Особенности психокоррекционной работы в экстерной школе-интернате
Любое общественное явление с позиций социальной психологии рождается как результат взаимодействия человека с человеком, с группой или общностей между собой. Именно общение является основным механизмом возникновения всякого социально-психологического феномена. Явление социальной дезадаптированности детства - не исключение из правила. Оно выросло из искажений в общении на различных экологических уровнях - от родительской семьи до государственных структур - и пути преодоления его естественно будет искать в той же среде общения. Перефразируя высказывание Н.Джонсона, председателя Федеральной комиссии по коммуникациям США: «Всякое телевидение - образовательное. Вопрос лишь в том, чему оно учит», - можно сказать, что всякое общение тоже образовательное, и вся суть лишь в том, что оно актуализирует в наших характерах, чему оно способно научить людей.
Среди выделяемых социально-психологической теорией трёх уровней общения (макросоциума, общности и малой группы) последний наиболее доступен для целенаправленного формирования и осуществления социализирующего влияния на личность. Идеологические перемены в стране усиленно вычёркивают из обращения понятие «коллективизм». Анализ психо-лого-педагогической литературы позволяет утверждать, однако, что в теории воспитания и перевоспитания для решения задач формирования личности и адекватной адаптации (реадаптации) ребёнка более действенного средства не появилось.
Выраженная мотивационная сниженность современных дезадаптированных детей и подростков, стереотипная закреплённость комплекса негативных реакций на трудности любого порядка и отсутствие навыков человечески комфортного, аффилиационного общения требуют достаточно длительной психологической коррекции отношений и создания определённых условий для успешной их социальной адаптации.
К примеру, Оля Н., 12-ти лет. Родители обратились за психокоррекционной помощью в связи с угрозой отчисления дочери из школы, учителя которой подняли вопрос о невозможности её дальнейшего пребывания в классе, так как во время уроков Оля неуправляема: может встать и уйти, ходить по классу, в грубой форме отказаться отвечать на вопросы учителя, домашние работы выполняет выборочно, занимаясь лишь теми предметами, которые всегда ей давались легко, а более трудные предметы практически забросила. Дома с родителями и бабушкой Оля тяжела: капризна, самодур-на, упряма, слезливо-обидчива, часто кривляется. Пять месяцев ежедневных занятий с психологом во многом изменили отношение девочки к родителям, учителям, вообще к школе и к себе самой. Из обращения ушла грубость, значительно ослабели взрывы капризной агрессивности, Оля начала следить за своими реакциями на трудности, стыдиться собственной несдержанности и пытаться самостоятельно справляться с ней. В процессе психокоррекции положительные изменения накапливались очень медленно. Нескоро психологу удалось установить с замкнутым ребёнком личный более тёплый и душевный контакт, создать, по терминологии К.Роджерса, «помогающие отношения», «в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личном росте, развитии лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими». Поначалу, прощаясь после очередного занятия с психологом, Оля полушутливо, дурачась, вытягивала сложенные в виде пистолета ладони и «стреляла» в спину уходящему специалисту, позже она сменила ритуал прощания и начала «стрелять» тем же образом себе в висок и лишь к концу третьего месяца общения девочка начала приветливо встречать и с сожалением расставаться, провожая человека, который был искренне участлив к ней. Затем удалось помочь ей перенести проснувшуюся душевную теплоту на отца, мать и бабушку. Оля заметно повеселела. Появилась возможность постепенно увеличивать и учебную нагрузку. В результате за месяцы летних каникул девочка сумела догнать свой класс. Но с началом учебного года и занятий в школе в состоянии Оли наступило резкое ухудшение: всколыхнулись прежние стереотипы конфликтных отношений с товарищами по классу, учителями и, как следствие, тут же вновь усилились интеллектуальные трудности в освоении программных предметов. Родителями был поднят вопрос о возобновлении психологической коррекции.
Формируя школу-интернат, мы столкнулись с подростками, усвоившими аморальный опыт нравственно деформированных социальных отношений как естественный и общепринятый, что исказило нормальное развитие их личности, сделало её ущербной и многим уже в 10-15 лет потенциально отрезало пути к адекватной реализации своего «Я», своих потребностей, запросов, своей мечты (при её нечастом наличии). Часть детей была приведена в школу в весьма «остром» фрустрированном состоянии: столкнувшись с той или иной сложной ситуацией в сфере отношений со сверстниками, учителями, родителями или субъективно непреодолимыми проблемами в освоении школьной программы, они были растерянно-напряжены, подавлены, плаксивы, что нередко сопровождалось негативным отказом от учебно-познавательной деятельности. Их капризно-болезненные реакции на необходимость что-либо делать, а также агрессивность в ответ на попытки установления контакта с ними (которые нередко воспринимались как вторжение во внутренний мир) усилили необходимость широкого использования способов опосредованного воздействия на этих воспитуемых через театр, хор, спортивно-туристическую деятельность и художественную видеосъёмку.
