывания субъекту оценок, апелляция к значимым для субъекта личностным параметрам и неоднозначное понимание значений слов-стимулов.

Нестандартизированные самоотчеты. Основное достоинство нестандартизированных самоотчетов по сравнению со

стандартизированными самоотчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношения, выраженное языком самого объекта исследования. Однако это является и одним из ограничений данного метода - более подвержен факторам влияния лингвистических способностей испытуемого.

Преимущество нестандартизированного самоотчета состоит в возможности разносторонне описать свои чувства, не ограниченные жесткими параметрами, но это затрудняет количественную и качественную обработку полученных данных с помощью контент-анализа. Поскольку «Я-концепция « проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, нестандартизированных ответах на вопросы анкеты или интервью, письмах, тематических сочинениях), возможно применение контент-анализа, предполагающего выделение некоторых смысловых категорий и единиц с целью их последующего количественного и качественного анализа (Бурлачук, 1989).

Тест двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Макпартланда (1954) является, по сути, разновидностью метода Ж. Ф. Бугентала и С. Л. Зелена, который сводился к тому, что испытуемый должен был дать три ответа на вопрос «Кто ты?». М. Кун и Т. Макпартланд решили увеличить число ответов, обосновав, это тем, что невозможно изучать самосознание личности, исходя из трех ответов, и создали технику двадцати высказываний.

Испытуемого просят в течение двенадцати минут дать двадцать различных ответов на вопрос: «Кто я такой». Испытуемый также инструктируется давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, и не заботятся о последовательности, грамматике и логике.

Ответы испытуемого анализируются: 1 - в зависимости от отношения субъекта к окружающим и отношения окружающих к нему самому, 2-е точки зрения его стремления, желания, как отражающих его притязания.

Анализ данных исследований позволяет выделить ряд категорий, которые впоследствии использовались в контент-анализе: специальные группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), идеологические убеждения (философские, религиозные, политические и моральные), интересы и увлечения, стремления и цели.

- Методика «Настоящее - Прошлое - Будущее» Эта методика направлена на выявление:

- наиболее значимых для испытуемого сфер его жизни;

- круга важнейших (по субъективной оценке) событий;

- оценки настоящей ситуации в соотношении с прошлыми;

- способов планирования своего будущего.

Методика проводится в групповом варианте (с группами из четырех-пяти человек). Испытуемым дается исходная инструкция:

«Перед каждым из вас лежит лист бумаги. Разделите его горизонтальной чертой на две части - верхнюю и нижнюю. В верхней части напишите, какие значимые для вас события происходят сейчас, в последнее время. В нижней части перечислите события, происходившие в прошлом. Укажите не меньше чем по пять событий из настоящего и из прошлого».

После того, как испытуемые заканчивают выполнение этого задания, дается следующая инструкция: «Теперь переверните лист и напишите, какие события могут произойти у вас в будущем. Начните с ближайшего будущего, потом переходите к более отдаленному. Укажите не менее пяти возможных будущих событий».

Когда эта часть заканчивается, дается последняя инструкция: «Наверное, среди событий, которые вы перечислили, есть приятные, а есть и неприятные - такие, что вы хотели бы, чтобы их никогда не было. Подчеркните приятные события зеленым цветом, неприятные - черным».

На выполнение первой части инструкции дается 20 минут - по десять минут на настоящее и прошлое (экспериментатор следит за тем, чтобы все испытуемые вовремя перешли к описанию прошлого). На выполнение второй части инструкции (будущее) дается десять минут, на выполнение третьей части - пять минут.

Если испытуемый задает вопрос о том, какие события нужно описывать, то в ответе подчеркивается, что описываться должны события, значимые лично для испытуемого. Если кто-либо спрашивает, что значит «сейчас, в последнее время», то объясняется, что надо руководствоваться собственным ощущением. Никакие примеры событий, подлежащих описанию, и никакие временные границы не указываются. Если задается вопрос о требуемой степени подробности описания, то сообщается, что событие нужно только назвать, чтобы было понятно, о чем идет речь, а не описывать подробно.

- Адаптированный вариант методики М. Рокича «ценностные ориентации».

