Особенности педагогических взглядов и позиций Ю.И. Фаусек

Опираясь в своей практической деятельности на педагогическую систему М. Монтессори, Ю.И. Фаусек обогатила её своим собственным опытом работы с детьми, значительно углубив и конкретизировав смысл основных положений Монтессори-педагогики применительно к практике отечественного воспитания дошкольников.

Далее мы попытаемся сформулировать основные педагогические позиции Ю.И. Фаусек на основе обращения к её высказываниям из работ различных лет.

Эффективная педагогика - это педагогика внимания

Возникновение и образование психической деятельности у ребенка начинается с характерного явления внимания Ю.И. Фаусек, 1922 Следуя русской педагогической традиции (идущей от К.Д. Ушинскского и др.), Юлия Ивановна уже основываясь на собственном опыте практической работы с детьми утверждает, что «... воспитывать внимание - значит воспитывать человека в целом, ибо без развитого внимания нет логического мышления, нет творчества, которое тесно связано с познаванием мира». Какие условия по Ю.И. Фаусек необходимы для такого воспитания? Первое условие - это вещи, предметы дидактического материала Монтессори. «Внимание маленького ребенка привлекается не искусством учителя, но «предметом», который захватывает и фиксирует его внимание».

Предметы не могут и не должны быть случайными; они должны быть строго подобраны экспериментальным путем, организованы в пространстве и предложены так, чтобы не вредить естественному развитию органов чувств ребенка.

Второе условие - это свобода, экспериментальное условие для изучения внимания у ребенка. Эта свобода, по мнению Ю.И. Фаусек, заключается, во-первых, в свободе выбора предметов, а во-вторых, в свободе продолжительных упражнений - «решительно все равно, какой предмет из дидактического материала выбирает ребенок для занятия; если он длительно предается ему со всей интенсивностью внимания, это есть знак психического здоровья, которое всегда сопровождается полезным упражнением телесного механизма».

Третье условие - подготовка умственных центров в отношении к внешнему предмету, его вызвавшему. «Задача учителя - как показывает Юлия Ивановна, - привести внимание в состояние напряжения: для этого он должен вести учеников от известного к неизвестному, от легкого к трудному так, чтобы это известное всегда предшествовало неизвестному, чтобы легкое всегда присутствовало в трудном».

Наконец, четвертое условие наличия внимания - это интерес. «Не все предметы внешнего мира привлекают наше внимание одинаково. Интересы возбуждаются предметами, полезными внутреннему содержанию нашей жизни -уточняет Ю.И. Фаусек. - Каждый берет то, что полезно для него, к чему толкает таинственная внутренняя сила». (Ю.И. Фаусек, 1923)

«...Наступит момент, - пишет Юлия Ивановна, - и ребенок вступит на путь самостоятельных открытий; с этого момента он прогрессирует в своем развитии - то постепенно, то неожиданными взрывами. Открытия делаются не случайно: простое чувственное восприятие, возбуждая внимание, переходит в методическое и планомерное наблюдение, которое толкает ребенка на путь эксперимента. Открытия эти весьма просты по форме, но очень глубоки и ценны по содержанию, ибо они возникают в детском сознании самостоятельно, на основании их собственных, часто длительных, повторных наблюдений. Их легко пропустить воспитателям, привыкшим слышать лишь детскую болтовню, а не простые, ясные детские слова, выражающие истинную работу мысли» Ю.И Фаусек, 1923.

По убеждению Ю.И. Фаусек, честное воспитание всегда индивидуально и неразрывно связано со свободой. «Так как на наших занятиях, - отмечает Ю.И.Фаусек, - ребенку предоставляется свобода выбора работы по своим склонностям и способностям и свобода отдаваться выбранной работе столько времени, сколько этого требует развивающаяся психическая упорядоченность ребенка, то дети разных возрастов оказываются на одинаковых ступенях развития в той или другой области. А так как им не нужно тянуться друг за другом, не нужно уравниваться в каких-нибудь навыках, что неизбежно при групповых занятиях, они могут не задерживаться на вещах слишком легких для себя и останавливаться на трудных столько, сколько им понадобится».

Групповые занятия во многом искажают, вносят помехи росту детей. «Отсутствие групповых занятий, - показывает Фаусек, - исключает также причину огорчений и зависти. Наоборот, у этих детей (благодаря тому, что каждый может проявить то даже самое минимальное ценное, что ему отпущено природой) развивается одна из благороднейших способностей человеческой души - радость и гордость перед успехами своего ближнего. И, развиваясь каждый на свой лад, индивидуально, они являются индивидуалистами в высшем смысле этого слова: в них зреет желание стать достойными членами своего коллектива» (Ю.И. Фаусек, 1923).

