12.03.2012 3596

Условия реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов

 

Согласно определению, приводимому в философском энциклопедическом словаре, «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления».

Такая интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования.

В педагогике «условия» определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.

Современная дидактика трактует понятие «условия» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.

С точки зрения исследуемого нами вопроса представляется неправомерным сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, т.к. межкультурная коммуникация является феноменом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. В нашем понимании, условие - это не только то, что влияет на исследуемый феномен, но и то, без чего его не может быть, что служит предпосылкой, основанием его возникновения.

По этому поводу Г.Ф.Гегель писал: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо будучи в начале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение».

Изучение особенностей межкультурной компетенции будущего специалиста, специфики ее содержания позволили нам определить совокупность педагогических условий эффективного ее формирования.

В качестве этих условий мы приняли следующую их совокупность, разделив ее на три группы.

Условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов:

- учет личностных особенностей самого педагога и развитость его профессионального потенциала, наличие специфических качеств;

- осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности через призму системы управления образовательным процессом;

- систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих.

Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения студентов как модель эффективных отношений:

- поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в студенческом коллективе;

- реализация сотрудничества в образовательном процессе;

- отношение к учебной деятельности как фактору профессионально-личностного становления.

Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса формирования межкультурной компетенции студентов:

- целеполагание;

- отбор и построение содержания;

- выбор средств, методов и форм организации обучения;

- организация контроля и обратной связи;

- рефлексия.

Как показал теоретический анализ проблемы исследования, все указанные условия реализуются через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов, которые, в свою очередь, осуществляются в разнообразных методах и формах обучения.

Педагог может и должен использовать все богатство форм организации и методов обучения: лекции, практикумы, экскурсии, деловые игры, разнообразные виды социально-психологических тренингов, кейс-методы и др. Поскольку ни одна из форм, и ни один из методов не являются универсальными, результатов можно достичь, лишь используя всю их совокупность.

Итак, обратимся к методам обучения. Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний: словесные; наглядные; практические.

Ю. К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выделил три группы методов:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые, а также методы самостоятельной работы;

- методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувства долга и ответственности в учении;

- методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.

Все эти методы, по мнению ученого, способствуют стимулированию функциональности пассивных знаний, преобразованию их в активные и применению на практике.

Некоторые исследователи считают, что все методы можно разделить на такие группы: дидактические или эмпирические; общекультурные или культурно-специфические; по сфере, в которой можно достичь основных результатов (когнитивный, эмоциональный, поведенческий).

В свою очередь указанные группы методов могут быть дифференцированы следующим образом: дидактические - просвещение; ориентирование и инструктаж; эмпирические - тренинг.

В контексте проводимого нами исследования просвещение представляет собой процесс распространения знаний о культуре страны изучаемого языка. Для формирования межкультурной компетенции студентам в первую очередь необходимо освоить определенный минимум знаний по истории, географии, обычаях и традициях страны изучаемого языка, изучить правила поведения, которые приняты в иной культуре. Ориентирование представляет собой обучающую программу, цель которой - быстро ознакомить человека с основными нормами, ценностями и правилами поведения страны изучаемого языка. С этой целью могут использоваться учебные и иные источники, которые содержат описания норм поведения в наиболее часто встречающихся ситуациях. Примерно такую же цель имеет и инструктаж, знакомящий человека с проблемами, которые могут возникнуть в той или иной стране. Тренинг как эмпирический метод обучения решает две основные задачи. Во-первых, через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, ознакомить студентов с межкультурными различиями; во-вторых, ознакомив студентов с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовить перенос полученных ими знаний на другие ситуации.

Согласно нашим наблюдениям, именно тренинги и игры дают наибольший эффект в формировании межкультурной компетенции. В процессе этих занятий развивается способность варьировать формы поведения в зависимости от ситуаций, задач и партнеров по общению.

Основой формирования межкультурной компетенции может служить общекультурный тренинг, или тренинг самосознания, в результате которого студент призван осознать себя представителем конкретной культуры, вывести на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения в своей культуре.

