09.03.2012 7293

Деятельность Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики М. Монтессори в систему дошкольного образования

 

Подвижническая деятельность Ю.И. Фаусек состояла, прежде всего, во внедрении и пропаганде идей и «метода М.Монтессори» в отечественной педагогической науке, из защите от неоправданной критики и необоснованных обвинений, а также в практической работе по созданию детских образовательных учреждений по системе Монтессори.

Несмотря на пристальное внимание и значительный интерес, вызванный появлением и развитием идей М. Монтессори во втором-третьем десятилетиях двадцатого века в России, их оценки носили неоднозначный характер. Будучи единомышленником и последовательницей М. Монтессори, Ю.И. Фаусек не могла оставаться равнодушной к попыткам критики некоторых положений её педагогического подхода и метода, и посвятила немало усилий компетентной популяризации системы Монтессори. В рамках решения задач настоящего исследования эта сторона деятельности Ю.И.Фаусек обретает особую важность.

Формирование в педагогике указанного периода различных направлений, определяющих существование таких образовательных парадигм, как «школа учебы», «школа труда», обусловило естественную полемику, затронувшую и одно из методологических оснований системы М.Монтессори - идею свободного воспитания. При этом скептицизм по отношению к методу М.Монтессори затрагивает не столько проблему свободного воспитания вообще, сколько правомерность провозглашения М. Монтессори этого принципа, как основополагающего в своей системе.

Так, Е.И. Тихеева, посетившая школы Монтессори в Италии, высказала сомнения относительно центрального тезиса М. Монтессори о свободе воспитания. Она видела противоречия в высказываниях самой Монтессори: «Необходимо избегать подавлять непосредственные движения, стремления детей, за исключением поступков бесполезных и вредных, которые должны быть подавляемы и пресекаемы», и ещё «Я объясняю руководительницам, с каким неослабевающим упорством следует бороться и мало-помалу уничтожать все проступки детей, которые не могут быть допущены, развивать в них представление различия добра и зла». Эти противоречия, по мнению Е.И. Тихеевой, «сводят «на нет» всё учение госпожи Монтессори».

Из практических наблюдений за работой детей в Италии, Е.И. Тихеева сделала вывод, что М. Монтессори не только теоретически необоснованно провозглашает свободу детей, но и на практике не соблюдает её ни в коей мере. «Тот факт, что в классе, где находится около шестидесяти детей и одна или две руководительницы, дети ведут себя спокойно и тихо, не нарушают порядок, свидетельствует, - по мнению Е.И. Тихеевой, - о том, что сила сопротивления детей сломлена», ведь только взрослому человеку можно ограничить свободу в силу соображений высшего порядка. Дети не могут понять необходимости ограничения свободы, а значит, их дисциплинированное поведение не может быть объяснено ничем иным, как подавлением их личности.

Е.И. Тихеева не утверждала, что свобода воспитания необходима, ведь в условиях полной свободы, по её мнению, будет невозможно осуществлять воспитание, а воспитание, в свою очередь, должно координировать, руководить и ограничивать свободу. Именно это на самом деле и происходило в классах Монтессори, в таком случае провозглашение ею свободы воспитания, по мнению Е.И. Тихеевой, необоснованно.

Раскрывая сущность свободы в условиях педагогической системы Монтессори, Ю.И. Фаусек, не только обосновала её гуманность для развития личности ребенка, но и показала её значимость для саморазвития ребенка, приведя множество примеров того, как самостоятельные проявления и достижения ребенка стимулируют его стремление к развитию. Сравнивая педагогический подход в условиях свободы выбора и традиционный подход, она говорит: «Какой истинный восторг и чувство глубокого удовлетворения выказывают дети при своих, для постороннего невдумчивого наблюдателя ничтожных, а для детей глубоких открытиях», «Глубину этого восторга невозможно соразмерить с восторгом при рассматривании какого бы то ни было прекрасного объекта при помощи учительницы, ибо первый восторг - активный, вызванный самостоятельными проявлениями души, второй -пассивный, внесенный в душу посторонней внешней силой. В первом случае ребенок сам выучился выводить буквы, сам составил и прочел первое слово, сам начертал цифры, сам научился различать цвета, сам приобрел умение различать формы, объемы, длины, шумы, получил непреодолимое желание слышать гармонические звуки и наигрывать мелодии, сам пришел к сознанию красоты порядка и приятности уравновешенных движений, сам приобрел любовь к самой обыденной ежедневной работе, самопомощи и помощи товарищам, а также глубокое побуждение сделать работу как можно лучше, выработать незаметно в себе способность переделывать эту работу несколько раз вплоть до достижения желаемого результата. - Руководительница самого лучшего детского сада никогда не заслужит такой признательности, такого глубокого уважения, как бы ни была она ласкова и интересна, каким воспользуется руководительница Монтессори, всегда остающаяся посторонней внимательной и вдумчивой наблюдательницей без насилия, ласки и приказания, без рассказов и бесед».

Говоря о свободе, Ю.И. Фаусек имеет в виду свободу выбора. Ограничение свободы выбора воспринимается как «несвобода». Свобода выбора реализуется, прежде всего, в свободе выбора материала (выбор дидактического материала, выбор варианта работы с ним в контексте базисного использования, выбор времени для работы и продолжительности работы, выбор места для работы, выбор товарища для совместной работы); в свободе коммуникации (любой ребенок имеет право общаться с другими детьми и взрослыми); в свободе рефлексии (у каждого ребенка должна быть возможность остановиться, обдумать свои предыдущие и последующие действия). У каждой из этих составляющих свободы существуют объективные и большей частью понятные детям ограничения. Ограничения могут накладываться индивидуальными возможностями человека (взрослого или ребенка), а могут быть определены окружающей средой и обществом, в котором он живет. Принимая сознательно эти ограничения, человек может ощущать себя свободным.

Обеспечивая организованную обстановку и реализуя условия свободной деятельности, педагог должен очень хорошо представлять те обстоятельства, которые предстают как «не-свобода», то есть давление или даже произвол другого человека. Естественные ограничения, вводимые в жизнь группы, обуславливают невозможность помешать отдельному ребенку или общественному порядку и способствуют социализации детей.