Ю.И. Фаусек убеждена в универсальности внутренней тяги к знанию у всех детей. «Несмотря на различия в характере и способностях отдельных детей, всех их связывают общечеловеческие черты: стремление к познаванию мира, интерес к тому или иному виду деятельности, которая, впрочем, не определяет его деятельности в будущем». «Как бы ни был ребенок одарен от природы, - пишет Фаусек, - в нем, если только он не безнадежный идиот, всегда кроются какие-то возможности к совершенствованию. Помогать расти этим возможностям до высшего предела у богато одаренного, помочь среднему ребенку спокойно и равномерно развивать свои способности, вскрыть положительные качества у неполноценных детей, не давая им заглохнуть и строя на них работу, - это высокая и трудная задача воспитателя. Тот, кому удается ее решить - хотя бы и не в полной мере, - заслуживает глубокого уважения со стороны общества».

«Мы должны создать такую обстановку в классе, которая обеспечивала бы для детей условия организованной работы - самой важной стороны человеческой жизни. Работа - это человеческий инстинкт, основной и глубокий призыв, на который человек должен откликаться».

«Когда хотели определить истинного человека, отличая его от животных, то говорили «гомо сапиенс». Я думаю, - отмечает Ю.И. Фаусек, - нужно говорить «гомо лаборанс». Работой порой спасается взрослый человек, работой спасает себя и ребенок». Это обстоятельство, по убеждению Ю.И.Фаусек, следует принимать во внимание при составлении школьного расписания, которое должно считаться с ритмом спонтанной работы детей. «Из моего личного опыта следует, что высший подъем работоспособности у детей до 12 лет всегда бывает между 10,5 и 12,5 часами дня. Этот период Монтессори называет периодом большой работы, которому предшествует период вовлечения в работу. В этот первый период - вовлечения - дети, особенно маленькие, не могут еще по-настоящему сосредоточить свое внимание на серьезных предметах. Они как бы раскручиваются, понемногу втягиваясь в работу. Затем наступает второй период, когда внимание детей постепенно концентрируется, достигает своей высшей точки - АКМЕ, и они могут работать сосредоточенно, углубленно, часто весьма продолжительное время».

По наблюдениям Ю.И. Фаусек, периоду вовлечения часто предшествует период беспокойства (ажитации) в поведении. Это особенно резко проявляется у маленьких детей, только что пришедших в школу. «Если их в этот период занять какой-нибудь интересной и легкой работой - штриховкой по Монтессори или рисованием по клеточкам по Ушинскому, - то период беспокойства очень скоро исчезает. Постепенно переход к периоду большой работы, который сопровождается внутренней дисциплиной, становится у детей привычкой. Замечено было, что после периода большой работы дети и отдыхают гораздо спокойнее, без беготни и возни, всем существом своим высказывая глубокое внутреннее удовлетворение».

Как отмечает Юлия Ивановна, ребенок легче всего усваивает различие добра и зла, если «...в широкой области предоставленной ему свободы есть граница, на которой он встречает как непреложный закон твердое: «Ты этого не должен». Ему предоставляется полная свобода собственных поступков, лишь бы эти поступки не причиняли явного ущерба ему самому или его товарищу, а также не нарушали интересов коллектива. Последнее не значит, что ребенок должен непременно, если не хочет, принимать участие в общих упражнениях. Он может действовать как ему угодно, но не нарушать порядка общей работы товарищей, а также не мешать каждому отдельному товарищу в его индивидуальных занятиях» (Ю.И. Фаусек, 1940). «Те, которые думают - продолжает Ю.Фаусек, - что дисциплина заключается в том, что дети на уроках должны сидеть неподвижно в течение 45 минут, слушать учительницу, смотреть на нее, делать только то, что она приказывает, жестоко ошибаются. Такая дисциплина - только внешняя и очень хрупкая, она может нарушиться от малейшего толчка». Дисциплина же, связанная с разумной свободой, совсем иная. По убеждению Ю.И.Фаусек, свобода и дисциплина рождаются одновременно, между ними нет противоречий, но существует гармония. Они являются как бы двумя сторонами медали. «Дисциплина всегда несовершенна, если свобода не достигнута. Она является внешним знаком глубокой внутренней упорядоченности».

Главным механизмом детского развития, по мнению Ю.И.Фаусек, выступает непрерывность упражнения. «Вместо бесконечного количества сведений, преподносимых в детском саду обычно путем многословия в виде так называемых бесед, Монтессори дает детям ключ к приобретению не сведений, а знаний, настоящих чистых знаний, к которым стремится каждый здоровый ребенок. Одним из таких ключей является письмо и чтение».