После этого становится возможным показ и анализ различий между культурами, а затем - выработка умений замечать эти различия и пользоваться ими для эффективного межкультурного взаимодействия. Для этого преподаватель может использовать некоторые конфликтные ситуации, которые решаются с позиций разных культур и фиксирует внимание на стереотипах и нормах родной культуры.

Культурно - специфические тренинги готовят человека к взаимодействию в рамках конкретной культуры. Они могут быть:

- когнитивными, дающими информацию о другой культуре;

- поведенческими, обучающими практическим навыкам, необходимым для жизни в чужой культуре;

- атрибутивными, объясняющими социальное поведение с позиции другой культуры.

Среди названных видов тренингов, по нашему мнению, самым важным является атрибутивный, т.к. большая часть проблем в общении с представителями других культур возникает из-за непонимания причин поведения друг друга. Люди в определенной ситуации ждут конкретного поведения, а не дождавшись его, делают ложные выводы о человеке, с которым они общаются. В ходе атрибутивного тренинга человек знакомится с атрибуциями, характерными для интересующей его культуры.

Итак, в процессе подготовки студентов к межкультурному взаимодействию важно стремиться использовать разные методы подготовки и разные типы тренингов.

Деловые тренинги, которые использованы нами в опытно-экспериментальной работе, принято подразделять на несколько групп, в зависимости от преследуемых в процессе их осуществления целей.

- Тренинги, формирующие навыки эффективного общения, умения наладить контакт и взаимодействие в группе, предотвратить или разрешить конфликт. В ходе их проведения участники усваивают также сведения о видах конфликтов, основных причинах их возникновения, положительном и отрицательном влиянии конфликтов, о профилактике конфликтов, индивидуальных стилях поведения в конфликтных ситуациях.

- Тренинги, формирующие коммуникативную компетентность, отрабатывающие способы воздействия на окружающих (убеждение, заражение, внушение), формирующие способность вести переговоры на разном уровне (с сотрудниками, начальством, коллегами и партнерами по профессиональной деятельности), обучающие подбирать адекватный для партнера стиль взаимодействия. В процессе этих игр и тренингов участники овладевают вербальными и невербальными приемами общения, ораторским искусством. В процессе занятий формируются также навыки деловых разговоров по телефону.

- Тренинги, формирующие межкультурную компетентность. В процессе этих занятии развивается способность варьировать формы поведения в зависимости от ситуации, задач и партнеров по общению, вырабатываются поведенческие и когнитивные навыки и умения общаться с разными партнерами и в разных ситуациях, намечаются пути преодоления мотивационных проблем, мешающих контактам с незнакомыми людьми, людьми неприятными или негативно настроенными к партнерам по общению.

- Тренинги, формирующие перцептивную компетентность. В ходе этих занятий развиваются способности к пониманию мотивов общения собеседника, причин, лежащих в основе его поступков. Участники занятий усваивают знания о характерных ошибках восприятия окружающих людей и учатся преодолевать их, отрабатывают способы создания у партнеров по общению положительной установки на продолжение контактов.

- Тренинги, развивающие аттрактивность. В ходе этих занятий участники получают некоторые знания о манипулятивных и имиджмейкерских технологиях, в частности, о значении внешнего вида, походки, невербальных компонентах речи, опробуют и отрабатывают приемы модификации собственного имиджа.

- Тренинги, преодолевающие мотивационные проблемы, а также тревожность, неуверенность в себе. В ходе этих занятий студенты обучаются некоторым приемам рефлексии, пониманию себя, в результате чего формируется более полная и адекватная самооценка, осознание своих сильных и слабых качеств. В процессе тренингов опробуются и отрабатываются операции, лежащие в основе индивидуального стиля деятельности, общения.

- Тренинги, формирующие профессиональную компетентность. В процессе этих занятий у студентов развивается умение анализировать собственную деятельность, выделяя в ней главные и второстепенные моменты, актуализируется их креативный потенциал. Занятия помогают выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, включающий, в том числе, и умение продемонстрировать свои способности, знания и умения. В деловых тренингах воспроизводятся и различные аспекты профессиональной деятельности, что позволяет осознать и отработать функциональные и ролевые обязанности.