Социальные аспекты «несвободы» воспринимаются детьми (да и взрослыми) более трудно, чем «несвобода», продиктованная естественной природой. А между тем, условия существования в группе (в обществе) содержат не только произвол других людей (насилие, конфликт, неоправданная межличностная борьба), но и не менее объективную необходимость, чем в неживой природе. Разнообразие типов взаимодействия можно проследить и в дошкольной группе. Система взаимоотношений, основанная на установлении коллективных правил и порядка способствует формированию социальных качеств, проявлению первых ростков социализации. Ю.И. Фаусек показала предпосылки для установления определенных ограничений и возможность показать детям необходимость этих ограничений и принять их. Для того чтобы определить грань между разумными ограничениями и жестким произволом, Монтессори-педагог должен руководствоваться принципом, определенным М. Монтессори: «Педагог никогда не должен бояться разрушить то, что плохо; но он должен бояться разрушить то, что хорошо».

Другим основанием для критики является ориентация М. Монтессори на педагогику умственно-отсталых детей. Используя материал и методы воспитания, разработанные для «дефективных» детей, она проводит параллель между отсталым ребенком и нормальным ребенком раннего возраста, говоря о том, что «ребенок, лишенный способности развития и ребенок ещё не развивавшийся, в некоторых отношениях тождественны». Сравнивая развитие координации мускульных движений, развитие органов чувств, как, например, способность аккомодации глаза, примитивная и имеющая дефекты речь, трудность сосредоточения внимания и другие черты, она утверждает, что они являются сходными для нормального маленького ребенка и ребенка «отсталого». Следовательно, по мнению М.Монтессори, приемы, используемые для развития духовной личности «слабоумного» ребенка, могут быть применимы и к развитию детей вообще. Ссылка на сходство между нормальным ребенком и ребенком с отставанием в развитии была подвержена критике со стороны известных педагогических деятелей, в частности, П.П. Блонского, как ложная посылка, ставшая основой всей системы. П.П. Блонский подвергает сомнению центральную идею М.Монтессори о возможности и эффективности непосредственного переноса принципов, методов и форм работы с аномальными детьми, имеющими различные физические и психические недостатки, на здоровых детей. «Параллель между нормальным ребенком и отсталым ребенком мало обоснована, её нужно доказать, а Монтессори принимает её без оговорок».

Ю.И. Фаусек провела аналогию между детьми с отставанием в развитии и нормально развивающимися маленькими детьми и подчеркнула значительную разницу в их психическом развитии, чем ответила на критику данного положения М. Монтессори. Отмечая такие особенности ребенка с отставанием в развитии, как пониженный интерес к окружающему, общая инертность, отсутствие внимания, отсутствие практической ориентировки при выполнении упражнений, она указывает на отличия в методах работы педагога: постоянное привлечение внимания, стимулирование активности, коррекция ошибок. «Внимание отсталого ребенка требует постоянного привлечения, ошибки должны подвергаться коррекции, активность должна стимулироваться, тогда как нормальному ребенку нужно дать в руки материал и наблюдать за ним».

В нормально развивающемся ребенке интерес к работе возникает без вмешательства педагога, его активность стимулирует стремление к самостоятельности, а ошибки корректирует сам ребенок при помощи различных видов самоконтроля. Значительное отличие в психическом развитии детей заключается также и в том, что нормальные дети несут в себе возможности не только к всестороннему развитию, но и к саморазвитию, в то время как отсталым детям материал дает возможность развиваться до положенного ему предела.

Рассматривая место и роль педагога в системе Монтессори, отмечался также такой недостаток как позиция невмешательства. Она заключается в «отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений». Роль воспитателя сводится главным образом к первоначальной демонстрации дидактического материала и действий с ним, то есть показу «путей упражнения», после чего ребенок упражняется самостоятельно. При этом критики подчеркивали, что сама М. Монтессори не всегда последовательно проводит точку зрения «самостоятельности» применительно к работе ребенка с различными дидактическими материалами. Чем меньше возможностей для самоконтроля дает данный вид материала, чем менее полным является этот самоконтроль, тем большую роль в организации упражнений начинает играть показ и пояснения взрослого, а также его личное участие в упражнении. Вопреки основной установке на самостоятельность работы детей с дидактическим материалом и представлению об этой работе как простой тренировке чувствительности, М. Монтессори нередко вводит обучение детей внешним приемам обследования свойств предметов и сопоставления предметов по этим свойствам (ощупывание, обведение).

Ю.И. Фаусек показала, что дети с большим трудом овладевают практическим построением сериационных рядов, особенно трудным является задание на построение лестницы из красных штанг. К успешному выполнению этого задания дети приходят лишь после усвоения «номенклатуры», (слов - определений типа «длиннее - короче») и обучения ребенка способам сравнения штанг по длине. Именно поэтому, следуя своему принципу «от полного невмешательства до настоящего преподавания» Ю.И. Фаусек фактически вводит обучение некоторым способам обследования предметов, непредусмотренное М. Монтессори, тем самым развивая её метод и разрешая проблему педагогического невмешательства.

В ответ на критику пассивной позиции педагога в школе Монтессори, Ю.И. Фаусек обосновывает роль педагога в формировании привычки ребенка к самостоятельной работе, показав важность такой функции педагога, как наблюдение. Разрабатывая в своей практике метод наблюдения как функцию педагога, она показывает разницу между созерцательным и активным наблюдением. Целью активного наблюдения становится выявление той меры помощи, которая необходима ребенку. Активность педагога дифференцируется степенью затруднения ребенка и колеблется от незначительной помощи в выводе ребенка из временного затруднения, до предоставления ребенку индивидуального урока и проделывания совместно всей работы от начала до конца. Помощь педагога прекращается в тот момент, когда ребенок способен сделать следующий шаг самостоятельно. Таким образом, Ю.И. Фаусек не отвергает направляющей роли педагога, которая выражается не в регламентации и жестком управлении, а в выведении ребенка на уровень самоактуализации: «...он должен вести учеников от известного к неизвестному, от легкого к трудному так, чтобы это известное всегда предшествовало неизвестному, чтобы легкое всегда присутствовало в трудном».