Как отмечала Ю.И. Фаусек, «...дети многочисленными упражнениями на дидактическом материале для воспитания чувств незаметно и без участия преподавания подготовляются косвенным путем к процессу письма. Руки детей привыкают ощупывать предметы, благодаря чему они приобретают точные движения (например, при ощупывании геометрических вкладок в направлении письма), глаза получают способность находить сходство предметов, материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных открытий; эти же глаза научаются узнавать тождество предметов с их изображениями (при накладывании плоских вкладок на карточки), ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов - названий предметов или их качеств».

Фактически здесь Ю.И. Фаусек даёт прикладную разработку «золотого правила» дидактики Я. А. Коменского.

«Таким образом, - заключает Ю.И. Фаусек, - в детях непосредственно рождается неудержимое стремление к выявлению накопившейся энергии, желание приложить приобретенные ими навыки к столь заманчивому для всех детей действию - письму». «Из этого, равно как и из других приобретений детей в счете, рисовании, изучении объектов природы, мы убеждаемся непоколебимо в том, что все предметы материала связаны между собой одной неразрывной цепью, одной общей идеей. Упражнения на одном дают усовершенствование в другом, развивают и укрепляют навыки, вырабатывая в детях одно общее драгоценное свойство - метод работы».

Ю.И. Фаусек особо подчеркивала, что «...стремление к методичности заложено в каждом здоровом ребенке; Монтессори своим материалом и приемами только поддерживает это стремление, не давая ему угаснуть. А потому разрывать материал и вносить его частично в детский сад не имеет никакого смысла».

Порядок в организации развивающей среды

Не разбивать зарождающуюся в ребенке внутреннюю организованность о неорганизованность внешней среды Ю.И. Фаусек, 1940. Обстановка школьного класса должна быть строго продумана, особенно для самостоятельных занятий. По Фаусек эту обстановку нужно организовать так, чтобы «...зарождающаяся внутренняя организованность в ребенке не разбивалась бы о внешнюю неорганизованность среды». Первое условие такой организованности - это порядок. Порядок во всем:

- в расстановке мебели и других школьных вещей; в содержании в чистоте и порядке материала, с которым работают дети; на рабочем месте каждого ребенка;

- в столе учительницы, в ее движениях и в движениях детей. По мнению Фаусек, в такой обстановке ребенку легко ориентироваться, он знает, где что взять и куда положить. «Он двигается свободно, не задевая вещей и товарищей. Порядок в теле, порядок в руках, порядок в глазах - все это связано и с порядком в мыслях».

Воспитание тишиной как формирование саморегуляции.

Дети кричат потому, что на них кричат взрослые Ю.И. Фаусек, 1923

Особую роль Ю.И.Фаусек отводит развитию у ребенка умения «слушать тишину», т.е. чувствовать среду и других. «Вернемся к рабочему утру в детском саду Монтессори. Дети работают от часу до полутора, а иногда и больше. Около двенадцати часов руководительница дает сигнал к окончанию работы; она ничего не говорит, а только пишет на доске: «Убирайте вещи». Тихой музыкой руководительница приглашает детей на урок тишины».

Ю.И.Фаусек подчеркивает, что уроки тишины имеют большое значение в смысле воспитания воли у ребенка. «На этих уроках руководительница знакомит детей не словесно, разговорами, а опытно с различными степенями тишины в обыденной жизни. На уроке тишины не то важно, чтобы дети сидели «абсолютно тихо». Важен не результат, а путь; важно видеть, КАК каждый отдельный ребенок приходит к умению сохранять тишину: спокойно сидеть, молчать, бесшумно вставать и пробираться между столами и стульями, улавливать свое имя, произносимое шепотом руководительницей на значительном расстоянии». При этом не все дети обязаны присутствовать на уроке тишины: принимают участие лишь те, которые сами добровольно идут на это, реализуя внутреннее влечение «к победе духа над непослушным телом».

Существует убеждение, что детям присущи постоянное движение, шум, крики, болтовня. Однако Ю.И.Фаусек отмечает, что если наблюдать маленьких детей длительно в благоприятной для их жизни обстановке, - «мы увидим, что это убеждение ошибочно и что спокойные, уравновешенные движения им так же необходимы, как беготня и возня; что болтливость и резкие движения отнюдь не составляют непременных атрибутов здорового жизнерадостного ребенка. Дети болтают так много потому, что вокруг них и с ними слишком много болтают взрослые; по той же причине они и кричат». Взрослые большею частью говорят с детьми гораздо громче, чем это нужно для нежного детского уха». Уроки тишины, упражняя волю и внимание, приучают детей сохранять и уважать тишину, сосредоточиваться не только на внешних явлениях жизни, но и на внутренних собственных движениях души. «Нам, русским, - указывает Ю.Фаусек, - такое воспитание, быть может, нужно гораздо более, чем другим народам».