Для целенаправленного формирования и развития межкультурной компетенции в условиях тренинга нами разработана специальная система заданий, предполагающая постепенное их усложнение. Каждое новое задание активизирует умение, приобретенное ранее, и формирует новое, относящееся к более высокому уровню развития. Например: подготовка репортажа, написание письма, сочинения, реферата, подготовка к участию в конференции на иностранном языке, изготовление учебных пособий, обучающих кроссвордов, мини словарей по пройденной тематике и др. Дидактическая ценность этих заданий состояла в оперирование уже имеющимися знаниями.

Существенное значение мы придавали работам поискового типа, поскольку студенты в процессе их выполнения приобретают новые знания. Результатом таких работ является создание чего-то нового, индивидуального, неповторимого, отражающего способности и склонности обучаемого.

В качестве примера можно привести перечень письменных заданий: поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), записки (членам семьи, друзьям, коллегам по работе), вывески (на домах, учреждениях), подписи к рисункам, объявления-инструкции, объявления-информации (о поиске работы, о приёме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни), меню, рекламы, приглашения, соболезнования, личные письма, деловые письма о приёме на работу, благодарственные письма, письма с протестами и жалобами, обращения (к руководителю, общественности), ответы на заявления, автобиографические сведения, характеристики, заполненные анкеты и бланки, справки, опорные схемы типа mind-maps (для выступления перед аудиторией), инструкции (по технике безопасности, для выполнения задания), рецепты (кулинарные), дневники (наблюдений, путешествий), словарики, библиографии, конспекты, заметки в газету, впечатления (об увиденном или услышанном), книжные обозрения, рецензии (на книгу, рассказ, кино-фильм, произведение искусства), отчёты (о наблюдениях, об анкетировании, об опросе), доклады (о состоянии проблемы, об изучении конкретных случаев типа case-studies), изложение (прочитанного, услышанного), резюме (основная идея прочитанного, услышанного), сообщения (о новостях, о последних событиях), обзоры (статей в газете, событий за неделю), аннотации (основное содержание рассказа, книги, фильма), рефераты (краткий обзор прочитанного), тезисы (краткое изложение выступления), проекты (взгляд на состояние и изменение окружающего мира), очерки (собственный взгляд на вещи и явления), сочинения (интерпретация темы или проблемы), рассказы (придумывание фабулы и сюжета), стихи (создание стихотворных произведений разной формы).

Нередко задания предполагали использование «мозгового штурма» (brain-storming). Например, для разработки рекламы необходимо вначале определить объём текста, шрифт, расположение фраз, их характер, отобрать легкоузнаваемые и запоминаемые слова, придумать «приманку для покупателя».

Письменное задание было основано на применении фактического и статистического материала. Например, для подготовки отчёта или доклада преподаватель предлагал такие данные для анализа:

The Aims of Education

What do you think the main aim of children's education should be? Is it to prepare them for a career?

Children - 73% yes, teachers - 3%yes, parents - 48% yes.

Is it to help them develop their true selves?

Children - 6% yes, teachers - 42% yes, parents - 19% yes. Etc.

Планирование письменного произведения нередко принимало форму речевой схемы (mind-map), в которой раскрывалось индивидуальное представление студента о том, что может составить содержание его собственного письменного текста.

Полезным письменным заданием мы сочли рецензии «за» и «против», где первая часть текста содержала положительную информацию, вторая -отрицательную. Положительная и отрицательная информации могут перемежаться. Количество положительных и отрицательных суждений должно быть равным.

Среди творческих письменных заданий поискового типа особое место в опытно-экспериментальной работе занимало написание рассказов. Чтобы управлять исполнением задания, студентам предлагались вопросы, на которые они должны ответить в форме придуманного рассказа.

Формой письменных заданий, активно стимулирующих студентов к инициативному расширению словаря, является поэтическое творчество, в процессе которого они, например, могут самостоятельно сочинять лимерики по образцу.

Управляемым поэтическим упражнением являлось стихотворение, которое «сочинялось» в ответ на специально поставленные вопросы: What dream did you see last? What do you compare the clouds to? What do you remember from your childhood? How do you imagine the future?

Стихотворение может быть написано в ответ на задания:

Line 1. Compare autumn to a leaf.

Line 2. Compare autumn to a vegetable garden.

Line 3. Compare autumn to the sky.

Line 4. Compare autumn to life.