Другая часть детей, напротив, «приводила родителей» как сопровождающих при поступлении в новое интересное учебное заведение, которое можно использовать для ускоренного прохождения учебной программы и экстерной сдачи экзаменов за курс 2-3 и более классов. Внешне весьма благополучные, уверенные, бойкие, готовые отстоять своё, хотя бы и в ущерб другим, но в своей утверждающейся исключительности предельно одинокие. За демонстративно броским фасадом и бравадой скрывались неопределённость и бесцельность жизни, горькое ощущение непонимания со стороны близких. Оставшись один на один с массой нерешённых вопросов, эти подростки пытались отмахнуться от них, разнообразя свою жизнь поиском всё новых и новых развлечений, что вело их лишь к раннему душевному опустошению и пресыщенности жизнью. Отрицание конфликтов и проблем, компенсация напряжённости путём разрядки в активном действии, к примеру, спорте или длительном пребывании на танцах, создавая подобие уравновешенности, приводило таких учащихся к временному и в действительности мнимому снятию напряжения. При этом расслабления, нормализации состояния нет, человек остаётся на том же уровне отношений, если их основы не затронуты и не изменены.
Среди подростков, пожелавших обучаться в экстерной школе-интернате, следует выделить сравнительно большую группу, которая в массе своей отсеялась во время прохождения испытательного срока. Общей их чертой была убеждённость в невыгодности придерживаться нравственных принципов и нежелание менять паразитические жизненные установки на трудовые, расставаться со стереотипами искажённой адаптированности, оправдывающими любые способы и источники «доставания» вещей и предметов вплоть до кражи или проституции. Характерной для них была стратегия конформного приспособления. Приспособленчество как тип отклоняющегося поведения описано А.А.Бодалёвым: «В жизни имеют место случаи, когда человек в общении искусно имитирует форму какого-то отношения, хотя у него этого отношения практически нет». Аналогичного мнения придерживается и О.И.Зотова. Подростки упомянутой группы, желая получить выгоды экстерного обучения, пытались маскировать истинное пренебрежительное отношение к людям и старались показать, что поддаются воспитательному воздействию. Однако, столкнувшись в практической деятельности с необходимостью собственным трудом добиваться знаний и уважения товарищей, они предпочли отказаться от игры и уйти, не дожидаясь окончания испытательного срока.
Работая с большим коллективом школы-интерната, мы имели возможность избежать многих трудностей из описанной выше истории ученицы Оли Н. Усвоение этой девочкой новых отношений и норм поведения преимущественно имело чисто внешний, во многом вербальный характер, вынужденно осуществляясь, что называется, «сверху вниз»: перенималось как подражание психологу - взрослому, сумевшему стать для неё уважаемым и референтным. Неслучайно И.В.Дубровина отмечала: «Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребёнком, подростком, старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот». Ухудшение Оли при возвращении в класс было неизбежным: лишь индивидуальный опыт, полученный не с чужих слов, а в процессе собственной практической деятельности, достаточно длительного реального общения со сверстниками на основе принципиально новой, коррекционно выдержанной системы отношений может гарантировать прочность интериоризации новых ценностей, моральных норм. Необходима специально организованная благородная обстановка, способствующая практической наработке личных навыков сопротивления негативному давлению среды или собственных, ещё не до конца изжитых мучительных привычек. Новые отношения, как и всякие отношения вообще, по В.Н.Мясищеву, возникают лишь из процесса взаимодействия. Оля же, неразумной любовью родственников лишённая достаточного общения с другими детьми, оказалась неспособной ни к терпимости, ни к сочувствию другим людям - качествам, по мнению С.А.Белановского, естественно возникающим при участии подростка в компании товарищей.
В нашей практике выработки навыков созидательного адаптивного поведения при встрече с трудностями у дезадаптированных детей и подростков было необходимо сместить их психологическую доминанту из области негативного избегания трудностей в область дружеского сотворчества, совместного преодоления препятствий. Это способствовало разрушению у воспитанников школы-интерната психологических барьеров, порождённых искажениями самовосприятия и воли. Лишь при смещении значимости ценностных ориентации с «Я» на «наше Дело» у «трудных» детей появлялась продуктивная мотивационная направленность, питающая их активное действие, в том числе и в сфере преодоления недостатков собственной личности, слабостей своего характера. Данное положение соответствует наблюдениям Л.И.Божович и Л.С.Славиной, которые подчёркивали необходимость до начала коррекционных мероприятий увлечь общим делом «трудного» воспитанника, выделяя важнейшей причиной, мешающей перевоспитанию, направленность воспитанника на самого себя, на свои возможности, на самооценку. Главный мотив любого действия аффективного ребёнка, по их мнению,- мотив самоутверждения. Поэтому единственный способ преодоления аффективных состояний - переключение их интересов, направленности с самого себя «на дело». Лишь после того, как ребёнок увлечется делом как таковым и у него возникнет потребность добиться успеха в этом деле, причём не ради самоутверждения, а ради интересов самого дела, с ним можно начинать работу по сознательному преодолению его недостатков.
Психокоррекционная работа школы - интерната реализовала представления В.Н. Мясищева о возможности перевоспитания дезадаптированной личности «с паразитивными установками» формированием у неё новых жизненных установок при включении её «в бодрый организованный детский коллектив».