Воспитание социальной ответственности посредством взаимопомощи. Социальная ответственность рождается и без обязательного привлечения к коллективному труду Ю.И. Фаусек, 1923. Большое значение по Фаусек играет формирование чувства взаимного внимания, поддержки как способ зарождения социальной ответственности. «После упражнений в тишине дежурные готовят столы к завтраку, а остальные дети играют как хотят. Дежурные выбираются по желанию детей и надевают особые белые переднички».

Ю.И. Фаусек наглядно показывает, что для того чтобы быть хорошим дежурным, нужно уже иметь, кроме умения, выдержку довести все до конца - «...накрыть столы, подать еду, убрать грязную посуду, сложить скатерти, расставить столы, подмести пол. В этих «обыденных житейских упражнениях» дети развивают в себе внимание к вещам и ловкое и бережное с ними обращение, но также, что еще важнее, внимательное отношение к товарищам: старшие заботливо завязывают салфеточки младшим, разрезают им еду, если это требуется, открывают бутылочки с молоком, делятся лакомствами».

Эта сторона воспитания, по мнению Ю.И. Фаусек, ведет ребенка по пути к развитию в социальном смысле. «Ценно, что чувство социальной ответственности - как пишет Фаусек, - рождается у ребенка само собою, без обязательного привлечения его к коллективному труду». Формирование воли и внутренней ответственности.

Чем меньше требований к ребенку со стороны, тем больше он предъявит их к себе Ю.И. Фаусек, 1923 «Во всех наших занятиях - отмечает Юлия Ивановна, - ребенок сначала развивает, а затем укрепляет волю. Случайному наблюдателю кажется, что ребенок учится читать и писать, упражняется в грации и точности движений, в молчании и проч., но здесь все гораздо глубже: он учится владеть собой, учится быть человеком живой и решительной воли, учится быть послушным».

Ю.И.Фаусек показывает как постепенно, шаг за шагом, рядом повторных упражнений и контролем действий «метод М.Монтессори» учит детей или, лучше сказать, помогает детям становиться послушными. Фактически ее «метод» - пропедевтика послушания, позволяющая избегнуть многих недоразумений и неприятностей между учителями и учениками на элементарных ступенях образования.

Как отмечает Ю.И.Фаусек, «послушание появляется лишь после сложного развития внутреннего упорядочивания. Мало желать повиноваться, надо уметь повиноваться; повиноваться добровольно, а следовательно, свободно. Не нужно только злоупотреблять этой властью над ребенком, даже если он дошел до этой высокой степени развития. Чем меньше требований со стороны, тем больше он сам предъявит их к себе». Постепенно, путем повторных упражнений, ребенок освобождается от «...внутренних уз, которые сковывали его дух раньше. Он вступает на путь, ведущий к освобождению от господства чувственного элемента над духом. Теперь он уже, по словам Монтессори, «стремится выйти из одиночества своей жизни и актом послушания приобщиться к духовному бытию ближнего».

Формирование уважения или кооперативного отношения. От одностороннего уважения к кооперативному отношению Ю.И. Фаусек, 1941.

Юлия Ивановна указывает, что нужно различать два типа уважения. «Первое можно назвать уважением односторонним, «уважением по принуждению», предполагающим неравенство между тем, кто уважает, и тем, кого уважают. Второй тип уважения мы можем рассматривать как взаимное, когда индивидуумы, находящиеся в контакте, рассматриваются как равные и уважают друг друга взаимно. Это уважение не влечет за собой никакого притеснения, и вслед за Пиаже мы называем его кооперативным отношением».

Ю.И.Фаусек показывает, что такие кооперативные отношения существуют между детьми или между подростками в организованной игре, в самоуправлении или правильно поставленной дискуссии.

Взрослый говорит (цит. по Фаусек): «Надо любить родителей, надо уважать старших, надо быть справедливым, надо быть честным, не надо лгать, нельзя брать чужого, нельзя обижать слабых» - и прочие прекрасные слова, думая, что таким образом он воспитывает мораль в ребенке. Слов мало; слова - это пустой звук, «сигнал действительности, и притом весьма шаткий», - по выражению И.П.Павлова. Хорошо услышав сигнал, можно, тем не менее, вовсе не видеть действительности». Действительностью в данном случае является сам взрослый со всем своим поведением, которое, по мнению Ю.И. Фаусек, должно служить стимулом для воспитания кооперативного отношения.