Данный «прямой» метод исследования личности позволяет фиксировать осознаваемую систему «ценностей» личности, их иерархизированность, то есть те сформированные во взаимодействии с социальной действительностью устойчивые мотивационные образования, которые задают общую направленность деятельности и ориентацию сознания личности.

До этого в ходе беседы опрашиваемому предлагалось ответить на вопрос: «Каким бы я хотел быть?». Этот прием преследовал цель актуализации когнитивной сферы самого испытуемого, избежать давления заранее заданного материала на выбор «ценностных ориентации» личности.

Методика предполагает ранжирование двух наборов ценностных категорий: терминальных и инструментальных ценностей. Обозначения ценностей предъявляются на отдельных карточках из плотной бумаги размером 150x50 мм в случайном порядке. Ранжируется последовательно набор из 18 терминальных, а затем из 18 инструментальных ценностей.

Несмотря на то, что содержание понятий, представленных в методике, фиксируется однозначно, в процессе эксперимента выясняются собственные представления испытуемого об этих ценностных категориях, так как, ранжируя, испытуемый привносит в них лично значимые аспекты.

После этого испытуемому предлагается выложить карточки «за другого», например, за типичного студента группы. Полученные данные ранжирования по дополнительной инструкции позволяют выявить дистанцию, которую устанавливает испытуемый между, собой и представителями нового окружения, противопоставление или близость к ним, отношение к инокультурной среде, в целом.

- Методика Д. Каца и К. Брейли В 1932 году Д. Катц и К. Брейли предложили 100 студентам Принстона охарактеризовать этнические группы путем выбора характерных черт из списка. Вот несколько характеристик, установленных большинством голосов: англичане - спортивные, умные, правильные; японцы - умные, трудолюбивые, прогрессивные; негры - суеверные, ленивые, беспечные; итальянцы - артистичные, импульсивные, вспыльчивые; китайцы - суеверные, хитрые, осторожные; турки - грубые, очень религиозные, предательские.

Методика посвящена выявлению следующих параметров:

- какие свои качества испытуемый рассматривает как наиболее существенные;

- с какой группой испытуемый идентифицируется;

- каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и более отдаленного социального окружения.

Математическая обработка результатов эксперимента Д. Катца и К. Брейли не вызывает сомнения. Но следует обратить внимание на то, что испытуемым был предложен ряд прилагательных, из которого они должны были выбирать наименования свойств, якобы присущих одной десяти названных исследователями этнических групп. На наш взгляд, такая организация эксперимента заведомо управляла ответами студентов, поэтому трудно поверить в то, что приведенные ряды прилагательных действительно отражают стереотипные представления испытуемых о людях разных этнических групп.

Поэтому в нашем исследовании мы используем методику «Д Мы, Они». Эта методика представляет собой модификацию теста Д. Катца. Она направлена на выявление и тех же параметров, но координально отличается тем, что испытуемые сами составляют список прилагательных для характеристики того или иного этноса, что исключает заведомое управление ответами студентов.

- Проективные методы:

Проективные методы представляют собой специальную технику экспериментальных исследований тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Термин «проективные» был впервые использован Л. Френком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный тест К. Юнга, тест Роршаха, ТАТ и других.

Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик: 1 - так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа; 2 - деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора; этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3 - проективные методики измеряют своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

Рассмотрим несколько наиболее используемых проективных методик для изучения этнического самосознания. Сонди тест (Szondi Test).

Стимульный материал Сонди теста (проективная методика исследования личности, опубликованная в 1939 г.) состоит из 48 стандартных карточек с портретами психических больных людей. Карточки-портреты разделены на шесть серий, по восемь в серии (по одному портрету от каждой категории больных). Испытуемому предлагается во всех сериях портретов выбрать по два наиболее и наименее понравившихся. При интерпретации полученного материала исходят из того, что если четыре или более портретов одной категории испытуемых получили благоприятную или неблагоприятную оценку, то данную «диагностическую область» следует признать значимой для обследуемого. Считается, что выбор портретов зависит, прежде всего, от инстинктивных потребностей.