Человеческие запросы, интересы детей необыкновенно разнообразны. Много говоря о свободе, о праве на самореализацию и самовыражение, современная молодёжная среда весьма жёстко контролирует отношения подростка, его поведение, следование моде, по сути обезличивая и стандартизуя личность. В погоне за неординарностью молодёжь ординарна.
Школа-интернат поставила своей целью возможно более полно реализовать творческий потенциал своих воспитанников. Без этого трудно рассчитывать на достижение социальной адаптированности «трудных» учащихся и на их личностную удовлетворённость общением и деятельностью, на реализацию естественной возрастной потребности самоутверждения в среде сверстников. По мнению Ю.А.Клейберга, Л.А.Кокоревой и И.Ю. Петраски, «именно притязания на признание подростка его ближайшим окружением становятся либо позитивным, либо негативным достижением социального и психологического развития, организующим его либо активно-агрессивную, либо пассивную, либо позитивно-альтруистическую позицию к окружающим и самому себе». Для полноценной реализации жизненных притязаний подростка необходим максимально разнообразный набор видов деятельности, в процессе которой, по мнению К.А.Абульхановой-Славской и А.В.Брушлинского, «человек не только проявляется, но и формируется». В экстерной школе-интернате учебная деятельность переплеталась с трудовой и художественной, где психокоррекционные воздействия осуществлялись средствами театра, хора, изобразительного искусства, танцев и видеосъёмки. Участие школьников только в одном из видов психокоррекционной деятельности, по нашим наблюдениям, не приносит нужного эффекта, даже если уроки будут проходить самым интересным образом и независимо от учебного процесса будет создан хороший театр. Нельзя отделять учебный процесс от труда, от занятий художественным творчеством. Работы на поле крайне необходимы для формирования качеств трудолюбия, походы привносят романтический компонент в воспитание мужества и т.д. И всё это вместе вырабатывает у детей упорство, настойчивость и в конечном итоге закладывает высоконравственную платформу межличностных отношений.
Усиленное внимание психолого-педагогического коллектива школы-интерната к организации разнообразной деятельности детского коллектива в атмосфере эмпатической направленности друг к другу, с нашей точки зрения, играет едва ли не решающую роль в успешном преодолении дезадаптивной отчуждённости и фиксации на себе «трудных» учащихся. Здоровый социально-психологический климат, определяющий, с точки зрения К.К.Платонова, в значительной степени групповое настроение, в условиях психокоррекционной общности школы-интерната, по нашим данным, способен не только приносить удовлетворение членам учебно-трудового детско-подросткового коллектива, но оказывается и эффективным способом воздействия на установки и отношения дезадаптированных воспитанников.
В нашем опыте нередко элементарное уважение к маленькому, но самостоятельному человеку, готовность доверительно выслушать и по-человечески тепло поддержать его неуверенные шаги в правильном направлении уже способствовало первичному принятию воспитательно-психокоррекционного воздействия. Школьный коллектив приобретает особую значимость для воспитанников в том случае, когда он может в какой-то степени компенсировать подросткам то, чего они лишены в семье (Л.В.Янкина).
Отдавая должное способности коллектива влиять на личность, исследователи в то же время упускают необходимость благородной нравственной заострённости системы отношений в современном социализирующем коллективе, на которую указывают в публикациях психологи экстерной школы-интерната (Н.Н.Сиресина, В.Д.Столбун, Ю.В.Столбун). В коррекционной работе с «трудными» детьми нередко приходится формировать или восстанавливать моральные категории, актуализируемые в совместной деятельности. Иначе невозможно рассчитывать на прочную адаптацию, а достигнутые положительные изменения можно расценивать лишь как поведенческое «натаскивание». С нашей точки зрения, позитивная социализация возможна только с опорой на нравственный рост личности в продуктивной деятельности. Осуществлять её способен коллектив, целенаправленно перестраивающий в высоконравственном направлении основополагающие элементы системы отношений человека: отношение к людям, к деятельности и к себе самому. Чёткая заданность альтруистических духовно-нравственных ориентиров, на необыкновенную значимость которых для здоровой и глубокой жизни личности указывал ещё А.И.Яроцкий, делает коллектив эффективным средством позитивной социализации дезадаптированного ребёнка не на узком приспособительном уровне, а на уровне активного творческо-деятельностного созидания (В.П.Стрельцова).
Всякое общение с людьми ведёт к приобретению личного коммуникативного опыта, в том числе и негативного. Человеческие связи всегда наполнены отношением к моральным нормам и ценностям, и в зависимости от положительности или отрицательности своего заряда могут либо приниматься, либо внутренне отторгаться. Отрицание подростками общепринятого в обществе нередко заключает в себе оппозиционность не столько к самому требованию, выраженному в той или иной общественной норме, сколько к форме, в которой это требование ему предъявляется, или к источнику этого требования. Острая конфликтность отношений с близкими усиливает сопротивление, вызывает негативизм ко всему, что исходит от родителей.