Выдвигались серьезные возражения относительно сенсорного воспитания в системе М. Монтессори, необходимости беспредельного развития сенсорной сферы человеческой личности (П.П. Блонский, СИ. Гессен). Ссылаясь на доказательства современной психологии П.П. Блонский считает излишним дополнительно упражнять органы чувств, поскольку наше мышление в очень малой степени обусловлено чувственными данными. «Наша нормальная способность различения ^ощущений и так превышает жизненную потребность и нет необходимости развивать её искусственно». Аналогичный взгляд на предмет сенсорного воспитания высказывает С.И. Гессен: «Чрезмерное обострение наших органов восприятия может оказаться не только образовательно бесполезным, но и биологически вредным, означая излишнюю затрату нашей нервной и душевной энергии». Звучат обвинения и в адрес сенсорного дидактического материала Монтессори за его «оторванность от жизни», а работу с сенсорными материалами называют формальной, сведенной к механической тренировке изолированных ощущений. «В отличие от разработанных за рубежом формальных систем сенсорного воспитания (М. Монтессори и др.) в советской дошкольной педагогике основное значение придается не изолированным упражнениям органов чувств, а формированию разнообразных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности».

Эта критика могла быть вполне справедливой, если рассматривать только теоретические источники системы М. Монтессори, которые восходят к психофизиологическим методам определения чувствительности, использовавшимся в классической психофизиологии органов чувств 19 века. Сущность сенсорного воспитания в системе М. Монтессори теоретически представляется в ознакомлении детей с эталонами качеств и свойств предметов, в утончении чувств, обострения восприятия путем повторного выполнения упражнений, снижения дифференциальных порогов чувствительности. Подбирая дидактический материал, М. Монтессори стремилась представить эталоны в наиболее «чистом» виде, что привело к созданию так называемых «материализованных абстракций», предполагающих овладение детьми «чистыми категориями восприятия», что вызывает возражения критиков, указывающих на ограничение детей предметами «искусственного материала».

По мнению Ю.И. Фаусек, М. Монтессори не только не изгоняет природу, как утверждают критики, а придает ей огромное значение и подходит к ней с гораздо большей ответственностью и тонкостью, чем в других системах. Безусловно, перечисленные условия (жизненность, разнообразие материала) очень важны в формировании целостного представления о природе в её многообразии. Однако общее знакомство с природой в её целостном и синтетическом виде не обязательно обеспечивает глубокого её знания. На определенном этапе синтетические представления о природе должны быть дополнены аналитическими материалами, сведениями о составных частях, свойствах, оттенках, градациях свойств. Это структурированное знание невозможно дедуцировать из общих понятий. Оно проявляется в результате сенсорного освоения и откладывается в сознании в виде понятий, позволяет воспринимать и понимать целостные явления в более сложном и богатом содержании.

Впервые познакомившись с Монтессори-материалом, Ю.И. Фаусек писала, что он «притягивает к себе руки, ласкает глаз и будит мысль», подтверждает это и впоследствии, убедившись, что это справедливо не только по отношению к итальянским детям, но и нашим, русским, с которыми она имела возможность заниматься в течение двух лет. Анализируя содержание работы с дидактическим материалом с точки зрения приемлемости его в русской национальной культуре, Ю.И. Фаусек обосновывает его создание тем, что он позволяет ребенку без особого труда обнаружить такие оттенки (градации) свойств, которые в целостном предмете были бы трудно различимы.

Опровергая обвинения в «трудности» и «сухости» материала, Ю.И. Фаусек проводит аналогию с предметами обихода ребенка: «Он был бы труден, - пишет Ю.И. Фаусек, - если бы мы стали требовать занятий с геометрическими фигурами аналитически, как это неизбежно в занятиях с дарами Фребеля, но на материале Монтессори этого нет: дети заняты только наблюдением формы, а не анализом». Манипулируя с предметами материала и упражняясь в сравнении по сходству и различию, классификации предметов, выстраивании сериационных рядов, определение качества вещей и степени его выраженности, ребенок развивает свое чувственное восприятие, в котором Ю.И. Фаусек видит основу умственного воспитания.

Развитие активной деятельности предупреждает развитие пассивного внимания у ребенка, склонность к которому Ю.И. Фаусек отмечает в возрасте пяти-шести лет, и которая проявляется в стремлении получать готовую информацию из рассказов взрослых. Работа с дидактическим материалом стимулирует собственную активность ребенка. Аргументируя примерами из собственного опыта, Ю.И. Фаусек показывает, что главной целью использования дидактического материала Монтессори является не тренировка органов чувств, а помощь его внутреннему развитию с помощью внешних стимулов, инициирующих процесс сосредоточения ребенка.

Как подчеркивает Л.А. Венгер, в практической деятельности, «дидактика Монтессори реально ни в какой мере не представляет собой набора упражнений для «формальной тренировки» органов чувств». При выполнении упражнения перед ребенком встает задача практического и познавательного характера, требующая выполнения сложных ориентировочных действий. Образовательная цель заключается в стимуляции ребенка для многократного повторения упражнения, а позиция педагога не позволяет ему вмешиваться в процесс выполнения упражнения, заставлять ребенка делать усилие, исправлять ошибки. Возникает противоречие: как добиться многочисленных повторений упражнений с целью решения познавательной задачи, не руководя активно деятельностью ребёнка? Решение противоречия Л.А. Венгер видит именно в автодидактизме материала, который обеспечивает прямой или косвенный контроль над правильностью выполнения действий ребенком и стимулирует к повторению упражнения.

Создавая свой дидактический материал, М. Монтессори, возможно недооценивала, а по утверждению Л.А. Венгера, даже и не подозревала о тех сложных формах ориентировки, к которым стимулируют ребенка упражнения с ним. Она стремилась лишь дать четкие стимулы, расположенные в виде сериационных рядов и классификационных групп, представленных последовательно и расчлененно.

Традиционной темой критики педагогики Монтессори выступало мнение об игнорировании детской игры как ведущего вида деятельности. А. Нэйл неодобрительно отзывается о системе М. Монтессори, считая её замаскированным способом обращения ребенка к науке. Он считает, что метод обучения детей, основанный на свободной работе детей с развивающими материалами идет вразрез с общепринятым мнением, что для нормального ребенка обучение должно следовать за игрой. С точки зрения Нэйла, Гурлитта, отказ М.Монтессори от игрушек «бесполезных и пустых», по её мнению, ограничивает детское творчество рамками ею же созданных материалов, вступает в противоречие с детской природой.