Основное назначение Сонди теста видится его автору в исследовании родовых бессознательных черт. Родовое бессознательное, согласно Л. Сонди, расположено как бы между индивидуальным и коллективным бессознательным, а «подавленные предки» направляют поведение индивидуума. Умозрительность этой концепции критикуется как отечественными, так и зарубежными исследователями. Однако стимульный материал Сонди теста можно использовать вне связи с теоретической позицией его автора (Бурлачук, 1989).

В России на основе стимульного материала Сонди теста разработан социально - перцептивный интуитивный тест, авторы (Кузнецов О.Н. в соавт., 1986) которого исходят из отечественных психологических концепций. Данный тест используется для выявления трудностей межличностных отношений в зоне социальной перцепции и изучения особенностей ценностных ориентации представителей различных этносов.

Тест мотивации достижения Мак-Клелланда.

Модифицированный тест мотивации достижения Мак-Клелланда является проективной методикой и был модифицирован С. Б. Орловым для исследований психологических предпосылок склонностей к профессионально-трудовой деятельности. А. Б. Орлов предложил также обработку этого теста на основе общепсихологической концепции деятельности.

При выявлении направленности личности учитываются такие показатели, как общее количество рассказов по определенной теме, относительная длина рассказов по определенной теме, относительная выраженность аффекта в этих рассказах, характер мотивов и ценностей основных персонажей, особенности комментария, прямые и косвенные указания на значимость той или иной темы, ценностей, нарушения временной перспективы. Выделяются следующие типы мотивации деятельности: деловая, личная, формальная.

О наличии деловой мотивации к ведущей деятельности свидетельствуют следующие показатели: ведущее положение темы учения по количеству рассказов, в которых раскрывалась данная тема, по выраженности аффекта в рассказах с данной темой, их относительная длина, разработанность сюжета в данных рассказах; при описании учебной деятельности персонажей раскрытие содержательных аспектов деятельности, приписываемый персонажам интерес к учебной деятельности, к конкретным предметам, областям знания, продуктивная направленность приписываемых персонажам целей (направленность на решение проблемы, общественная значимость результата).

О наличии личной мотивации к учебной деятельности свидетельствуют следующие показатели: ведущее положение личной темы, темы признания, самоутверждения, проверки своих способностей в учебной сфере по количеству рассказов с данной темой, по выраженности аффекта в этих рассказах, их относительной длине, дополнению картины деталями и фигурами, характерными для личной темы, разработанности сюжета в данных рассказах; при описании учебной деятельности персонажей - акцент на личном достижении, личном успехе, достижении престижного положения, общественного признания, оценка окружающих людей, материальной заинтересованности (единственное упоминание о материальных проблемах достаточно для признания их значимости); приписываемые персонажам цели направлены на себя, носят эгоцентрический характер, их содержание связано с достижением престижного положения, личного успеха, благополучия.

О наличии формальной мотивации к ведущей деятельности свидетельствуют следующие показатели: не разработанность учебной темы, отсутствие рассказов на эту тему, отсутствие показателей, указывающих на значимость данной темы; в случае упоминания данной темы - ее формальное раскрытие, не разработанность сюжета в данных рассказах, их шаблонность, схематичность; цели персонажей направлены при описании учебной деятельности на избегание неуспеха, их содержание не связано с содержанием учебной деятельности, с достижением личного успеха и т.п.

Тестовый материал состоит из шести карточек, на которых напечатаны отрывки из текста достаточно неопределенного характера. Испытуемому предлагалось составить связный рассказ на основе этих отрывков.

Колумбу с (The Columbus).

Предназначен для работы с испытуемыми в возрасте от 7 до 20 лет. Разработан М. Ланживельд в 1976 г.

Материал теста представляет собой 24 картины, из них три цветные, 21 черно - белая. Задача испытуемого традиционна для такого типа методик - составление рассказа по картине. Предлагается феноменологическая интерпретация полученного при помощи Колумбус материала. Анализируются следующие аспекты:

- Общие категории: 1 - эффективность - эмоциональность; 2 - особенности материала (сложный - примитивный); 3 - структура, форма изложения (а) логическая, историческая, анекдотическая, сентиментальная и др., (б) недостаточная упорядоченность материала; 4 - качество изложения (ясное/смутное, изощренное/простое).

- Личностные проблемы: 1 - отношение к настоящему; 2 - отношение к себе, к другим, к миру объектов; 3 - отношение к будущему.