Практически для всех подростков, пришедших в нашу школу, была характерна конфликтность отношений с родителями, сопротивление их насильственной руководящей опеке, внутреннее противостояние им, нежелание принимать меркантильную «зацикленность» на материальных ценностях, определяющую весь стиль жизни. Казалось бы, уместное и естественное сопротивление, особенно с учётом характерной для подросткового возраста ведущей психологической потребности внутреннего отделения от взрослых и идентификации себя со сверстниками. Но попытки избавиться от давления и оценочности взрослых приводили к выработке норм, альтернативных общепринятым, реализующих «кодекс подростничества». При описании его А.В.Петровский подчёркивал ведущее представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства. Подростки создавали неформальные группы со своей узкогрупповой системой ценностей, дающей ощущение независимости и самобытности, но на деле непродуктивной, поскольку зачастую она имела антисоциальный и делинквентный, преступный характер. Многие пришедшие в школу ребята позже доверительно рассказывали про их бурную улично-подвальную жизнь, о существовании которой родители в лучшем случае могли лишь догадываться. О непродуктивности и, в конечном счёте, бессмысленности такой формы негативной социально-психологической адаптации и социализации говорит то, что все эти подростки, сумевшие противопоставиться взрослому окружению и общепринятым нормам, ведомые одной «великой» целью («не быть, как все») оказались глубоко неудовлетворёнными никчемностью своей жизни и несчастными. Перед психолого-педагогическим коллективом стояла задача дать детям «точку опоры», под которой известный педагог В.Ф.Шаталов понимал обретение ребёнком человеческого достоинства на основе чести, совести и правды.
Следует отметить положительную роль, которую сыграла интернатная форма проживания «трудных» воспитанников. У подростков отклоняющееся поведение нередко внешне адресовано взрослым, чаще всего родителям или другим значимым близким людям, отношения с которыми предельно запутаны и эмоционально изматываю щи. Как отмечается в психологической литературе, подросток обычно ведёт внутренний конфликтный диалог с ними, который в более младшем возрасте выражается в кривляний, а в более старшем приобретает черты демонстративно отклоняющегося поведения. Осуждение взрослых побуждает детей лишь упорствовать в своём противопоставлении, а оно, в свою очередь, рождает новые поводы для осуждения - положение отчаянно безвыходное. Между тем, разрешить эту нелёгкую ситуацию возможно. И первым оздоровительным шагом становится временный выход подростка из мучительного для него и семьи замкнутого круга агрессивно-претенциозных отношений.
Совместное проживание детей в интернате с редкими посещениями дома (где ребёнок хоть и на короткое время, но вновь погружается в наполненную взаимными упрёками, взвинчивающую или отупляющую его вредоносную систему отношений) предоставляет возможность адекватно реализоваться ведущим потребностям подросткового возраста - освободиться от опеки взрослых (нередко излишней и насильственной) и утвердиться среди сверстников. Упомянутые потребности свойственны подростковому возрасту, но как редко они реализуются «мирным» путём, адекватно и интересно.
Возражать, препятствовать им бессмысленно и опасно: не находя естественного выхода, эти потребности всё равно реализуются, но неадекватным образом, как формы отклоняющегося поведения, носящие название «эмансипация» и «группирование со сверстниками» на основе общих увлечений, избирательной агрессии или сексуальных влечений. Один подросток возрастные задачи сознаёт и ставит перед собой цели, способные решить эти вопросы (они могут быть адекватными и достижимыми, а могут быть нереальными), у другого осознания этих целей нет, он воспринимает их как проблемы.
Психологами разработаны разнообразные типологии лиц с отклоняющимся поведением и искажённым развитием характера. Дети и подростки, объединённые в рамках класса, школы или групп, решающих трудовые задачи, представляют собой очень пёструю картину. В то же время выделить общие черты, присущие в той или иной степени всем девиантным подросткам, можно.
Так, наиболее характерным для них сегодня является ослабление и даже отторжение эмоций коллективности и сотрудничества. Перевес идёт в пользу эгоцентрической, агрессивно-претенциозной установки личности. Учёт этого необходим при психологически обоснованном планировании и организации стиля жизни и деятельности в психокоррекционном учебном учреждении. В частности, при организации школы-интерната мы противопоставили характерному для «трудных» детей равнодушию, а нередко и жестокости к окружающим систему аффилиационных дружеских отношений, где хорошим тоном считались теплота и забота к товарищу, умение уступать, отказываясь от мелочей ради главного - сохранения глубоко человечных, бережных к душевному состоянию друг друга отношений; циничному утверждению своего «Я» за счёт унижения других противопоставлялось справедливое «зарабатывание» авторитета среди товарищей собственными делами, выдержкой, тактичностью по отношению к людям; сниженности волевой регуляции, быстрой пресыщаемости - разнообразные формы совместной бригадной и общешкольной работы во всех воспитательных мероприятиях; преобладанию низменных потребностей, а иногда и снобизму на фоне примитивизма мы старались противопоставить широкий, объёмный взгляд на жизненные проблемы, положительные примеры самоотверженного служения людям общественных деятелей, учёных и деятелей искусства всех времён и народов; индивидуализму и эгоистичной центрированности на себе - альтруистическую направленность и коллективизм как стержневое отношение во всех значимых видах деятельности.