Педагогическая толерантность как способность быть рядом и уважать детское состояние

Руководительница не должна поправлять ребенка ни в коем случае! Ю.И. Фаусек, 1923.

В отношении позиции педагога Ю.И. Фаусек подчеркивает, что «... она должна твердо помнить, что цель ее урока состоит не в том, чтобы добиться от ребенка во что бы то ни стало его усвоения, а в том, чтобы помнить: она и здесь, в уроке, гораздо больше наблюдательница, чем учительница». Если ребенок отвечает неверно - значит, он еще недостаточно подготовлен к восприятию данного понятия или его внимание недостаточно сосредоточено на данном предмете.

От руководительницы, по мнению Ю.И. Фаусек, требуется большое терпение, т.е. умение выжидать каждое действие до конца, уважая медленный темп детской жизни. «Никогда не следует спешить с уроками, стремясь поскорее чему-нибудь научить ребенка. Работая самостоятельно и получая уроки только тогда, когда он этого хочет или когда это необходимо, он приобретает посильные ему знания, простые и точные, сам, без ненужного вмешательства». Эти знания - его собственное и прочное завоевание. «Мы знаем хорошо лишь то, что приобретаем сами, а не то, что было вложено в нашу голову другими».

Педагогическое внимание вместо педагогического вмешательства. Лучше перетянуть весы в сторону беспорядка, чем подавить едва пробивающиеся проявления порядка Ю.И. Фаусек, 1923

Делясь своим организаторским опытом, Ю.И. Фаусек отмечает, что в начале работы детского сада Монтессори всегда бывает значительное количество мешающих. «Руководительница не должна принимать сразу какихнибудь решительных шагов по отношению к этим смутьянам и, главное, не приходить в отчаяние, стараясь зорко наблюдать за их действиями, чтобы подметить вовремя в их беспорядочных действиях какую-нибудь разумную цель и не помешать этому очень хрупкому еще стремлению к созиданию своей внутренней личности». Здесь надо научиться отличать порядок от кажущегося беспорядка, и «лучше перетянуть весы в сторону беспорядка, чем подавить едва пробивающиеся проявления порядка».

После первых дней общего беспорядка руководительница должна, как указывает Ю.И.Фаусек, повести дело так, чтобы «...дисциплина вошла в круг ежедневных упражнений, но отнюдь не словесных наставлений. Детей, не отвечающих на зов руководительницы в этом смысле, она не должна трогать и привлекать их во что бы то ни стало к тому или иному действию. Рано или поздно они придут к ней добровольно».Особенно ценны в этом отношении, согласно Фаусек, «немые свидетели», т.е. дети ничего не делающие, ни в чем не принимающие участия, внешне кажущиеся крайне ко всему равнодушными, но внутренне активно ко всему присматривающиеся и все перерабатывающие. «Часто между ними бывают натуры очень застенчивые, и усиленным привлечением таких детей к активности можно помешать самопроизвольному преодолению этой застенчивости». Притягательная индивидуальность - главное качество педагога. Хороший учитель, как и хороший врач, является индивидуальностью Ю.И. Фаусек, 1940.

Облик учителя иллюстрируется Ю.И. Фаусек при описании организации самостоятельной работы детей. «Роль учительницы в час самостоятельных занятий - пишет Фаусек, - труднее, чем на фронтальных уроках, но зато дает такое удовлетворение, какое может дать всякая истинно творческая работа». Целью самостоятельных занятий, по Фаусек, выступает «пробуждение внутренней сущности ребенка», которая может проявиться только в подходящей обстановке. Эта обстановка и создается учительницей. Она должна «...выработать негромкий, спокойный голос, должна научиться наблюдать незаметно для детей за их поведением, приближаться к ним или отдаляться, говорить или молчать соответственно нуждам и случаям». Учительница должна очень хорошо знать материал, изучить в точности технику его приложения, индивидуального подхода к ребенку и познать на практике те тонкие различия, которые отличают детей одного от другого. Она должна строго следить за установленным порядком, а также за собственным внешним видом и поведением: аккуратный костюм, не исключающий изящества, простая, идущая к лицу прическа, спокойные движения, тихий, но ясный и отчетливый голос. «Все это - как отмечает Ю.И.Фаусек, - чарует и притягивает к ней детей. Она должна также соблюдать меру в своих словах - не говорить ничего лишнего; давать каждому ребенку указания, если он в этом нуждается, кратко и ясно; избегать грубых слов - даже с виду как будто невинных. Она не ворчит на ребенка, показывающего ей свою работу, недостаточно хорошо выполненную. Она говорит, считаясь с его возможностями: «Ты можешь сделать лучше, постарайся». Или: «Это хорошо, но ты можешь сделать гораздо лучше!» и т.п.». Учительница не должна относиться равнодушно ко всем действиям ребенка. «Строго, но без крика, категорически она прерывает грубые поступки и недозволенные действия со стороны ребенка. Слова при этом должны быть кратки и значительны. Сказать эти слова нужно только раз, а не расплываться в укоряющих сентенциях и длинных нотациях; не следует «пилить» ребенка - тогда все укоры и убеждения теряют силу и значение и он начинает равнодушно относиться к недовольству учительницы и ее замечаниям».