Похожие доводы приводит Е.И. Тихеева в книге «Дома ребенка Монтессори в Риме. Их теория и практика»: «Заменив игру работой с материалами, Монтессори превращает игру в такое же мучение, в какое педагоги превратили разумный труд». Согласно другой точки зрения (С. Френе), система М. Монтессори совершенна как «методика воспитания», поскольку она создала средства для игры - работы и работы - игры. В то же время С.Френе отмечает, что эта методика не может учитывать всей сложности и многообразия жизни ребенка. Она ограничивается заранее предусмотренным набором действий, который ограничивает творческую активность ребенка.

С.И. Гессен показывает, что М. Монтессори, в отличие от Ф.Фребеля учла психо-биологическую функцию игры, сущность которой сводится к упражнению участвующих в будущей работе взрослого человека органов, однако предостерегает от опасности вырождения игры в чисто механическое занятие.

Можно ли согласиться с той недостаточной ролью, которая отведена в системе М. Монтессори коллективным творческим играм детей? Игра реализует потребность ребенка в свободной конструктивной деятельности и в освоении различных социальных ролей. Как отмечает К.Е. Сумнительный, рассматривая основные цели игры в дошкольном возрасте Монтессори-педагог ориентируется на следующее её назначение:

- предоставление возможности обучаться на собственном опыте, самостоятельно решать собственные проблемы;

- овладение опытом деятельности, сходным с получаемым в действительности;

- ощущение актуальности, практической ценности получаемых знаний;

- развитие исследовательского и рефлексивного мышления;

- социализация ребенка;

- возможность действовать по правилам и т.д.

Рассматривая деятельность ребенка в условиях системы М. Монтессори, можно отметить, что часть этих функций реализуется в процессе самостоятельной работы детей с материалами, часть - в спонтанной деятельности, а часть - может быть организована педагогом. Работая с материалами Монтессори, ребенок занимается свободной конструктивной деятельностью. Эффект от такой деятельности усиливается тем, что она происходит по собственному выбору и желанию ребенка, а также может быть организована в паре с другим ребенком, или группой детей.

Такая функция игры, как возможность детей действовать по правилам, определенная отечественными педагогами как одна из важных, также находит реализацию в группе Монтессори. Здесь действуют правила, созданные самими детьми. «Дети в Монтессори-группе совершенно не ограничены ни в выборе товарища, ни в возможностях для исследования новых социальных ролей».

По наблюдениям Ю.И. Фаусек, в Монтессори-группе «работу» дети предпочитают игре, а дидактический материал - игрушкам. Она не утверждает, что игрушки вредны, но на основе собственных наблюдений констатирует: в условиях свободы выбора ребенок выбирает работу. Призывая к осторожности при организации игровой деятельности, она подвергает сомнению необходимость замещения реальности ролевыми ситуациями. Ведь в спонтанной ролевой игре ребенок может моделировать не только позитивные явления социального окружения, но и негативные. Если же под руководством взрослого моделируются лишь позитивные явления, неизбежно возникает необходимость предоставления «правильных» с точки зрения взрослого решений, что противоречит концептуальным положениям системы М.Монтессори.

Что касается дидактических игр, то, будучи широко использованы в системе М. Монтессори они решают несколько иные задачи, в отличие от практики традиционной школы. Если традиционно игра используется в обучении как средство, иллюстрирующее учебный материал, а создание игровой ситуации является приемом привлечения ребенка к обучению, то в системе М.Монтессори роль игры рассматривается как упражнение, способствующее активному закреплению знаний, полученных в ходе работы с дидактическим материалом.

Таким образом, в Монтессори-группе присутствует игра, но она, как и все упражнения имеет либо дидактическую функцию, либо функцию, позволяющую вербализовать свой индивидуальный опыт в творческом взаимодействии с другими детьми. При этом дидактическая игра в отличие от традиционного использования никогда не вводит новые знания, а лишь закрепляет то, что было получено ребенком в ходе самостоятельной работы с материалом. Функция ролевой игры реализуется в разнообразных видах деятельности детей, таких как театральная деятельность, работа над проектом (создание газеты - журналист берет интервью и т.д.). Более того, как утверждает К.Е. Сумнительный, «социальных контактов, а, следовательно и психологических ролей в группе Монтессори у детей больше чем в традиционной и смею утверждать, что они результативней. Этому есть как минимум три причины. Первая в том, что в группе идет свободная работа детей. Вторая в том, что группа детей разновозрастная. Третья заключается в том, что социальные контакты внутри группы регламентированы правилами».

Как видим, основные функции игры могут быть реализованы в свободной конструктивной деятельности детей с развивающими материалами в условиях системы М. Монтессори. Рассматривая проблему организации игровой деятельности, Ю.И. Фаусек отмечает, что в течение дня должно быть отведено достаточно времени для спонтанной игры. Следует отметить, что «небольшое количество игрушек приучает ребенка к умеренности, приводит к повышению их ценности, изобретательности ребенка и не только не убивает любовь ребенка к игрушке, а наоборот, надолго сохраняет её». Что касается коллективных игр детей, предпочтение отдается играм свободным, сюжетно-ролевым: инициатива в развитии сюжета предоставляется детям, роль педагога заключается в осторожном руководстве игрой: наблюдении над характером взаимоотношений детей, предотвращение конфликтных ситуаций, обогащение сюжета игры.

Одним из объектов критики является «недостаточная» работа по развитию речи, которая ограничивается в системе Монтессори обучением детей чтению и письму, уроками номенклатуры (названий) и индивидуальными беседами с детьми. Существует ряд положений, получивших критическую оценку со стороны педагогов исследователей, занимавшегося проблемами письменной речи: во-первых, несмотря на то, что М. Монтессори показала возможность овладения механизмами письма как со стороны мускульно-моторной, так и со стороны символической функции, многие авторы находят обучение письму преждевременным даже в 6 и 8 лет, так как техника письма не должна даваться ребенку раньше, чем у него назреет потребность в письменной речи; во-вторых, обучение письму по Монтессори представляет собой формирование моторного навыка, а не овладение сложной культурной деятельностью; в третьих, недостаточность живой разговорной речи в классе Монтессори затрудняет овладение детьми речевой культурой.