Многие психологи отмечают, что нарушение духовной жизнедеятельности человека - это «не просто конфликт с людьми и жизненные трудности, а вместе с тем и неумение правильно разрешить эти трудности» (М.М.Кабанов, Р.А.Зачепицкий). С точки зрения Дж.Б.Фурста, путями выхода личности из её конфликтов могут быть и внушение, и моральная поддержка, но в любом случае «лечение рассматривается не как академический или пассивный процесс обучения пациента, но как процесс изменения его сознания посредством активной борьбы». Как пишет В.Н.Кудрявцев, развитие собственной личности требует энергии, трудолюбия, умения и не является столь уж лёгким делом. Не случайно столь часто встречается «снижение» целей до уровня обывательских устремлений - так легче жить. Для каждой личности набор трудностей и их значимость сугубо индивидуальны. Поэтому пытаться предохранить детей от стрессов, то и дело возникающих при встрече с субъективно тяжёлой ситуацией, бессмысленно в принципе. Путь один - смело идти навстречу трудностям, бороться и в упорной борьбе побеждать их. Да, могут быть и поражения, но третьего не дано: либо неспособность справиться со стрессом, что «может выразиться в соматических или психических расстройствах и отклонениях», либо успешное преодоление стресса, которое «приводит к приобретению позитивного опыта и росту самооценки» (К.Вепсяляйнен).
Нравственные нормы, одобряемые в коллективе, определяют не только характер интерперсональных взаимоотношений, но и подходы к существующим у каждого личным проблемам, собственным недостаткам, возникающим трудностям, преодоление которых возможно лишь при непременном соблюдении принятых высоконравственных правил. Среди них требовательность в первую очередь к себе, сдержанность и мужество, способность проявлять упорство в достижении цели, не поддаваясь на малодушные сомнения в конечном результате своих стараний.
Таким образом, пополнение «коррекционной копилки» идёт с двух направлений. Получение значительных личностных подвижек достигается, с одной стороны, накоплением индивидуального опыта активного и самостоятельного социально адаптивного поведения в ходе совместного с другими детьми практического действия; с другой стороны, усваивается «принятое» в коллективе - нравственные нормы, одобряемые и реализующиеся всей системой естественных отношений между людьми, входящими в психокоррекционную учебно-трудовую общность.
«Трудным» подросткам, поступившим в экстерную школу-интернат, пришлось убедиться в достаточно суровой истине, что всего - интересной жизни, дружбы, знаний придётся достигать своим немалым трудом. При всём многообразии личностных отклонений «стартовая» установка была одна для всех: в творческой трудовой атмосфере день за днём учиться справляться с трудностями, со своими собственными слабостями, неверием в себя, с агрессией при неудачах и т.п.. «То, что приобретается путём сознательно-намеренного упражнения и труда, - писал Н.Е.Введенский, - опускается затем ниже порога сознания и становится бессознательным, укрепившимся навыком, который действует затем без участия сознания». Дезадаптированные дети в практике много - образнейших коррекционно - эмпатических отношений опробывают новые модели поведения, построенного на основе требовательного отношения в первую очередь к себе, терпимого и доброжелательного отношения к другим людям.
Ребята довольно быстро понимают принятый в коллективе принцип здорового, заслуженного авторитета и уважением награждают за дела, поступки, за волевые качества - «за характер». Никогда не сохранит авторитет среди детей человек, требующий от них того, чего не спрашивает сам с себя, будь то взрослый или их сверстник - детский коллектив не умеет лицемерить.
Требования коллектива, его оценки, как и оценки учителя, могут обладать эффективностью, анализируют критичность детей А.И.Липкина и Л.А.Рыбак, только в том случае, если воспитанник понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен. К примеру, в психокоррекционной работе с Олей Н., которая велась психологом один на один, без участия коллектива, едва ли не самым тяжёлым было сформировать у неё внутреннее согласие с иной установкой, направленной в принципиально противоположном направлении - на требовательность к себе. В родительском доме всё было очень «удобно»: весь домашний уклад был ориентирован на девочку, на удовлетворение её желаний, состояний, настроений. Поначалу это всех устраивало, тешило самолюбие родителей и бабушки, соревновавшихся в отданности и жертвенности по отношению к ребёнку (нередко мать шла на прогул, опоздание на работу и трудовой конфликт с начальством, если дочка «не пускала» её из дома слезами и капризами). Привилегированность маленького кумира весьма быстро закрепилась и постепенно начала превращаться в тиранию. Когда же семья пыталась «поднимать восстания», требуя большей самостоятельности от девочки и большего её уважения ко взрослым, такие попытки жестоко подавлялись «страданиями» и обиженными, злыми слезами Оли. С громадным трудом, медленно и неустойчиво Ольга принимала справедливость объяснений психолога и начинала пересматривать под новым углом зрения свои «я хочу», отказываться от обязательности беспрекословного подчинения окружающих её упрямству.