При нормальной обстановке, как отмечает Ю.И.Фаусек, постороннему наблюдателю может показаться, что дети делают, что хотят, воля же и руководство учительницы совершенно теряются. «Но тот, кто хорошо знаком с подобной работой, - подчеркивает Фаусек, - знает все «тайные пружины», которые незаметно нажимает опытная учительница для того, чтобы дети при наличии свободного выбора и свободной работы все же шли по пути, ею указанному. Учительница может выйти из класса и оставить детей одних за работой, но тишина и покой рабочей атмосферы останутся такими же, как и в ее присутствии. Их сдерживает не страх перед выговором за нарушение дисциплины, а охвативший их интерес к работе и то глубокое уважение к высшему авторитету».

Обрести доверие - главная педагогическая задача и нравственная ответственность в воспитании Ю.И. Фаусек постоянно подчеркивала, что жить рядом с маленькими детьми и понимать их по-настоящему является самой трудной задачей в жизни, ибо расстояние между взрослыми и маленькими очень велико. «Мы, взрослые, видим большею частью детей не такими, какие они есть, а они видят нас другими, чем есть мы. Это относится одинаково как к нашим собственным детям, так и к детям других, как дома, так и в школе». От этого происходят ошибки, которые зачастую могут стать трагическими.

«Мы трактуем маленького ребенка - пишет Фаусек, - или как милую, нежную, забавную игрушку, в которую так приятно поиграть и послушать его болтовню, или же как капризное, упрямое, злое существо, которое нужно наказывать и исправлять. И часто взрослые - родители, воспитатели и вообще люди, стоящие близко к детям, принимают одного и того же ребенка то как ангела, то как демона, смотря по тому, каким лицом он к ним повернется. И соответственно этому то осыпают его ласками, поцелуями, похвалами, то унижают упреками, бранными, часто очень грубыми словами и даже бьют».

«Воистину ребенок есть поэтическое создание тех, кто вышел из его лет». «Мы не признаем у ребенка способности страдать, и особенно - страдать морально».

Ю.И. Фаусек разоблачает ханжество и лицемерие взрослой культуры по отношению к ребенку и детству вообще. «Мы настолько привыкли думать, будто ребенок постоянно радуется, что придумали выражения типа «золотое детство», «счастливый возраст». Действительно, сила жизни и желание радости настолько глубоко и крепко заложены в детях, что они, вопреки всему, даже в самое катастрофическое время, как, например, война, революция, другие человеческие бедствия, стремятся учиться духовно и радоваться. А мы часто и в самой благополучной обстановке не умеем поддержать эту жизнь и на каждом шагу угашаем их радость и превращаем их «золотое детство» в «детство железное», жестокое». «Не признавая за ребенком способности страдать морально, - заключает Ю.И. Фаусек, - мы ему наносим бесчисленное количество обид, крупных и мелких, начиная от телесных наказаний и кончая насмешками, презрительным отношением и унижением».

Условия организации педагогического процесса по системе М. Монтессори нашли отражение в теоретических статьях Ю.И. Фаусек ещё до начала её практической деятельности.

В 1910 году в научно-публицистической статье «О подражательности», вызванной с критикой монтессорского рисования и положившей начало большой серии работ, направленных на популяризацию «метода М. Монтессори», Ю.И. Фаусек анализирует основные условия организации воспитательно-образовательного процесса на примере сложившейся практики дошкольного воспитания в учреждениях Ф.Фребеля и педагогической системы М.Монтессори. В данной работе Ю.И.Фаусек с глубиной и научной обстоятельностью была проделана следующая работа:

- выявлены, обобщены и проанализированы основные методы организации учебно-познавательной деятельности ребенка;

- проведен обстоятельный анализ конструирования образовательного пространства и требований к дидактическим материалам, как необходимому условию в формировании мотивационной сферы ребенка;

- указана роль собственной активности ребенка в условиях свободного выбора вида деятельности, её продолжительности и темпа как способа реализации индивидуального подхода;

- осуществлен анализ роли и места педагога в организации самостоятельной работы детей с дидактическим материалом.