Е.И. Тихеева подчеркивала уникальность способа обучения письму и чтению и целесообразность введения уроков номенклатуры. «Метод обучения чтению и письму так интересен и достигает таких изумительных результатов, что ему следует посвятить специальное внимание», «Совершенно основательно пропагандирует госпожа Монтессори и уроки номенклатуры. Разъединение представления и слова - явление, к сожалению, слишком распространенное не только среди детей, но и среди взрослых». Но для плодотворности уроков номенклатуры с детьми нормальными «Дома ребенка» дают слишком мало материала и содержания. Значение их неоценимо только в том случае, если содержание их черпается из живой, полной разнообразия природы».

Рассматривая развитие речи, как один из самых важных разделов, Ю.И.Фаусек уделила особое внимание разработке содержания обучения русскому языку в детском саду и начальной школе, созданию мотивации овладения детьми письменной речью, показала детям многообразие языковых явлений без ущерба чистоте «метода Монтессори». Включив упражнения по формированию навыков письма и чтения в целостную систему социального общения и взаимодействия в группе через введение коллективных бесед, «отчетов», переписки между детьми, она восполнила перечисленные недостатки системы М.Монтессори. Безусловно, материал, предлагаемый Ю.И. Фаусек для развития речи детей не доработан ею в полном варианте в силу объективных обстоятельств. В любом случае, разработкой методики обучения русскому языку и развитию речи необходимо заниматься в России специально.

М.Г. Богуславский, Г.Б. Корнетов в статье «Восхождение к Монтессори» указывают ещё на ряд критических мнений организации учебно-воспитательного процесса по «методу М. Монтессори»: «центрация на индивидуальном развитии ребенка в противовес коллективной познавательной деятельности, отсутствие общественно-полезного труда детей, внеполитический принцип воспитания, имеющий при этом религиозные основы, подавление в детях свободного творчества и т.д.».

Безусловно, Ю.И. Фаусек не ответила на все критические замечания в адрес педагогики Монтесори публично, но её собственная практическая работа с детьми была и остается самым убедительным ответом на эти и многие другие возражения относительно педагогической состоятельности системы Монтессори, которая (как и любая инновация, особенно в педагогике) не лишена недостатков.

Как уже было отмечено, организационно-педагогическая деятельность Ю.И. Фаусек динамично начинается с открытия в октябре 1913 года первого в России детского сада по системе Монтессори в коммерческом училище М.А. Шидловской.

С 1915 года интерес общественности к системе М. Монтессори значительно возрастает: детский сад Ю.И. Фаусек посещают педагоги, ученые, и просто любопытные. В зале городской Думы организуется ряд бесплатных концертов, полученные в ходе которого средства от благотворительных пожертвований передаются Ю.И. Фаусек для открытия «Детского городка». Эта, распространенная в то время форма просвещения для детей, не посещающих школу, заключалась в организации детских площадок на открытом воздухе или на летних террасах, где роль учителя заключалась в руководстве играми детей, организации библиотек, чтении художественной литературы и т.д. Именно такую площадку на 125 детей от года до двенадцати лет, с применением принципов и дидактического материала Монтессори и организовала Ю.И. Фаусек.

После революции 1917 года Народный комиссариат просвещения создает особый отдел по вопросам социального обеспечения детей при помощи дошкольных учреждений: детских домов, очагов, садов и открывает детские сады один за другим. Препятствием, однако, является отсутствие необходимых условий: по декрету Наркомпроса необходимым условием открытия детского сада было наличие шести - семи комнат для группы детей из 20 человек в соответствии с лозунгом: «Как можно шире, как можно лучше, отдать дворцы детям!». Ю.И. Фаусек, однако, последовательно отстаивает свою точку зрения на возможность открывать группы Монтессори и при наличии меньших помещений.

В 1918 году «Детский городок» Ю.И. Фаусек расширяется за счет постройки большого застекленного павильона на Петербургской стороне силами рабочих текстильной фабрики. Подготовив педагогов для работы в павильоне, осенью 1918 года она открывает ещё один детский сад при 25-й советской школе, заведующим которой был Яков Михайлович Шатуновский.

В 1919 году, в октябре, Ю.И. Фаусек принимает участие в конференции по краткосрочным курсам дошкольного воспитания в Луге вместе с СИ. Созоновым, Л.Г. Оршанским, где они читают лекции в течение лета и по окончании которой, им не удается вернуться в Петербург из-за вступления в Петербург Юденича. Вернувшись через полтора месяца в Петербург, она застает крайне тяжелую из-за перебоев с электричеством, отоплением, недостатка пищи ситуацию в детском саду.

Весной 1920 года Ю.И. Фаусек участвует в организации курсов по подготовке педагогов по системе М. Монтессори в Москве в «Доме Кельиной», открытой Анной Павловной Выготской. «Дом Кельиной» принадлежавший некогда купцу Кельину, после революции был передан в ведение А.П. Выготской, где она открыла три отделения: ясли для детей от одного года до трех, дошкольное отделение для детей от трех до семи лет и элементарный класс - от семи до девяти лет. Это был первый опыт работы с детьми школьного возраста по системе М. Монтессори в России.

Детский сад в Петрограде продолжает работать под руководством Ю.И. Фаусек и переезжает в помещение института, однако в 1922 году прекращается его финансирование «в связи с недостаточностью лабораторной работы». Ю.И. Фаусек ходатайствует перед отделом народного образования с обоснованием несостоятельности этого заключения. Заведующий отделом принимает решение сохранить финансирование детского сада и передать его на полное обеспечение института. Детский сад продолжает работу, и его материальное положение даже улучшается по сравнению с 1920-21 годами.

Тяжелые материальные условия не помешали Ю.И. Фаусек продолжать интенсивную деятельность по организации воспитательно-образовательного процесса детского сада, наполнения его методическим содержанием и расширения дидактической среды. Она разрабатывает новые дидактические материалы, ведет диагностическую работу, анализирует результаты работы и пишет многочисленные статьи, раскрывающие теоретические основы своей деятельности.