В написании «белого стиха» особую роль играли ассоциации, образующие «лексическую решётку» (lexical grid): Associate the Sun with 4 nouns.

Associate the Sun with 4 adjectives. Associate the Sun with 4 verbs. Associate the Sun with 4 adverbs.

Цели творческих заданий были различными: закрепление лексического материала, проверка усвоения тематического словаря, развитие устной и письменной речи. В то же время творческие задания служили еще одной цели -развитию мыслительной активности студента и формированию межкультурной компетенции.

Кроме тренингов, в ходе которых студенты расширяли свой словарный запас, приобретали инициативную лексику, проявляли склонность к лингвистической исследовательской деятельности, мы широко использовали игровые формы работы.

Будучи введённой в систему обучения, учебная игра выполняет несколько функций:

- способствует приобретению знаний, а также формированию иноязычных навыков и умений в рамках одной или нескольких учебных тем;

- мотивирует и стимулирует учебную деятельность; оказывает положительное воздействие на личность обучаемого, расширяет его кругозор, развивает мышление, творческую активность, повышает уровень культурологической и межкультурной компетенции и т.д.;

- учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения;

- компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям владения иностранным языком в реальной жизни.

Учебную игру можно рассматривать и как особым образом организованное упражнение, предоставляющее возможность более глубокого и детального изучения конкретного иноязычного материала (И.Е. Колесникова, Д.Б. Любич, М.Ф. Стронин и др.). В большинстве своём учебные игры вводятся в обучающий процесс через установку, предполагающую дальнейшую творческую деятельность студентов.

Творческий характер игры проявляется в том, что она предполагает мобильное реагирование ее участников на сложившуюся ситуацию и, в случае необходимости, коррекцию тактики, соответствующей задуманной или заданной стратегии. По утверждению Д.Б.Эльконина, адекватное реагирование на изменение игровых условий формирует у студентов определённые индивидуальные поведенческие модели, способствует выработке рефлексивных умений, а также формированию оценки и самооценки.

В дополнение к сказанному, на наш взгляд, игра является и средством контроля, поскольку в ней происходит актуализация уже имеющихся знаний и умений, их использование в конкретных ситуациях.

В педагогической и методической литературе существует несколько классификаций учебных игр в соответствии с тем или иным критерием. Например, описаны типологии, выстроенные в зависимости от: целей и задач учебной игры; формы проведения; способа организации; степени сложности; количественного состава участников.

Применительно к изучению иностранного языка учебные игры разделяют на языковые и речевые. Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка, в то же время делятся на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические.

Речевые игры нацелены на формирование умений в определённом виде речевой деятельности. Каждому виду речевой деятельности соответствует определённый вид учебной игры: а) обучение аудированию; б) обучение монологической речи, диалогической речи; в) обучение чтению; г) обучение письму.

По нашим наблюдениям, место игры в ходе занятия, а также её результативность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятий. К таким факторам мы отнесли: уровень обученности студентов, уровень их обучаемости, степень сложности используемого иноязычного материала, а также конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия.

В любой игре можно выделить три этапа: подготовительный, игровой и послеигровой.

В публикациях, касающихся данной тематики (И.В. Кучерук, М.Л. Мухарова, Т.И. Олейник, М.С. Смирнова и др.), наиболее полно освещены первые два этапа и менее всего разработаны вопросы, касающиеся послеигровой рефлексии.

Ряд исследователей (Г.К. Селевко) уделяют внимание анализу и обсуждению результатов игры через само- и взаимооценку деятельности. Однако элемент само- и взаимооценки в подведении итогов принципиально отличает просто обсуждение результатов от рефлексии, поскольку «рефлексия -это механизм взаимопонимания, осмысления субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению».

Рассмотрим этапы игры с точки зрения ее подготовки, реализации и рефлексии.

В рамках первого этапа преподаватель уточняет состав участников, подготавливает учебные и методические материалы, уточняет расписание и регламент игры, решает другие организационные вопросы.

Подготовительный этап игры направлен на решение следующих задач:

- выбор конкретного речевого умения, подлежащего формированию;

- наполнение игры тем или иным страноведческим материалом;

- включение в игру определенных речевых образцов, требующих тренировки;

- продумывание социальной формы игры;

- выбор способа формирования группы;

- обдумывание размещения участников в аудитории;

- обеспечение дидактического оснащения игры.

