09.03.2012 3089

Трудновоспитуемость детей и подростков

 

Понятие «трудного» ребёнка весьма неопределённо. В сложившейся педагогической практике термином «трудный» обозначают широкий круг учащихся, чаще всего он отражает внешние особенности поведения аномальных детей и подростков - упрямых, недисциплинированных, готовых постоянно вступить в конфликт со взрослыми (Г.А.Кудрявцев). Психологи обращают внимание на оппозиционность трудновоспитуемых и как типичные характерологические черты подчёркивают их эгоизм, индивидуализм, стремление к удовлетворению своих потребностей, идущих вразрез с требованиями общества (Л.В.Янкина).

Д.И.Фельдштейн относит к указанной дефиниции детей капризных, упрямых, непослушных, склонных к сопротивлению, недисциплинированности, грубости; детей ленивых, без желания трудиться и привычки к труду, лживых, поведению которых свойственны аффективные формы в виде заносчивости, агрессивности, бравады, повышенной обидчивости и ранимости, а самооценке - существенные колебания, связанные с конфликтом уровня притязаний и положением в коллективе. При этом Д.И.Фельдштейн подчёркивает, что эти дети нуждаются в коррекции их личности.

Другие исследователи акцентируют внимание на том, что трудновоспитуемых подростков отличает особо настороженное отношение ко взрослым, с которыми им приходится сталкиваться. Прежде всего они всегда ожидают некоторых неприятных для них воздействий и влияний, нравоучений, что порождает высокую личностную тревожность, напряжённость, опасения и некоторую неприязнь к самому процессу общения (Л.Б.Филонов).

Медики подчёркивают частое сопровождение «отклоняющегося» поведения алкоголизацией и употреблением наркотических и токсикоманиче-ских веществ, которое усугубляет уже имеющую место задержку развития социальных и трудовых навыков, неразвитость моральных норм и закрепляет инфантильное отношение к себе, как к особому существу, на которое не распространяются общие законы. Как следствие, процесс социальной адаптации «трудных» учащихся всё более приобретает негативное направление, происходит десоциализация подростков (С.А.Кулаков).

В то же время от педагогов нередко можно услышать заявление, что «лёгких детей не бывает». В самом деле, если вызывающе неуправляемый «трудный» ребёнок в гомоне современного школьного класса сразу бросается в глаза и требует своим поведением немедленного принятия каких-либо мер хотя бы по его сдерживанию, то сколько рядом с ним управляемых детей, не требующих постоянного внимания издёрганного учителя, но которые лишь по контрасту со «злодеем» воспринимаются как «лёгкие». Длительное наблюдение детей, становящихся подростками, юношами и уходящих из школы в большой мир, убеждает в том, что проблем у современных «нетрудных» учащихся ничуть не меньше. В их печальном «багаже» и громадные интеллектуальные сложности, и нередкое отвращение ко всякому (физическому и умственному) труду, и коммуникативные барьеры, и ослабленная способность к длительному волевому усилию, и высокая пресыщае-мость, преждевременная усталость от жизни и эмоциональное снижение.

Во всяком случае войти в мир взрослых, окончив школу, вчерашним «лёгким», может быть даже сложнее, чем «трудным», поскольку снижение адаптированности у первых представлено отсутствием определённости индивидуального отношения к социальным влияниям, а у вторых - «негативной социально-психологической адаптацией» (А.А.Бодалёв) путём приобретения аморального и преступного опыта. По определению В.Ф.Пирожкова, их («трудных» детей) «криминальная оппозиция к обществу в целом» сопровождается обесцениванием человеческой жизни и зачастую социально опасна. В том и другом случае налицо социальная дезадаптация детей, подростков и юношей. Преодоление её, достижение нормальной социальной адаптированности требует немалых усилий, аналогично значительно большей трудоёмкости процесса при перевоспитании «трудного» ребёнка в сравнении с воспитательными затратами при его нормальном поступательном развитии.

Таким образом, характеристика «трудный» при поведенческом подходе, включает временные, ситуативные эмоциональные состояния, реакции детей и расплывается. Определение «трудности» ребёнка должно быть, по-видимому, подчинено психологб-педагогическим критериям, переместившимся из области внешнего поведения в область оценки побуждений личности, её отношений с обществом. Критерием, позволяющим отличать качественное своеобразие этого явления от других, внешне на него похожих, но иных по содержанию, может быть, очевидно, примат примитивных мотивов непосредственного удовлетворения и наличие в сознании подростка конфликта с ценностями, нормами и нравственными ориентациями общества (О.В.Лишин).