В то время как за границей возникали все новые и новые очаги, зажженные талантом Марии Монтессори; в Советской России же в марте 1922 года специальным приказом был закрыт последний детский сад - детище Фаусек. Казалось бы, все кончено. «Но я не закрылась, - вспоминала позднее Юлия Ивановна. - Закрыть детский сад - значило убить мою работу, мое спасение в жизни закрыть, а что потом? Воскрешать старое чрезвычайно трудно, а часто и невозможно». И ей удалось отстоять сад Монтессори.

Как отмечает М. Богуславский, «...можно было продолжать работу, которой Юлия Ивановна отдается с головой. По неизменной традиции на стол детей снова ставятся цветы или хотя бы просто сосновая или еловая веточка. Постоянно пополняется дидактический материал. Но тут случилась новая напасть. И появилась она в облике милой женщины В.В.Таубман - врача, образованного физиолога, обладавшей большими знаниями и неиссякаемой работоспособностью. Новая сотрудница своим обаянием буквально очаровывала всех, кто с ней сталкивался. Не устояла и Юлия Ивановна».

В.В. Таубман пришла в детский сад по рекомендации профессора А.П.Болтунова в 1922 году в качестве враче, будучи ассистентом кафедры физического воспитания института. Её появление сыграло значительную (и роковую) роль в организационном устройстве детского сада. Чрезвычайная эрудиция, работоспособность, увлеченность В.В. Таубман, а также сотрудниц (Р.Н. Вайкус, О.Г. Светаевой, Л.И. Герке) дополнили практический опыт Ю.И. Фаусек, что повысило значительно повысить уровень воспитательно - образовательного процесса детского сада и способствовало росту его популярности. Ю.И. Фаусек и В.В. Таубман совместно готовят лекции для студентов, ведут практические занятия, организуют учет наблюдений за работой детей во время занятий, работают плодотворно и дружно. Одна из книг «Теория и практика детского сада Монтессори» (Л.-М.: 1923), созданная в соавторстве Ю.И. Фаусек и В.В. Таубман, раскрывает содержание их совместной работы, подчеркивает единство подхода и общность интересов.

Совместная опытно-экспериментальная деятельность Ю.И. Фаусек и В.В.Таубман способствовала зарождению научно-обоснованной системы воспитательно-образовательной работы, в которой теоретические и практические вопросы получили всесторонний анализ и оценку. Однако логического завершения совместная деятельность Ю.И. Фаусек и В.В. Таубман не получила.

Между В.В. Таубман и Ю.И. Фаусек возникают разногласия, коснувшиеся поначалу, некоторых частных методов воспитательно-образовательной работы, а затем переросшие в принципиальные расхождения по основным позициям педагогики Монтессори.

Ю.И.Фаусек настораживало постоянное желание своей сотрудницы «прикладывать» к системе М.Монтессори все новые и новые появлявшиеся в то время педологические, рефлексологические, психологические теории. Внешне в этом не было ничего плохого, но Юлия Ивановна страшно страдала. Она была убеждена, что «система Монтессори - сама по себе целая философия и углубляться в ее идеи, работать по ним - захватывающая деятельность, не требующая дополнительных отвлечений».

Мощное развитие педологического направления в педагогике, ориентирующегося на биологию, психофизиологию и медицину как главную теоретическую базу педагогики, оказало влияние на В.В. Таубман, которая, пересмотрев свои взгляды на методы организации работы с детьми по системе М. Монтессори, взяла за основу экспериментально-психологические исследования, направленные на обоснование дидактических принципов воспитательно-образовательной работы. Она создала на базе детского сада лабораторию, где проводились исследования, связанные с изучением психологических процессов и функций под руководством профессора А.П. Болтунова, профессора М.Я. Басова, рефлексов с участием профессора А.Г. Иванова-Смоленского. Ю.И. Фаусек, в свою очередь, находила такой подход узким, односторонним, ограничивающим возможности педагога при организации воспитательно-образовательного процесса, подчеркивая, что «сама по себе система Монтессори есть целая философия, и работать и углубляться в её идеи является очень большой, интересной и захватывающей работой».

Нежелание обеих педагогов найти компромисс в разрешении разногласий привело впоследствии к возникновению глубокого конфликта, сущность которого определяли различные взгляды Ю.И. Фаусек и В.В. Таубман на место и роль системы Монтессори в работе детского сада. В.В. Таубман обвиняла Ю.И.Фаусек в «косности, стремлении неизменно следовать методу Монтессори», сама же стремилась всячески обогатить его новыми течениями, теориями и поставить на «научную основу». Конфликт не получил конструктивного разрешения, что в равной степени могло быть обусловлено как переносом научных разногласий в идеологическую сферу, так и личностными причинами.

Осенью 1923 года, Ю.И. Фаусек обращается с ходатайством к Н.К.Крупской о разрешении поездки за границу для изучения опыта школ Монтессори. Н.К. Крупская нашла идею почерпнуть опыт в заграничных детских садах положительной, ответив, «что хотя она и не сторонница заграничных командировок, но считает, что эта поездка принесет пользу дошкольному делу». В маршрут поездки было включено посещение монтессорских школ Берлина, Иены, Амстердама, Гааги, Вены, Рима и Неаполя.

После посещения школ Голландии и Германии пятого ноября 1924 года Ю.И. Фаусек посетила М. Монтессори в Италии. М. Монтессори встретила её сердечно, дав высокую оценку книге Ю.И. Фаусек «Метод Монтессори в России», переведенной на итальянский язык. «Похвала и признание моей работы после гонений и травли, которые мне пришлось вынести в течение последних четырех лет не могли мне дать и тени того удовлетворения и радости, которое я испытала в Риме от приема и слов Монтессори», - писала она дочери. «Кто видел её один раз, тот никогда не забудет, кто слышал её голос, тот будет всегда носить его в своем сердце, кого одарила она своей улыбкой и приветливым словом, тот при воспоминании о ней вновь переживает живую радость». Впечатления от посещения школ Италии изложены в работе Ю.И. Фаусек «О детских садах Европейских стран, организованных по системе Монтессори. Записи во время командировки за границу».