Подчеркивается прогностическая направленность методики. С ее помощью предлагается изучить отношения подростка в семье и с ровесниками, особенности его развития и взросления (тест Колумбус).

Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (В. С. Мухина)

Метод психодиагностики развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания предназначен для изучения личностных особенностей детей и подростков в возрасте от 5 до лет. Первая модификация метода позволяет изучать детей от 5 до 8 лет, вторая - детей и подростков от 9 до 18 лет. Нас интересует вторая модификация. Для каждой модификации существует два варианта: для мальчиков и для девочек. Метод состоит из 26 черных тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения ребенка со взрослыми - педагогом «своего» и «другого» этносов (первая и четвертая серии, по 10 рисунков), с родителями (вторая серия, 8 рисунков), со сверстниками «своими» и «чужими» (третья и пятая серии, по 8 рисунков). Все рисунки пронумерованы. Номера под рисунками означают следующее: первая цифра (римская) - серия, вторая (арабская) - порядковый номер рисунка в данной серии.

Обследование проводится индивидуально. Исследуется вариант метода, соответствующий возрасту и полу. Исследователь инструктирует испытуемого следующим образом: «Тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица взрослого, родителей и детей (подростков), а ты будешь говорить от лица этого мальчика (девочки)». При этом подростку показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

После инструкции поочередно предъявляются рисунки. Подростки читают высказывания персонажа рисунка сами. Ответ записывается исследователем на специальном бланке. При этом важно в графе «Примечание» зафиксировать экспрессию, вложенную в вербальное высказывание, для последующей интерпретации.

Дополнительно испытуемому могут быть заданы вопросы относительно коротких или двусмысленных ответов, что необходимо для обработки. Иногда может случиться, что испытуемый неправильно поймет ту или иную ситуацию и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Первоначальный ответ так же записать, отметив, что он не используется для количественной обработки в целом по методу.

Задача исследуемого - дать вербальный ответ о наличной ситуации. Предполагается, что, отвечая за персонаж - подростка, изображенного на рисунке, исследуемый будет исходить из собственного жизненного опыта, то есть спроецирует свои чувства и типичные для себя реакции в той ситуации, которая отражена на рисунке. Ответ исследуемого кодируется в зависимости от своего характера, то есть реакция исследуемого в состоянии фрустрации соотносится с тем или иным типом поведения. В настоящем исследовании учитывались пять основных типов поведения. Два первых типа поведения должны быть отнесены к толерантному типу - проявляется повышенная устойчивость к депривирующим факторам, терпимость к нелояльным суждениям и демонстрируемому поведению.

- Активно включаемый, адекватный лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высшая позитивная) форма социального реагирования. Это толерантный тип первого порядка.

При естественной эмоциональной реакции слова персонажей, особенно родителей, на рисунке воспринимаются респондентом зачастую как переживание за его судьбу, в ответ следует позитивное обращение к ним и обещание измениться, например: «Мама, любимая, я исправлюсь, вот увидишь!»

При прагматической ориентации происходит интеллектуальное решение ситуации: предлагается по-новому взглянуть на обстоятельства, произвести их переоценку, ставится вопрос о причине подобного высказывания, например: «Почему Вы так считаете?»

- Активно включаемый, неадекватный лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения - адаптивная форма социального реагирования. Это толерантный тип второго порядка.

При этом типе поведения субъекта в ситуации фрустрации обычно следует извинение, согласие с персонажами рисунка либо лояльный ответ на некорректный вопрос (суждение), а также оправдание.

- Активно включаемый, адекватный нелояльный агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования.

Данный тип поведения выражается либо в прямом оскорблении персонажей рисунка, в том числе с использованием ругательств, либо в переводе фрустрирующего высказывания на обращающихся к опрашиваемому, например: «Сам такой!», «От такого слышу!»

Следующие два типа поведения должны быть отнесены к избегающему типу - проявляется стремление уклониться от фрустрирующей ситуации.

- Активно включаемый, адекватный нелояльный игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования. Это избегающий тип первого порядка.

Данный тип поведения проявляется в игнорировании фрустрирующей ситуации. Характерными являются ответы типа «Ну и что?» либо поиск причин исключительно во внешних обстоятельствах.