Согласно нашим наблюдениям, на этапе подготовки игры особого внимания заслуживает вопрос оснащения ее дидактическими средствами, что требует от преподавателя определенных затрат времени и специальных методических знаний. Такими средствами в игре по иностранному языку могут быть дидактические карточки, предназначенные для пар студентов и представляющие собой рабочий материал для обеспечения общения на изучаемом языке.

В то же время карточки являются страноведческим справочником для участников игры, т.к. содержат соответствующую информацию в виде ответов на вопросы, комментариев, текстов. Страноведческий материал, образующий информационное поле рабочих карточек, приобщает студентов к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка, что способствует формированию межкультурной компетенции студентов.

Преднамеренное создание в рабочих карточках различий в характере и объеме информации, во-первых, обеспечивает обратную связь с речевым партнером, и, во-вторых, управляет учебно-познавательной деятельностью участников игры. Языковой же материал может быть построен таким образом, чтобы один из партнеров пользовался определенной информацией, которой нет в карточке его собеседника по игре, тогда у студентов появляется желание получить неизвестные им сведения в результате речевого общения.

Сказанное выше, позволяет сформулировать основные требования к такого рода дидактическим средствам:

- стимулировать процесс естественного общения;

- стимулировать партнеров к речевому взаимодействию;

- содержать страноведческую информацию;

- осуществлять обратную связь между участниками игры;

- управлять учебной деятельностью студентов.

Форма проведения игры, количество ее участников, а также способы формирования групп и варианты поведения в аудитории имеют значение для результата игровой деятельности.

Исследователи отмечают, что чем группа больше, тем более формализовано общение: «... трудность языкового общения растет прямо пропорционально числу общающихся». Как показывают наблюдения, оптимальной, с точки зрения интенсивности и успешности результата общения является группа из 3-5 человек. Группы с меньшим количеством (2-3 человека), успешно решая дидактические задачи, не имеют возможности для социализации. Кроме того, слишком большая группа (8-9 человек) не всегда поддается педагогическому управлению.

Обращение к традиционной методике показывает, что формирование групп по уровню знаний студентов неэффективно, ибо гомогенные группы, наряду с определенными достоинствами, имеют и ряд недостатков. Отмечено (Г.И.Патяко), что обучение в однородных группах не всегда повышает уровень знаний студентов с низкими учебными возможностями. Это влечет за собой еще большее разъединение группы, порождает нездоровые взаимоотношения между студентами (В.В. Котов), что, бесспорно, приводит к снижению эффективности учебной работы. Формирование гетерогенных групп также не приводит к желаемому результату, поскольку разница в учебных возможностях студентов ощутима. В силу этого обстоятельства активность «средних» и тем более «слабых» студентов, как правило, незначительна. Часто их не удается привлечь к выполнению задания.

Наряду со сказанным, в образовательной практике используется организация социальных форм взаимодействия согласно желанию студентов, когда участникам игры предоставляется возможность самостоятельного выбора партнеров, что, несомненно, является положительным моментом. Однако опытно-экспериментальным путем установлено, что в сформированных таким образом группах, как правило, не создаются условия для продуктивного сотрудничества и развития обучающихся (Петровский А.В.).

В зарубежной практике достаточно популярной является технология формирования групп по принципу случайности (U.Baer, L. Schiffler). Существенным отличием такого подхода, прежде всего, является объединение студентов, часто не контактирующих друг с другом. Очевидно, что такое взаимодействие направлено на создание и развитие у участников игрового общения навыков и умений социального и делового контактирования. С точки зрения психологов, деятельность студентов в таких группах формирует у них определенные социальные качества личности, способность приспосабливаться к различным условиям и людям, что, разумеется, важно с позиции повышения культуры профессионального общения. В то же время данный подход имеет существенный недостаток. Несовместимость участников может стать причиной серьезных конфликтов в группе.

Сопоставив и проанализировав различные подходы, мы пришли к выводу, что организацию социальных форм взаимодействия лучше всего проводить преподавателю. Зная членов учебной группы, он может разделить их с учетом психологический совместимости, уровня знаний, индивидуально-типологических особенностей. Иначе говоря, преподаватель должен быть психологом и педагогом, опытным организатором и режиссером.