Спустя 30 лет после начала применения системы М. Монтессори в русской школе, Ю.И. Фаусек вновь возвращается к анализу теоретических основ организации самообучения детей в условиях начальной школы, подкрепляя свои выводы наблюдениями из практической деятельности.

Анализ базовых компонентов педагогического процесса по системе Монтессори Ю.И. Фаусек позволил выявить сходство и различия в постановке целей, задач, использовании методов и приемов на основе проведенной аналогии между такими формами организации воспитательно - образовательного процесса как самостоятельная работа детей в условиях свободного выбора и фронтальная работа учителя.

Рассматривая подходы к постановке целей, Ю.И. Фаусек отмечает с одной стороны: сходство в ориентации на конечный результат (выявление и развитие индивидуальных особенностей ребенка); с другой стороны - различия в факторах, определяющих постановку цели. Постановка цели и конструирование путей её достижения в условиях фронтальной работы может приводить к возникновению диссонанса между целями педагога и воспитанника, в то время как в условиях самостоятельной работы постановку цели определяют индивидуальные возможности и потребности детей. В своей работе «Самостоятельные занятия школьников в I - IV классе» (1940 г.) она говорит, что в условиях фронтальной работы результат будет зависеть от личности, индивидуальности, таланта педагога, а также от того, в какой мере он сможет учесть индивидуальные, социальные, половозрастные особенности детей, их опыт и интересы. По мнению Ю.И. Фаусек, даже самый яркий и талантливый педагог не сможет «пробудить внутренней сущности ребенка», поскольку «педагог устанавливает границы самостоятельной активности ребенка, зачастую прибегая к давлению и принуждению в том случае, если естественные потребности ребенка не совпадают с декларируемыми целями учителя». Принципиально отличную картину можно наблюдать в условиях самостоятельной работы детей по методу М. Монтессори: отсутствие диссонанса между целями воспитателя и воспитанника приводит к достижению оптимальных результатов.

Ю.И. Фаусек выявила зависимость между поставленной целью и выбором методов и приемов учебно-воспитательной работы. Проведенный ею сравнительный анализ путей достижения поставленных целей в условиях фронтальной работы с детьми показал наличие таких негативных моментов, как приоритет репродуктивных методов, направленных на передачу готовых знаний при слабом творческом начале ребенка, преувеличение роли учителя, вербализм в обучении и отсутствие условий для полноценной реализации ребенком собственного потенциала.

Организация индивидуальной самостоятельной работы детей выявляет потребность в средствах, стимулирующих мотивацию ребенка к работе и формирующих навыки самоконтроля. К таким средствам можно отнести методы косвенного воздействия (подготовленная среда, свободный выбор деятельности ребенком, комплектование разновозрастного коллектива группы, введение коллективных правил и т.д.) и методы прямого воздействия, включающие специальные упражнения детей с дидактическим материалом от репродуктивных до исследовательских под руководством педагога.

Опыт практической работы Ю.И. Фаусек позволил ей выявить и показать специфику дидактических приемов образовательной работы по системе М. Монтессори, суть которых она раскрывает в процессе описания дидактических материалов: автодидактизм развивающего материала; трехступенчатый урок как способ введения новых названий в лексику ребенка; анализ и разложение деятельности на отдельные элементы; выделение алгоритма выполнения заданий.

Прием ознакомления детей с новыми названиями по принципу трехступенчатого урока широко распространен в системе М. Монтессори и является основной составляющей технологии. Трехступенчатый урок характеризуется строением из трех составляющих - трех фаз урока:

- ассоциация зрительного и тактильного (мускульного) ощущения со звуком. (Это...) На первой ступени трехступенчатого урока происходит первичное зрительное восприятие ребенком предмета в сочетании со слуховым восприятием;

- восприятие. (Покажи мне...) Закрепление ассоциации зрительного, тактильного и мускульного восприятия с произнесенным вслух понятием. Первая и вторая ступени служат формированию пассивного словаря;

- речь. (Что это?) К возникшей ассоциации между зрительным, тактильным и звуковым восприятием присоединяются моторные речевые центры, что способствует переводу слова в активный словарь.

Анализ и разложение деятельности на отдельные элементы как пропедевтическая подготовка ребенка к эффективному усвоению более сложной интеллектуальной деятельности. Любая учебная деятельность анализируется (расчленяется) на составные элементы и осваивается изолированно от других частей. Весь дидактический материал Ю.И. Фаусек как для сенсорной культуры, так и для обучения грамоте, счету, геометрии, географии, рисованию, музыке и пр. рассчитан на изолированные, но самостоятельные упражнения. Вместе с тем, каждый из элементов не является элементом только одной определенной культуры, но в тех или иных комбинациях входит в другие области: материал по грамматике в некоторых случаях связывается с материалом по счету, геометрии, природоведению и т.д.