Следует отметить, что дети типа Оли Н. не такое уж редкое явление, по крайней мере многие черты маленького самодурного «царька» свойственны значительной части дезадаптированных и девиантных детей с дефектами характера. «Такие черты личности, как эгоцентризм и претенциозность, формирующиеся с детства в условиях заласкивания и уступчивости капризам, - отмечал В.Н.Мясищев с сотрудниками, - при столкновении с жизненными трудностями вызывают эффективно-иррациональную переработку сложившейся ситуации, способствующую возникновению истерического невроза». Ослабленность волевой сферы - так называемой «задерживающей воли» - не позволяет им «тормозить» свои необузданные желания, соизмеряя их с реальностью. Маленький деспот в конце концов оказывается полным рабом собственных «хочу - не хочу». Возможность адекватной социальной адаптации для него практически равна нулю. Поднятый семьёй над всем миром, сверху вниз взирающий на дорогое для обычных людей - дружбу и верность, самоотверженность и героизм, благодарность и душевную теплоту, ответственность и долг - он предельно одинок и несчастен. Такого ребёнка с перевёрнутой системой ценностей, где на первое место вышло «Я», можно адекватно вернуть в мир лишь возвращением на свои места вечных общечеловеческих норм нравственности и справедливости, которые являются отражением в сознании людей реально существующего, сложившегося в течение веков и тысячелетий порядка во взаимоотношениях между людьми. Простые нормы нравственности осуждают как величайшее зло убийство, воровство, насилие, обман, клевету. К элементарным нормам нравственности социальная философия относит не только заботу родителей о воспитании детей, но и заботу детей о родителях, уважение к старшим, вежливость, тактичность и т.д. (С.Э.Крапивенский). Принятия этого не достичь одними словами. Необходимо коренным образом поменять социальную среду, окружающую ребёнка, чтобы не только перекрыть отравленный источник, который питает его болезненное поведение и отношение, но и подключить другой, живительный источник, наполняющий общечеловеческим ценностным смыслом абсолютно всё: от режиссёрского разбора благородства и низости персонажей пьесы до заурядного мытья посуды на бригадном дежурстве в школьной столовой. Именно в этом заключалась успешность коррекционного опыта А.С. Макаренко, В.П. Кащенко, В.Н. Сороки - Росинского и других педагогов-исследователей 20-30-х годов: воздействие на дефекты личности своих воспитанников они осуществляли через общественное мнение детского коллектива и высоко мотивированную, значимую для каждого совместную деятельность. Как отмечает Г.М.Андреева, всякая совместная деятельность заключает в себе набор обязательных ситуаций общения, во время которых человек и утверждает себя среди других, и сравнивает себя с другими. Причём демонстрация себя подвергается контролю группы и в результате личность наделяется «нужными» группе качествами. Этот механизм способен в равной степени оказаться злом или благом в зависимости от направленности групповых критериев.
В той или иной степени всем воспитанникам экстерной школы-интерната приходилось пересматривать привычку развивать претенциозную требовательность к окружающим, избавляя самого себя от всякой ответственности за совершённые поступки. Среди наших учеников было достаточно детей не менее «царского происхождения», чем Ольга Н. К примеру, Вика П. при распределении по комнатам спального корпуса оказалась не в той комнате, на которую рассчитывала (в ней были стены не «чудесного телесного цвета», а «противного голубого»). В результате - бурные слёзы и обвинения педагогов, воспитателей и товарищей. Пару месяцев спустя Вика со смущением и весело вспоминала о своих «взрывах», подобных этому, сопротивляться которым ранее она была почти бессильна.
В обстановке детско-подросткового учебно-трудового воспитательно-коррекционного коллектива выправление искажений ценностных ориентации достигается значительно скорее и менее болезненно для воспитанника. Самодурство аффективного «взрыва» Вики было очевидным для окружающих взрослых и детей. Психокоррекционному коллективу не привыкать к подобным выходкам. Нелепое поведение девочки, не получая ответной подкрепляющей агрессивной реакции от свидетелей этой сцены, скоро прекратилось. В то же время была очевидной реакция отторжения подобного поведения, внутреннего эмоционального осуждения со стороны товарищей, которая помогла девочке сдержать и погасить свою агрессию. Как подчеркивает А.Л.Гройсман, «поступки, чувства, поведенческие реакции, вступающие в противоречие с принятыми в коллективе, оцениваются как аморальные и постыдные. Это и порождает определённые формы саморегулирования».
Следует отметить, что подобное отторжение обычно возникает именно при нарушениях групповых, коллективных эспектаций. Его нередко можно наблюдать во время общих просмотров видеоматериалов, запечатлевших события дня. В видеозаписи капризность, упрямство, несговорчивость, нежелание учесть в своём поведении ситуативную необходимость и уступить в чём-то кому-либо выступает предельно отчётливо. На совместном просмотре «нарушителю» становится неловко слышать досадливые вздохи его товарищей, которые не упрекают, но по-человечески расстраиваются, наблюдая на экране, как его бестактностью была разрушена, к примеру, театральная сцена - общая работа не одного десятка людей.