На этапе подготовки игры преподаватель формирует и уточняет цель и правила игры, определяет ее регламент, знакомит студентов с дидактическими материалами. Затем могут последовать групповые или индивидуальные консультации, в ходе которых формулируются и уточняются задачи игры, обсуждаются действия ее участников, дается индивидуальная информация о характере выполняемой роли и взаимодействия с остальными участниками игры. Такая информация может быть заранее подготовлена в виде письменных инструкций или карточек для экспертов.

Далее следует период активной творческой самостоятельной работы студентов по разработке легенд и стратегий, тактики действующих лиц, чью роль им предстоит сыграть.

Второй этап - собственно игра - представляет собой реализацию плана-сценария.

Организация и методика проведения игрового занятия предполагают:

- объяснение сути и правил игры (инструктаж);

- обеспечение необходимым лингвистическим и инструктивным материалом всех участников игры;

- демонстрация фрагмента игры преподавателем и студентами;

- пробная игра мини-группы перед всей группой;

- игра всей группы с использованием опорных материалов;

- игра всей группы без опорных материалов;

- фронтальное общение преподавателя с группой,

- анализ действий участников игры.

Заметим, что на игровом этапе роль преподавателя сводится, в основном, к наблюдению и фиксации действий (вербальных и невербальных) студентов. Прямое вмешательство педагога возможно, например, при исправлении ошибок, допускаемых студентами.

По мнению ряда исследователей, (Л.П. Быстрова, В.В. Дровина, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, В.Д.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.) влияние преподавателя на активную деятельность студентов становится возможным благодаря самообразовательному характеру деятельности студентов в игре В то же время, как отмечают А.А.Деркач и С.Ф.Щербак, иноязычная коммуникативная деятельность может тормозиться недостатком лексических знаний. Этот факт подтверждается и нашими наблюдениями. Действительно, нередко студенты пытаются сказать не то, что могут, а то, что хотят, при этом затрудняясь найти слова, которые им необходимы в данный момент. В этом случае преподавать может либо заранее ставить перед участниками игры условие обходиться теми языковыми средствами, которые существуют в их арсенале, либо подсказывать необходимое слово или фразу.

В ходе игры преподаватель может осуществить контроль коммуникативно-познавательной деятельности при помощи вопросов, адресованных различным участникам. Вопросы позволят выяснить уровень языковой подготовки, владение определенным материалом: лексическим, грамматическим.

Неточные или неправильные ответы на вопросы обусловливают вступление в обсуждение темы других участников игры, которые выражают несогласие или уточняют ответы своих партнеров по игре. Таким образом, практически вся группа оказывается вовлеченной в игру.

После игровой этап (рефлексия) предусматривает анализ и обсуждение студентами результатов игры через само- и взаимооценку деятельности. Иначе говоря, должен состояться своеобразный отчет каждого о совершенных действиях: студенты формулируют цель общения, называют имена тех, с кем удалось поговорить, сообщают результаты бесед с каждым (или с группой участников), делают обобщения и выводы, подводят итоги. При этом могут быть использованы таблицы, чертежи, рисунки, схемы.

Завершить этап реализации игры может общее обсуждение, в ходе, которого происходит обмен впечатлениями. Особенность общего дебрифинга в том, что он в одно и то же время является завершающей ступенью игрового этапа и начальной ступенью после игрового.

Как показали наши наблюдения, детальный анализ игры сразу проводить не следует: участники, как правило, бывают слишком возбуждены. Кроме того, необходимо время для осмысления всего пережитого и прочувствованного. Однако слишком затягивать этот период осмысления тоже не, стоит, т. к. в этом случае существует опасность забывания деталей, нюансов, притупления эмоциональных впечатлений.

Таким образом, игровая деятельность представляет собой не только активную форму обучения студентов, но и одно из условий формирования межкультурной компетенции, поскольку ее цели, задачи, способы организации взаимодействия студентов, содержание обсуждаемых проблем имеют коммуникативную направленность и культурологический характер.

 

АВТОР: Павлова Л.П.