Вот характерные особенности, которыми отличаются итальянские школы: «В прекрасных школьных зданиях, построенных по всем правилам гигиены и удобства, размещаются от двух до шести отделений (классов) для 40-45 детей в каждом. Возраст детей от двух до девяти, десяти лет. В младшем отделении дети в возрасте 2-5 лет, в старшем 5-10 лет. В каждом отделении одна учительница и одна техническая служащая. Классы построены с тем искусством итальянской архитектуры, которая очаровывает удобством, строгостью, плавностью линий. В них нет ничего лишнего и вычурного, что гарантирует свободу детских движений. Типичная монтессорская обстановка, несмотря на простоту и строгость комнаты, придает ей красоту и изящество. Классы сообщаются с широким светлым коридором застекленными дверями, куда дети могут выходить в минуты отдыха от работы. В каждой школе обязательно есть садик с клумбами и деревьями, за которыми ухаживают дети. Для старших детей устроены библиотеки, рисовальные классы, оборудованные всем необходимым для занятий, специальные помещения для занятий музыкой с музыкальными колокольчиками, трубами, особыми цитрами и т.д.».

Наблюдение детей вызвало у Ю.И. Фаусек уверенность в верности «метода»; независимо от национальности все дети, воспитывающиеся по системе М. Монтессори, отличаются особыми качествами, которых нет у других детей. «Способность к углубленной и плодотворной работе, удивительный коллективный порядок, какого редко достигают взрослые можно наблюдать как у итальянских, так и русских детей даже во времена голода, холода и всяческих лишений».

Получив мощный стимул для работы и уверенность в будущем, Ю.И.Фаусек 21 декабря 1924 года вернулась в Петербург. За период её отсутствия в детском саду, в воспитательно-образовательном процессе детского сада произошли изменения, фактически переворот, связанный с началом политизации, идеологизации общества. Следуя доминирующей тенденции распространения марксистского мировоззрения у воспитанников: «В каждый комплекс должно быть внесено идейное содержание, независимо оттого, что он собой представляет», В.В. Таубман в основу занятий положила так называемую «советскую педагогику». Организация всей детской деятельности выстраивалась по принципу проведения собраний с осуществлением необходимого регламента: выборы секретаря, предоставление слова для выступления и т.д. Темы для обсуждения определялись повседневной жизнью детского сада - обсуждение меню, подготовка к праздникам и т.д. Ежедневная сосредоточенная и углубленная самостоятельная работа детей, сопровождаемая спокойной рабочей атмосферой, была заменена коллективными занятиями, наполненными лозунгами и напоминающими театрализованное представление.

Ю.И. Фаусек приняла необходимые меры для восстановления рабочей атмосферы: изготовила новые дидактические материалы, навела порядок в классе, организовала самостоятельную работу детей. Постепенно дети начали втягиваться в привычную для них рабочую обстановку, однако тенденция к распаду убеждений двух педагогов привела к тому, что в детском саду фактически сформировалось два отдельных учреждения - младшее отделение под руководством В.В. Таубман и старшее - под руководством Ю.И. Фаусек.

Как отмечает М.В. Богуславский «противостояние гуманистической педагогики и советской обнажилось со всей определенностью и персонифицировалось в лицах Фаусек и Таубман. Конечно, двум таким «медведям в одной берлоге» ужиться было невозможно, причем Фаусек должна была потерпеть «исторически обусловленное поражение».

В феврале 1925-го ее вызвали в Москву и устроили настоящее судилище над Монтессори и, разумеется, над самой Фаусек.

В феврале 1925 года В.В. Таубман и Ю.И. Фаусек были приглашены на конференцию научно-педагогической секции ГУСа под председательством Б.А.Залкинда в Москву. Про проблемам исследования системы М. Монтессори с докладами выступили Б.А. Залкинд, С.С. Моложавый, В.В. Таубман, Ю.И. Фаусек и другие. В.В. Таубман подготовила доклад «Рефлексология и Монтессори», Ю.И. Фаусек изложила результаты работы детского сада с 1918 года. В большинстве докладов оппонентов звучала острая критика в адрес системы М.Монтессори, однако, так или иначе, было отмечено и много положительных моментов. Так, например В.М. Торбек в своем докладе «Биологические основы системы Монтессори», при всем стремлении указать на негативные моменты, отметила такие сильные стороны «метода», как обоснование индивидуального подхода к воспитанию альтернативного партийно-классовому подходу, научное обоснование таких понятий, как биологические и социальные факторы воспитания, индивидуальные и возрастные особенности ребенка, понимание ребенка, не как «объекта» и «предмета» исследования, а как центрального звена в педагогической системе. Эту позицию разделяли такие участники конференции, как Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, указавшие также такие положительные моменты «метода» как упорядоченность, дисциплина, планомерность, системность в работе, то есть то, чего, как сказала на обсуждении Н.К. Крупская, «так не достает русскому характеру». В дискуссии Ю.И. Фаусек и С.С. Моложавого, который, отметив «чуткость и четкость» в работе Ю.И. Фаусек, предложил ей помочь московским школам в работе, добавив, что «ко всем прочим достоинствам работы Фаусек, она находится под влиянием советской педагогики». Ю.И. Фаусек ответила, что «не она находится под влиянием советской педагогики, а советская педагогика находится под влиянием педагогики Монтессори», чем вызвала резкое осуждение участников конференции.

Юлия Ивановна держалась гордо. Когда же в итоге было решено убрать из детского сада дидактический материал Монтессори и в течение шести месяцев придумать новый - советский, то Фаусек откровенно расхохоталась. «Вы злая», - с прискорбием заявили ей «добрые» участники конференции. Отрицательное отношение участников конференции к детскому саду по системе М. Монтессори явилось отражением общей политики Наркомпроса и привело к следующей резолюции: «убрать из детских садов материал Монтессори и в течение шести месяцев придумать новый». Создание нового материала было поручено нескольким педагогам, в том числе В.М. Торбек. По существу, данная резолюция положила начало сворачиванию работы по системе М. Монтессори в России, в частности, и негативному отношению к идеям свободного воспитания вообще.