Существует ещё одна положительная сторона коллективного общения: входя в психокоррекционную учебно-трудовую общность, дети и подростки весьма быстро включаются в систему дружеских, добрых отношений, приобретая то, что чаще всего отсутствовало в родном доме - возможность и доверительно высказаться о значимом, волнующем, и быть с доверием услышанными окружающими, чьи традиции исключают унижение друг друга в любых формах: насмешки, иронию или грубость. Доверительное общение - один из видов общения, в ходе которого происходит сообщение особо значимой информации. Без доверия нельзя осуществлять ни переговоры, ни решать интимные вопросы. Неслучайно дезадаптированные дети и подростки часто испытывают одиночество именно тогда, когда из их отношений с близкими членами семьи уходит доверительность.
К.Бютнер, автор первой появившейся в нашей стране книги по психоаналитической педагогике, анализируя непонимание между взрослыми и детьми, видит самым главным препятствием на пути любых воспитательных воздействий нежелание понять другого. Конечно, явление шире: это же препятствие возникает и в контактах детей между собой. Поэтому было бы большой ошибкой уповать на возможность социальной адаптации воспитанников посредством обучения их элементам вежливого обращения друг с другом и окружающими. Учебные видеофильмы о «культурном поведении» могут быть уместны для «школы хороших манер», но никак не в коррекционном коллективе, который ставит своей задачей изменить не систему внешнего обращения человека, а систему его внутренних отношений с миром. Главное в успехе контактов, выработке навыков коммуникативного социально адаптивного поведения в принятии партнёрами друг друга.
Эмпатия способна ребёнку с ослабленной волей дать дополнительную мотивацию к достижению благородной цели, воспитаннику с уродливо развитыми волевыми качествами, разрешающими достижение желаемого любыми способами, поможет расставить точки над «i», восстановить нормальную иерархию ценностных ориентации, где «Я» уступит место «Мы», а «я хочу» сменяется при необходимости на «я должен». Входя внутрь художественного произведения, переживаний героев, человек временно отрешается от себя, и начинает работать спасительный для одинокого эгоцентрика механизм эмпатии. Разнообразные и достаточно длительные «упражнения» на сценической площадке* в зрительном зале или на хоровом станке растапливают душевную холодность и равнодушие очерствевшего сердца ребёнка.
«Нельзя подвести товарищей» - сформировав эту новую для одинокого эгоцентричного ребёнка мотивацию к деятельности, можно светлее смотреть на его будущее, на его трудности, может быть, и отчаяние в сложных ситуациях, которые ещё впереди - все они при соответствующей поддержке будут преодолены. В.Франкл, вспоминая страшный период своей жизни в фашистском концлагере, когда ему пришлось вести борьбу с отчаянием людей в обстановке, казалось бы, полной безысходности восстановлением утраченного смысла жизни, писал, что для человека необыкновенно важно знать, зачем он должен сделать то или другое, потому что, когда он знает «зачем», становится почти незначимым «как» - он всё способен вынести [160]. Р.Бэрон и Д.Ричардсон отметили устойчивость природы человеческих установок, лишь сильные потрясения заставляют людей пересмотреть всю систему ценностей. С первого же дня прихода в школу «трудного» ребёнка вся деятельность психолого-педагогического коллектива направлена на возможно скорейшее создание у него осмысленного «зачем» - мотива достижения всех будущих коррекционных перемен. Здесь не только личные проблемы, но и честь школы, отстаивание экстерной учебной организации, построенной на принципах гуманистических, дружеских, глубоко уважительных взаимоотношений учеников между собой и со взрослым психолого-педагогическим коллективом, стремление овладеть знаниями на серьёзном уровне не для себя, а - без высоких слов - для помощи своей измученной стране.
Детско-взрослая общность школы-интерната, целенаправленно создающая и заботливо-требовательно оберегающая высоконравственный аффилиационный фон всей школьной жизни, даёт воспитанникам возможность без шор негативизма «видеть и слышать», уступать другим людям, ставшим близкими и дорогими во время «нашего общего дела» - будь то учёба, спектакль или реставрация древнего собора.
Не ставя своей целью сделать из воспитанников актёров, театральная работа школы-интерната целенаправленно формирует трепетное душевное отношение детей к совместному сценическому действованию и искусству вообще. В этом одна из составляющих большого человеческого счастья, по мнению К.С.Станиславского, - найти место, где можно «жить лучшими помыслами души». Многие подростки впервые познакомились с театром на репетициях в школе-интернате. Психологически было важно дать прикоснуться к этому чуду детским душам, чтобы они стали богаче, чтобы в их жизнь вошёл ещё один - ярчайший - интерес.
Захваченность театром бесценна и в том отношении, что скучающему подростку, может быть, впервые в жизни удаётся прочувствовать принципиально иное отношение к деятельности - увлечённое, творческое, требующие внутренней самоотдачи, когда желание достигнуть цели настолько велико, что человек делает почти невозможное для себя, а сомнения в личных способностях отступают и рушатся барьеры коммуникации.