- Пассивный, невключенный тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования. Это избегающий тип второго порядка.

При этом типе поведения характерны ответы «Я промолчу», «Отвернусь», «Не знаю, как поступить», «Я обособлюсь».

Каждая серия тестов завершается проективным рисунком, цель которого состоит в снятии фрустрации, провоцируемой предшествующими рисунками. Исследователь обсуждает с подростком содержание рисунка с целью усиления релаксирующего воздействия и снятия накопленного фрустрационного напряжения.

Ситуации, представленные на рисунках, можно разделить на две основные группы:

Ситуации фрустрации, когда персонаж или два лица произносят негативные высказывания по отношению к субъекту. Ситуации, когда высказывания по отношению к субъекту являются нейтральными или позитивными.

Первая группа рисунков позволяет определить как адаптированность ребенка к ситуации фрустрации, так и характер реакций на депривацию структурных звеньев сознания. Вторая группа рисунков в случае возникновения асоциальных реакций у ребенка позволяет более надежно диагностировать общий повышенный уровень фрустрированности.

Обработка результатов предполагает выявление пяти типов реакций. Анализируется проявление фрустрации на представителей «своего» и «другого» этноса. Определяются наиболее фрустрированные звенья самосознания.

Этим методом мы можем исследовать межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом. Анализируя реакции испытуемых на ситуации фрустрации в контексте межэтнического общения до отъезда за рубеж и во время пребывания за границей, мы можем получить данные об особенностях реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и выявить степень готовности к адаптации испытуемых к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом.

Способность человека противостоять разного рода трудностям в условиях вынужденной адаптации зависит от умения человека адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из ситуации - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает выход за рамки ситуации фрустрации, использование позитивных форм социального реагирования и высокую способность к адаптации. Использованный метод позволит нам выявить адаптированность испытуемого к ситуациям фрустрации в условиях проективной инокультурной среды и определить реакцию на депривацию структурных звеньев самосознания.

В контексте исследований, проводимых под руководством В. С. Мухиной со второй половины 70-х годов, проективным методом депривации структурных звеньев самосознания пользовались как зарубежные (Лувсандандар У., Мендес О., Огнин М., Шон Л. К. и др.), так и отечественные исследователи (Кушнир А. М., Алексеева Л. А., Тимошенко К. А., Талалуева Т. А., Айгумова. И., Гаджимурадова М. и др.).

Деловая имитационная игра «Стратегия»

Имитационная компьютерная деловая игра «Стратегия», разработана в 1983-1984 гг. в г. Вене, в Международном институте системного анализа под руководством профессора Д. Медоуза (США).

Выбор игры «Стратегия» в качестве основы для исследования процесса социально - психологической адаптации обусловлено несколькими причинами.

Во-первых, - возможностью создания нормативной проблемной ситуации, являющейся неотъемлемым атрибутом процесса социально-психологической адаптации.

Во-вторых, - необходимостью овладения индивидом предписанного ему статуса, с учетом его структурных и динамических характеристик.

В-третьих, отсутствием необходимости специального моделирования процесса социально-психологической адаптации. В условиях игры процесс социально-психологической адаптации связан с принятием решения индивидом.

В-четвертых, спецификой деятельности руководителя. Коллектив, в отношение которого он реализует управленческие функции, как предприятие в целом, представляют собой системный объект. Таким образом, помимо того, что игра позволяет наблюдать процесс социально-психологической адаптации, она формирует умения выявления закономерностей функционирования системного объекта, принятия решения, управления динамическим системным объектом, создания оптимальных коммуникаций.

В-пятых, игра позволяет «отследить» индивидуальные особенности руководителя в нормативной проблемной ситуации и с учетом эго формировать индивидуальную работу по подготовке управленческого резерва в производственных условиях его деятельности.

Итак, имитационная компьютерная деловая игра «Стратегия» моделирует функционирование системного объекта, в качестве которого выступает условная гипотетическая страна, благосостояние и уровень развития которой зависит от эффективности взаимодействия пяти секторов. А именно: «Население», «Энергетика», «Промышленность», «Сельское хозяйство», «Финансы и внешняя торговля». В ходе игры ее участники должны научиться управлять ею через принятие индивидуального и группового решения.