Выделение алгоритма выполнения заданий применительно к большинству дидактических материалов, включающего в себя три вида действий. Алгоритм един для всех видов материалов Монтессори и способствует выполнению задачи ребенком с минимальной помощью педагога:

- воссоздание, построение из заданной формы различных рядов форм (классификация предметов, выстраивание сериационных рядов и т.д.);

- сравнение, сопоставление элементов построенного ряда по формальным и содержательным признакам (подбор пар, предметов или явлений по определенным признакам и т.д.);

- конструирование, моделирование, фиксирующее результаты сравнения (строительство башни, составление примеров, задач, составление предложений и т.д.).

Обобщая преимущества такой формы образовательного процесса, как самостоятельная работа ребенка под наблюдением педагога в специально подготовленной культурно-развивающей среде, Ю.И. Фаусек делает следующие выводы:

- индивидуальная самостоятельная работа ребенка в условиях подготовленной среды способствует раннему выявлению интересов и склонностей детей;

- возникновение интереса к работе других способствует формированию свободной кооперации, взаимодействия без соперничества, культуры автономии;

- автодидактизм развивающего материала приводит к возникновению элементов самоконтроля;

- формирование навыков самоконтроля способствует адекватной самооценке, возникновению положительной мотивации к работе и к самостоятельности вообще;

- положительная мотивация к работе сопровождается высокой «концентрацией» и «поляризацией» внимания, что приводит к повышению сложности выбираемой работы;

- усвоение знаний, умений, навыков сопровождается формированием общеучебных способов действий («приобретение метода в работе»);

- сформировавшаяся «концентрация» и «поляризация» внимания сопровождается формированием «рабочей установки», что приводит к «нормализации» поведения и облегчает адаптацию ребенка к обучению в начальной школе.

Таким образом, опыт практической работы позволил Ю.И. Фаусек представить свою деятельность, как систему эффективных методов и приемов, подчиненных следующим задачам: выявление и развитие индивидуальных особенностей детской личности, формирование её мотивационной сферы и создание условий, обеспечивающих свободное саморазвитие в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями. В соответствии с основными принципами, отвечающими гуманистическому направлению в педагогике, такими как - учет возрастных особенностей, сензитивных периодов ребенка, индивидуализация воспитания, предоставление свободного выбора - в центр педагогического пространства выдвигается личность ребенка.

Исследование многоплановой педагогической деятельности Ю.И.Фаусек позволило выявить ряд направлений её работы:

- теоретическая деятельность, направленная на анализ концептуальных положений, целей, задач, форм и методов работы по системе М. Монтессори;

- публицистическая деятельность, связанная с переводом и публикацией фундаментальных работ и статей М. Монтессори;

- организационно - педагогическая деятельность, включающая разработку смет, планов, открытие детских садов;

- практическая работа с детьми с использованием научного наблюдения и эксперимента;

- научно-методическая деятельность, направленная на разработку педагогических способов исследования личности ребенка и условий самостоятельной работы детей, на обобщение полученных результатов и формулирование выводов относительно эффективности и оптимальности условий реализации «метода Монтессори».

Перечисленные направления работы позволили ей разработать и осуществить на практике механизм реализации системы М. Монтессори в России.

Показывая своеобразие этой системы как модели педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, основанного на самостоятельных занятиях детей, Ю.И. Фаусек выделила основные условия организации школы.

- Постановка ребенка в центр педагогического процесса, как активного «деятеля», способного ставить собственные учебные цели и достигать их, приобретая при этом необходимые знания, умения, навыки и способы умственных действий («метод в работе» - терм. Ю.И. Фаусек).

- Построение педагогического процесса в соответствии с принципом индивидуализации, то есть развитие особых индивидуальных качеств личности ребенка путем оказания индивидуально ориентированно помощи и создания условий для максимальной реализации потребностей ребенка.

- Изменение позиции учителя от ведущей к развивающей предполагает приоритетность таких функций учителя как: конструирование воспитывающей и развивающей среды, оказание дифференцированной помощи ребенку в освоении этой среды и воспитание положительной мотивации к работе.

- Наличие специально подготовленной среды как необходимого условия организации самостоятельной работы детей в условиях свободного выбора.

- Использование дидактического материала, обладающего автодидактическими свойствами способствует формированию навыков планирования, организации учебной деятельности и самоконтроля.

АВТОР: Петрова Н.Б.