«Всё чаще и чаще современные дети и подростки бегут от серости, скуки, однообразия существования, бегут в отгороженность, замкнутость, аутизм или, наоборот, в демонстративную неуправляемость. Сами того не сознавая, они «задыхаются» от неумения жить для других, неверия в возможность большого творческого полета. Пребывание в школе-интернате с эмпатически-аффилиационными высоконравственными отношениями может предоставить таким ребятам простор к реализации благородных потребностей в яркой продуктивной деятельности, верной дружбе, приобретении серьёзных знаний», - отмечают сотрудники рассматриваемой воспитательно - психокоррекционной школы-интерната.
По оценке Б.Ф.Ломова, творчество - не исключительное состояние художественной, научной и изобретательной деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. Задача педагогов - перенести новые навыки творчески-самоотверженного отношения к работе, возникшие в одном виде деятельности, например, театральной, на другие виды, чтобы постепенно изменился общий, взгляд человека на свои способности, неизбежные, но нестрашные трудности и манеру реагирования на них. Творческий компонент самой коллективной работы: увлечённость, помогающая перешагнуть естественную усталость; посильное участие в коллективной режиссуре, когда идея одного подхватывается другими, оспаривается, отклоняется или принимается к дальнейшей разработке - редкостно удачная возможность самым адекватным образом самореализоваться, самоутвердиться, заслужить признание и одобрение своих друзей, почувствовать себя нужным. В такие моменты, эмоционально наполненные радостью побед и горечью неудач, переживаемые одновременно с другими, ещё недавно малознакомыми людьми, рождается чувственное ощущение коллективного феномена «Мы», рождается дружба.
Многим подросткам трудно поверить, что им придётся и они смогут что-то делать на сцене. Их небольшой, но тяжёлый жизненный опыт говорит однозначно, что школьная самодеятельность - весьма скучное и недостойное «взрослого и самостоятельного» человека дело. В обычной школе «любовь к прекрасному» нередко прививается насильственным привлечением в театральную самодеятельность, что, с одной стороны, по мнению Л.П.Буевой, конформно стандартизирует часть школьников в результате пассивного их приспособления к внешним требованиям, а с другой, подчас приводит к «эффекту бумеранга», в виде которого реализуется реактивное сопротивление личности, желающей восстановить своё ощущение свободы.
Поменять отношение детей к театру, конечно, лучше реальным включением в хорошо организованную репетицию интересного массового спектакля, в котором заняты «опытные» подростки со значительным стажем пребывания в интернате - лидеры учебно-трудовой общности воспитанников школы. Они могут обеспечить своим отношением глубину восприятия информации всеми ребятами. Как отмечает Л.К.Столович, «искусство как отражение общения есть само средство общения, и более того, есть школа искусства общения». Воспитательное воздействие нравственно-эстетической школы общения усиливается многократно, если связь с подростком идёт через его референтную группу, несущую в себе уже сформированное уважение к наследию человечества и способную чутко воспринимать и переживать новую информацию об определённых явлениях культуры. В условиях экстерной школы-интерната подход к искусству как к общему важнейшему делу коллектива значительно упрощает задачу нравственного развития, эстетического воспитания, расширения эрудированности учеников. Усвоение социальных норм, принятие высоких человеческих ценностей Добра, Справедливости, Верности, Долга, Любви обеспечивают продвижение по пути позитивной социализации.
Проф. Е.Ф.Рыбалко отмечает, что формирование нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми. Причём моральные понятия усваиваются им вначале в категориальной форме, а затем наполняются конкретным содержанием. Психокоррекционная общность школы-интерната вносит изменения в указанный выше порядок социализации детей с нарушенной структурой ценностных ориентации: участие в конкретных нравственно насыщенных межперсональных отношениях, принятых в коллективе, формирует привычки порядочного поведения, которые лишь позже или параллельно входят в сознание как принципы, осмысленные установки. Выработкой позитивных привычек сопровождается весь процесс накопления психокоррекционных изменений.
Маленькими шажками, «по кирпичику» осуществляется позитивная личностная динамика маленького человека. Раз одержанная победа, к примеру, над своей раздражительностью при неудаче, повторенная известное количество раз, закрепляется и становится новым типом привычного, теперь уже адаптивного отношения к неуспеху. Сформированные в определённых ситуациях установки, точки зрения и способы поведения способны переноситься на новые ситуации в других видах деятельности. Этот факт описывает А.А.Бодалёв.
Следует подчеркнуть, что «стратегии приспособления» - весьма возможные способы поведения подростков в условиях психокоррекционной общности. Они крайне нежелательны, так как при этом положительные изменения поведения носят временный и внешний характер, а искажённость глубинной системы отношений с окружающим миром остаётся нетронутой.
У части воспитанников временно актуализировались стратегии приспособления, внешнего соответствия новым нравственным установкам. Разработка основных направлений психокоррекционного воздействия эмпатически-аффилиационной системы дружеских отношений в ходе разнообразной по формам совместной деятельности велась на основе учёта характерного для «трудных» воспитанников преобладания эгоцентрической, агрессивно-претенциозной установки личности.
Особо оговорена позиция психолого-педагогического коллектива школы-интерната в отношении необходимости опоры на нравственный рост личности в процессе продуктивной совместной деятельности в целях достижения позитивной социализации дезадаптированных воспитанников.
АВТОР: Стрельцов В.В.