Количество секторов, составляющих системный объект, обусловливает численный состав игроков группы (страны) - пять человек. Каждый из игроков наделяется статусом ответственного за какой-либо конкретный сектор и обеспечивается соответствующей информацией по нему.

Цель группы - добиться стабильного роста благосостояния страны в целом. Закономерности, заложенные в структуру взаимодействия секторов, можно охарактеризовать как системные зависимости. В силу чего рост благосостояния страны в целом как интегральный показатель эффективности управления страной, обусловлен не только благополучным положением дел в каком-либо отдельном секторе, но и эффективностью взаимодействия между секторами.

Таким образом, управление системным объектом, его функционирование и развитие возможно исключительно при освоении заложенных закономерностей как внутри каждого сектора, так и секторов между собой, соотнесения стратегии и тактики в принимаемых игроками решениях.

Исходное состояние в каждом из секторов и, соответственно, в стране в целом, в начале игры одинаково для всех групп, принимающих участие в игре, и задается совокупностью социально-экономических показателей по каждому из секторов и по стране в целом.

В ходе игры каждый из ответственных за определенный сектор, а также группа в целом принимает последовательно десять решений, которые словно названы шагами. Один шаг соответствует одному решению.

Несмотря на то, что положение дел в стране в начале игры (исходные условия) одинаково для всех групп, после первого шага - первое принятие решения группой - условия становятся строго дифференцированными. Каждая из групп имеет новое, свойственное исключительно ей состояние в каждом из секторов и в стране в целом, детерминированное принятым решением. Реализация этого достигается возможностью компьютерной обработки принятого решения в соответствии с закономерностями и математической моделью, заложенной в игре.

Таким образом, эффективность принятого группой решения на конкретном шаге, обусловливает качественное содержание условий в секторах и в стране - на последующих шагах принятия решений.

Отметим, что существенная особенность «Стратегии» заключается в том, что эффективность управления страной как системным объектом, зависит как от решения отдельного игрока, так и от степени интеграции игроков в группе в целом.

Таким образом, в условиях игры создаются условия, позволяющие помимо совокупности деперсонифицированных норм обеспечить персонифицированную совокупность норм со стороны межличностных отношений, складывающихся в группе.

Анализ проводится на основании результатов, полученных в группах, принимающих участие в игре.

Нормативная проблемная ситуация. в условиях «Стратегии» характеризуется совокупностью внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий деятельности.

Необходимость управления системным объектом, с одной стороны, отсутствием соответствующего поведенческого шаблона в структуре психики индивида, - с другой приводит к возникновению соответствующей адаптивной потребности.

Таким образом, складывается как актуализированная адаптивная потребность, так и ситуация, в которой она может быть удовлетворена, что проявляется в степени активности игроков.

Задачи, стоящие перед игроками в нормативной проблемной ситуации, сформулированы в соответствующих методических пособиях. Предписанный им статус представлен информационным полем.

Информационное поле, предлагаемое каждому из игроков для освоения, информирует их по следующим вопросам:

- совокупность норм, предписанных конкретному участнику игры (в соответствии со статусом;

- цели и задачи, которые должны быть им решены;

- перечень социально-экономические показателей, характеризующих объективные (внешние) факторы ситуации в секторе;

- закономерности, свойственных динамике функционирования системного объекта - страны в целом.

Информационное обеспечение каждого игрока составляет 1/5 от всей информации, необходимой для управления динамикой системного объекта - моделируемой страны.

Оставшуюся информацию (1/4) каждый игрок получает в ходе обмена мнениями в процессе группового принятия решения. В целом объем информации и ее содержание таково, что позволяет ответить практически на все вопросы, возникающие у участников игры в процессе принятия самостоятельного решения, без обращения к преподавателю, ведущему игру, и реализовать стоящие перед ним цели и задачи.

Такая форма информационного обеспечения участников игры позволяет включить в исследование межличностные отношения, возникающие в ее ходе.