С.А.Беличева с соавторами с близких позиций дифференцирует педагогическую и социальную запущенность детей, подчёркивая характерное для педагогической запущенности прежде всего отставание по предметам школьной программы и сопротивление педагогическому воздействию. Социальная же запущенность более тяжела, своё выражение она имеет в неопределённости положительно ориентированных жизненных перспектив и планов на будущее, в отсутствии либо весьма слабой выраженности полезных интересов и самокритичности, циничном отношении к нормам общепринятой морали.

Начало четкому выделению социальной запущенности было положено в 30-е годы, когда в рамках педологической науки сформировался научно обоснованный, систематизированный подход к этому вопросу. В частности, В.Н.Мясищев подчёркивал важность и необходимость разграничения трудностей с воспитанием детей, вытекающих из болезни, и трудностей, обусловленных социальной запущенностью. При социальной запущенности мы встречаемся с антиобщественными установками, отрицательной направленностью интересов, с враждебностью к организованному детскому коллективу; грубость, взрывчатость или импульсивность, жестокость социально-запущенных детей являются следствием отсутствия определённой целевой направленности. В.П. Кащенко также выделял из общей массы дефективных детей так называемых иммораликов - детей с нарушениями личностного развития, не связанного с болезнью.

Заслуживает особого внимания замечание В.Н.Мясищева о недоразвитии высших функций у социально-запущенных детей. Учёный пишет, что, например, недостаток самообладания, неспособность к длительному усилию у них относительны и при наличии утилитарного мотива такие дети могут обнаружить весьма значительную выдержку. Социально-запущенный, вступающий в конфликт с требованиями окружающей среды, находит удовлетворяющие его выходы, и аффективное напряжение разрешается. Если же аффективное напряжение не находит удовлетворительного выхода, то влечёт за собой болезненную реакцию.

В отечественной науке целенаправленная работа по изучению и преодолению детской и подростковой дезадаптированности началась в 1908 году. Организована, а позже и возглавлена она была замечательным врачом, педагогом и учёным-экспериментатором В.П.Кащенко, чья частная санаторий-школа, открывшаяся в тот год в Москве, стала первым в стране лечебно-педагогическим учреждением для исключительных, как тогда говорили, детей. К этому времени был накоплен основательный теоретический и практический материал клинического и педагогического изучения детей с отклонениями в умственном и личностном развитии, были сформулированы принципиальные положения о том, что является необходимым для нормального развития «дитяти», проанализированы и выявлены причинно-следственные связи и закономерности возникновения психических отклонений у взрослых, имевших нарушения условий развития в детском возрасте (в том числе и в первую очередь в плане общения). С именами Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, И. А.Сикорского, В.М.Бехтерева, В.П.Кащенко, - врачей, педагогов, психологов и общественных деятелей, - связаны первые шаги отечественной психокоррекционной школы, вобравшей в себя данные педагогике,.общей и возрастной психологии, а позже педологии (к сожалению, разгромленной в 30-е годы и надолго ставшей синонимом буржуазной лженауки), социологии (имевшей почти ту же самую судьбу) и, наконец, социальной психологии, возникшей на стыке социологического и психологического знания.

Истинность теоретических подходов психолого-педагогического влияния на трудных детей, особо высокая эффективность перевоспитания в условиях «правильно организованного коллектива» воспитанников (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашев) подтверждались успешной практикой лечебно-педагогических учреждений Наркомпроса, сеть которых в 20-30-е годы расширялась. Следует отдать должное тому нелёгкому времени: в бурных событиях гражданской войны и организации отпора иностранным интервентам, в годы экономического развала у молодой республики «хватило рук» заняться главным - детьми, своим будущим. Уже в 1921 году в Москве организуется Центральный педологический институт, а в декабре - январе 1927-28 годов проходит 1-й Всероссийский педологический съезд, в котором приняли участие Н.И.Бухарин, Н.К.Крупская, Н.А.Семашко, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.С.Залужный, А.Р.Лурия, В.Н.Мясищев - исследователи и практики, теоретики и организаторы, оставившие ярчайший след в отечественной и мировой науке.