Однако прошедшая и не через такие тернии, Юлия Ивановна самоотверженно бросается на защиту своего детища. Не закрыв детский сад, и не убрав дидактический материал, Ю.И. Фаусек вновь обращается за помощью к Н.К.Крупской. Подготовив докладную записку от своего имени и несколько брошюр В.В. Таубман, в частности, «Марксизм и Монтессори», «Рефлексология и Монтессори», Ю.И. Фаусек встретилась с ней в Наркомпросе. И здесь Н.К.Крупская поддерживает ее, сказав при личной встрече: «Я не понимаю, что они плохого находят у Монтессори. Она хорошо учит детей грамоте, делает их дисциплинированными. Метод Монтессори имеет много хороших сторон, и несправедливо обвинять его в том, что предоставить ребенку свободную инициативу означает сделать его индивидуалистом».

По ходатайству Н.К. Крупской перед заведующим учебной частью педагогических ВУЗов детский сад по системе М. Монтессори бал сохранен как опытная лаборатория при педагогическом институте.

Детский сад продолжал работать, однако между Ю.И. Фаусек и сотрудницами во главе с В.В. Таубман продолжали обостряться разногласия, которые не ограничивались теперь только отношением к политическому и идеологическому воспитанию детей, но и поставили под сомнение «метод Монтессори» как основу детского сада вообще.

Точкой преткновения в разрешении разногласий между двумя педагогами стала проблема соотношения индивидуального и коллективного воспитания. Мощное влияние тоталитарной политики молодого государства, особенно заметное после 1924 года, способствовало усилению коллективного фактора в воспитательном процессе как средства формирования «активного, реалистичного, самодисциплинирующегося, ответственного гражданина», то есть человека, подчиняющего свои интересы государству» и вытеснению «идеала интеллектуала, мыслителя, ученого».

Ведущая роль в воспитательно-образовательном процессе была отведена трудовому воспитанию, политехнизму, коллективным играм, общественным обязанностям и «единообразию в содержании и формах жизни», как средствам воспитания «патриотизма, гуманизма, коммунистического отношения к труду, общественной собственности и дисциплинированности». «Патриотизм» при этом понимался как агрессивность и беспощадная борьба с внутренней контрреволюцией, «гуманизм» - как понимание «интересов классовой борьбы пролетариата», «коллективизм» - как подчинение личности государству. Совершенно естественным в этой ситуации является неприятие государственной политикой идей свободной школы и индивидуализированного воспитания. Обвиняя Ю.И. Фаусек в отсутствии «коммунистических убеждений», В. В. Таубман подвергла критике идею индивидуализации воспитания, являющейся базисной идеей построения воспитательно-образовательного процесса по системе М. Монтессори.

Ю.И. Фаусек, последовательно отстаивая основные принципы организации работы по системе М. Монтессори, старалась найти компромисс в решении перечисленных проблем. Резко осуждая политизацию воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, она развивала идею осуществления трудового воспитания в учреждении по системе М. Монтессори: «В настоящее время, когда вся школа, от первого до последнего класса ставится на основу трудового воспитания, нужно подумать и о том, каким должен быть детский сад в этом отношении».

Проблема коллективного воспитания решалась Ю.И. Фаусек путем предоставления свободы выбора каждому ребенку, ограниченного, однако коллективным интересом. Такое ограничение, воспринимаемое детьми сознательно, способствовало формированию детского коллектива, как самоуправляющейся, дисциплинирующей каждого ребенка системы и являлось эффективным воспитывающим средством.

Значительное место в деятельности Ю.И. Фаусек занимает в этот период подготовка учителей для школ Монтессори, разработка организационных методов работы школ, подготовка смет и планов для открытия новых школ, организация новых форм дошкольных учреждений, работающих по системе Монтессори, таких как «Детские площадки», «Детские городки».

Вместе с тем, искренне негативное отношение Ю.И. Фаусек к вопросам политического, политехнического, антирелигиозного воспитания принимало зачастую резко категоричные формы: «не признаю ни формы, ни качества, ни количества той политической болтовни, которая велась в детских садах, не признаю всех глупостей, применяемых в антирелигиозной работе», что приводит к нарастанию конфронтации с В.В. Таубман. В детском саду образовывается фактически два разных учреждения: младшее отделение для детей 2-5 лет, где работала В.В. Таубман и старшее отделение для детей 6-9 лет, где работала Ю.И. Фаусек. В.В. Таубман построила свою работу на политической, антирелигиозной основе, где основной формой работы с детьми были коллективные игры, собрания, беседы; материал Монтессори был убран в шкафы и выставлялся только на короткое время. Ю.И. Фаусек продолжала интенсивные поиски содержания, форм и методов работы с детьми младшего школьного возраста по системе М. Монтессори.

В это время в руководстве педагогического института утверждается мнение о недостаточности ведения научно-исследовательской работы в детском саду, в связи с чем, весной 1926 года заведование учреждением передали В.В.Таубман. Ю.И. Фаусек оставила руководящую должность в возрасте шестидесяти трех лет и продолжала работать с детьми в качестве учителя.

В 1930 году было принято окончательное решение преобразовать детские сады (М.Монтессори и Е.И.Тихеевой) в 80-й и 81-й городские очаги, вывески с этими именами снять, а материал Монтессори убрать совсем, чтобы стимулировать руководительниц на изобретение «нового советского материала».

«В конце мая я простилась с детским садом и с практической работой по системе Монтессори навсегда - пишет Ю.Фаусек. - Началась новая эпоха в моей жизни».

Ю.И. Фаусек оставила практическую деятельность в образовательном учреждении в возрасте шестидесяти семи лет.

В течение последующих десяти лет Юлия Ивановна тяжким трудом зарабатывала на существование: вязала шапки, шила и вышивала белье, переписывала карточки в библиотеке. Но при этом непрерывно творила. Система Монтессори ее не отпускала. Она продолжила разработку вопросов дидактики дошкольного образования и начального обучения, проведя в многочисленных теоретических статьях глубокий анализ своей практической деятельности, представляющий значительный интерес для последователей в области применения педагогики Монтессори.

В «стол» для потомков в 30-е годы Фаусек напишет еще сотни страниц, пожалуй, самых глубоких своих произведений. Последние строки выйдут из-под пера Юлии Ивановны уже в конце 1941 года. Она умерла в блокаду вместе с сотнями тысяч ленинградцев и была захоронена в братской могиле.

 

АВТОР: Петрова Н.Б.