Процесс социально-психологической адаптации рассматривается как процесс освоения индивидом статуса, необходимого для реализации конкретного вида деятельности. То есть речь идет о том, что для того, чтобы управлять деятельностью и поведением индивида, статус должен быть включен в структуру его психики. Таким образом, к процессу освоения статуса индивидом подключаются особенности его психики, в частности, особенности Я-концепции и соответствующих актуализированных фиксированных установок.

Это составляющая статуса связана его индивидуальными особенностями.

Итак, условия, в которых участники игры должны овладеть статусом, позволяют его рассматривать с учетом динамических тенденций дихотомии «заданность - создаваемость» статуса.

Возможность формирования статуса в названной дихотомии обеспечивается едиными требованиями, заданными игрокам с одинаковым статусом исходно, в самом начале игры. Эффективность же решений и стратегическая линия в поведении у каждого индивидуальны. Этот момент дает возможность иллюстрации в процессе игры наличие паттернов социальных ролей в пределах одного и того же статуса.

Группа в ходе игры должна принять последовательно 10 решений, появляется возможность «отследить» степень освоения каждым из игроков заданного статуса и сравнить его итоги с итогами игрока аналогичного статуса в другой группе.

Продолжительность игры каждой подгруппы 16 академических часов.

В условиях «Стратегии» мы имеется «естественное» протекание процесса адаптации, что позволяет выявить динамические тенденции, свойственные ей.

В зависимости от степени овладения статусом, игра позволяет принимать решения на различных уровнях регуляции динамики системного объекта: от уровня фиксирования жестких связей, последствия, от учета которых в меньшей степени подвержены влиянию других составляющих системный объект до более вариативных, прогнозировать последствия от которых возможно лишь с некоторой долей вероятности при условии выявления закономерностей динамики системного объекта целом, что возможно при достаточно высоком уровне интеграции членов группы.

В качестве объективного показателя, позволяющего оценить качество реализуемой индивидом социальной роли (как динамического аспекта предписанного ему статуса), является интегративный показатель эффективности решения, принимаемого группой на различных ее шагах. По динамике его эффективности можно судить об освоении игроком заложенных в игре закономерностей. Что, в свою очередь, связано с освоением предписанного статуса, и, следовательно, процессом социально-психологической адаптации.

Этот показатель является объективным критерием эффективности деятельности группы. Он выдается компьютером после обработки совокупности данных, характеризующих принятое решение.

Повторяемость ситуации принятия решения десять раз в ходе игры, на основании созданных самой же группой последствий, позволяет «отследить» динамику в поведении каждого отдельного игрока группы и сравнить его с игроками, занимающими аналогичный статус в других группах, а также - в поведении, интеграции - разобщенности коммуникативных связей в конкретной группе в целом и сравнить эффективность ее деятельности с эффективностью работы других групп.

Следующие два критерия фиксируются с помощью экспресс-опросника, который участники игры заполняют в ходе игры дважды - после третьего и после последнего, десятого шага. Опрос проводится по десяти критериям, характеризующих ход игры, каждый из которых может быть оценен игроками в пределах семибалльной шкалы.

Соотнесение совокупности показателей по этим вопросам с объективным интегративным критерием эффективности решения, а также с социально-экономическими показателями отдельного игрока, позволит выявить степень рассогласования между реальными результатами деятельности (что связано с протеканием процесса социально

психологической адаптации) и субъективным восприятием игроком эффективности собственной и групповой деятельности.

Реализация личностного потенциала в игре, как одного из критериев социально-психологической адаптации, предложенная А. Н. Жмыриковым, целенаправленно не отслеживается. Предполагается, что он неявно присутствует как в показателе эффективности принимаемого группового и индивидуального решения, так и в удовлетворенности игрой в целом. Также его можно просмотреть в сопоставлении критерия эффективности решения с субъективной оценкой по критерию «Информированность» и с желанием продолжить игру.

Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики.

Представленные методы могут быть использованы для исследования этнического самосознания, диагностики адаптации к новым социальным условиям.

Подводя итоги анализа методов изучения адаптации в психологии, можно сказать, что для полноценного исследования невозможно использовать только один из методов. Нужно использовать комплексный подход, т.е. брать несколько методов, чтобы разносторонне исследовать процесс адаптации молодежи к инокультурной среде.

 

АВТОР: Шолохов И.А.