Революционные перемены позволили осуществить реорганизацию исправительных заведений дореволюционной России, в необходимости которой так упорно убеждал царских попечителей образования и воспитания ещё в 1912 году В.П.Кащенко, когда давал обзор дела воспитания и обучения дефективных детей в России и сокрушался о том, как широко дискутируются на съездах деятелей просвещения мелочи и технические детали, но не создаётся широкого плана борьбы с детской исключительностью, без которого нет основы для работы. С малолетними преступниками, которые уже совершили преступление, по его наблюдению, что-то предпринималось, а по отношению к морально дефективным, которые в силу своих личностных особенностей - потенциальные преступники, ничего не делалось и «результат пропагандистской деятельности всех съездов: «а воз и ныне там». Наконец-то в 20-30 годы дело педагогической коррекции начало вставать на широкую ногу. Но неожиданно в начале июля 1936 года на все психолого-педагогические науки и представителей этих наук обрушился удар - сталинская директива - постановление ЦК ВКП(б): «Педологическая практика была прекращена. Прекращена так, как и могла быть прекращена в те годы: ошибки были квалифицированы как вредительская деятельность классовых врагов», - пишет В.Меньшиков, автор статьи «Приговор...себе». Шельмование педологов, а с ними и педагогических психологов, приговор науке, изучающей ребёнка, оказался приговором самим себе: «Её убийственная критика в постановлении 1936 года имела далеко идущие цели - воспитать стандартизированную, конформную личность, сделать из человека «винтик» тоталитарного режима. Это привело к тому, что мы до сих пор повторяем тезис: все дети одинаковые» (Д.Николенко, А.Губко, П.Игнатенко).

Можно не согласиться с тезисом, прозвучавшем у авторов статьи о злоключениях науки педологии: всё больше появляется авторских школ, альтернативных государственным образовательным учреждениям, немало, особенно в последнее время, говорится об индивидуальном подходе к ученику, к опоре на возможности каждого, многовариантности программ и учебников, дифференцированном обучении и т.д. В то же время нельзя не обратить внимание на тот факт, что большинство новых разработок ведётся в области преподавания, методики обучения, охватывающих главным образом первую - дидактическую часть понятия «учебно-воспитательный процесс». Ориентация реабилитационных мероприятий на преодоление последствий социальной дезадаптации без устранения причин, порождающих её, может быть сравнима с изнурительной работой по спасению корабля, где команда откачивает воду из трюма, не пытаясь заделать пробоину. Как и до революции, минуется суть - не создаётся план изменения воспитательной системы, который должен ориентироваться на преодоление обвала нравственности в молодёжной среде со всеми его последствиями: «феноменом оглупления», снижением престижа образования, социальными девиациями.

«Решение проблемы соотношения и связи обучения и воспитания восходит к теории воспитывающего обучения, которая особенно развита в трудах К.Д.Ушинского (1824 - 1870). В нашей педагогике эта идея очень часто преподносилась как основополагающая, при этом все надежды возлагались на воспитательный эффект самого процесса обучения и воспитание выступало как побочный, случайный и неуправляемый продукт процесса обучения. Тем самым педагогическая практика разрешала противоречивость целей школы путём соподчинения этих целей, определив цель обучения как главную (вопреки декларируемым утверждениям в педагогике), а цель воспитания личности учащихся как второстепенную, вспомогательную», - обобщает Л.И.Фридман в появившейся недавно «Психопедагогике общего образования». С нашей точки зрения, автор обосновывает весьма актуальную необходимость преодоления разрыва, образовавшегося между психологией и педагогикой в педагогической науке и практике и переходит к конструктивному предложению: «В настоящее время противоречивость целей школы должна быть разрешена за счёт опять-таки соподчинения этих целей, но теперь уже подчинения цели обучения цели воспитания учащихся». Психопедагогика представлена как «новую для нас область знания, хотя многие исходные положения и практические предложения не являются новонайденным и весьма успешно применялись в лечебно-педагогической практике того же В.П.Кащенко с 1908 года (в частности, ориентация в учебной работе не на объём усвоенной информации, а на переработку её в личные знания, стремление воздействовать на чувства ребёнка, опереться на его лучшее «Я»). Между тем, появление подобной работы, содержащей обоснование необходимости заменить в современных условиях принцип воспитывающего обучения» «принципом обучающего воспитания» (Л.И.Фридман), знаменательно тем, что свидетельствует об определённом повороте педагогической мысли в ином, жизненно необходимом сегодня, как нам представляется, направлении.

Воспитательно-психокоррекционная работа в детско-подростковом коллективе нашей экстерной школы-интерната подтверждает ту же мысль: «Только через воспитание, в процессе воспитания личности учащихся можно в настоящий момент эффективно и по-настоящему осуществить цели и задачи обучения».

 

АВТОР: Стрельцов В.В.