Социальное воспитание студентов вуза как научная категория

Современная ситуация характеризуется востребованностью социального воспитания на всех уровнях общественной жизни. Социальное воспитание оказывает огромное влияние на формирование у молодого поколения духовных ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих стереотипов и конкретных поступков. Социальному воспитанию как составной части социальной педагогики посвящены труды многих современных ученых.

Социальное воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его социально-культурными особенностями. Результаты и эффективность социального воспитания в условиях обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений.

Социальное воспитание - термин, отражающий специфическое общественное явление воспитательной практики и понятие современной теории социальной педагогики. Анализ социального воспитания представляется продуктивным в разных аспектах. Социальное воспитание может быть рассмотрено с точки зрения философского учения о бытие, о сущем, его формах и фундаментальных принципах - онтологический аспект, ценностного потенциала - аксиологический аспект, эффективности и целесообразности праксеологический аспект, равивающего потенциала - деятельностный аспект, культуросообразности - культурологический аспект.

Не вызывает сомнения наличие у социального воспитания достаточно глубоких исторических и социокультурных истоков. Зарождение социального воспитания относится к условиям первобытности. Социальный характер древнейшего воспитания проявился уже в том, что, во-первых, древнекаменная община воспитывала всех одинаково без исключения; во-вторых, вся община чувствовала себя ответственной за воспитание каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общине, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Очевидно, что цели, содержание и формы воспитания здесь социальны по сути, ибо носили ярко выраженный стихийно-общественный характер, что определялось условиями жизни древнего человека.

Неоднозначность трактовки данного термина связана, с одной стороны, с определенным этапом развития отечественной социальной педагогики, которой обозначают как «эмпирический этап теоретического познания», или «научно-эмпирический этап» (И. А. Липский): этап сбора, обобщения и классификации данных практической деятельности.

Вопрос о понимании сущности общественного (социального) воспитания, о его характере впервые формулировался Платоном. Возможность преобразования общества он связывал только с помощью системы общественного воспитания, которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребенка и окружающую его среду, организуя ее в соответствии с его природными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не семьи, а государства.

Индивидуальность и социальность - две бытийные ценностные ориентации, которые присущи воспитанию как общественному явлению. Системная целостность воспитания определяется наличием этих двух противоположных, но взаимодополняющих тенденций. Первая тенденция (индивидуалистическая) восходит к ценностям человеческой самости и неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение всего комплекса воспитательных воздействий интересам и потребностям ребенка. Эта тенденция нашла свое отражение в воспитательных подходах эпохи Просвещения, идеях Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, в педагогической практике «вольных школ», принципах «Вальдорфской педагогики».

Вторая тенденция (социальная) направлена на активизацию общественных усилий в воспитании, на включение подрастающего поколения в реальную жизнь, в систему общественных отношений, основанных на взаимодействии и поддержке. Данная тенденция получила свое развитие в педагогических системах И. Г. Песталоцци, социалистов-утопистов, С. Т. Шацкого, немецких педагогов начала XX века. Развитие этих тенденций, их взаимоотношение в реальном педагогическом процессе зависело от многих факторов: характера социально-политических проблем, которые вынуждено решать государство, в том числе и средствами педагогики; традиций общественных отношений, норм, ценностей, присущих обществу и культуре; особенностей образа жизни, способов жизнедеятельности; религиозных представлений. Стандарт личности, основные его потребности, качества, которые она должна демонстрировать в конкретно-историческую эпоху определяли социальный заказ педагогике в целом, и формировало ее либо «индивидуалистическую», либо «социальную направленность».

О социальном воспитании и его влиянии на учебно-воспитательный процесс в школе высказывались русские педагоги, философы, писатели - К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Ф.М. Достоевский.

Как собственно педагогическая категория это понятие формулируется в конце XIX - начале XX века в связи со становлением социально-педагогического направления в воспитательной теории и практике. Отражение этого процесса - научно-педагогическая рефлексия по поводу сущности общественного воспитания в российской педагогике (концепция общественного образования П.Ф. Каптерева; принцип общественности во взглядах Е. Н. Медынского; толкование роли и значения общественности для развития личности у К. Венцеля).

Современная социальная педагогика в России развивается параллельно и одновременно: и как практическая деятельность, и как научная рефлексия по поводу этой деятельности. Социальное воспитание получило в России свое развитие в связи с коренным поворотом в изменении целей и содержания воспитания, который был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием. В эти годы в социально-педагогической науке прочно утвердился термин «социальное воспитание». В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в России и активным развитием педологии.

Сиротство, беспризорность, безнадзорность, правонарушения среди детей - «социальные болезни» общества и острейшие педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Страницы педагогической и непедагогической печати того времени пестрели такими заголовками, как «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной колеи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» и так далее.

В России активно в то время развивалась педология. Ее основной задачей было получение систематизированных знаний о ребенке, необходимых для его воспитания. Наиболее ответственным и важным участком в системе народного образования считалась область социального воспитания.

Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде - «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое - обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; второе - передача общественного опыта от одного поколения к другому.

Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие делами дошкольного и школьного воспитания и политехнического образования детей, социально-правовой охраны несовершеннолетних, повышением квалификации учителей, а также комитет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в систему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «институты социального воспитания» - учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.

Социальное воспитание во втором значении слова в 1920-е годы рассматривалось как наиболее важный и ответственный участок в системе народного образования. Единого толкования его понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1925 году опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый - вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за здоровьем, личность учителя и др.); второй - воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий - воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной ж ни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый - связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной.

Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приобретает идеологическое содержание, классовый характер, начинает подразумевать различные виды педагогического воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениям навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 1920-е годы. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролетарий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождением человека.

Таким образом, в России начала двадцатого века в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному. Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Развитие социальной педагогики в XX веке оказалось неоднозначным. В какой-то мере термин был дискредитирован. Для официальной советской педагогики социальное воспитание было синонимом либо «коммунистического воспитания» (А. В. Луначарский), либо борьбы с детской беспризорностью. Немецкая социальная педагогика тоже оказалась под влиянием социального заказа Веймарской республики и идей национал-социализма. В итоге, к концу XX века термин «социальное воспитание» наряду с широкой распространенностью не имеет четкого понятийного, сущностного определения.

В советский период развития нашего общества на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Раскрытию сущности коммунистического воспитания, его содержания, методики воспитательной работы было посвящено много исследований. В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности. Следует отметить, что в советское время в России была теоретически разработана и практически реализована система коммунистического воспитания. Идеология воспитания разрабатывалась и осуществлялась коммунистической партией. Причем она старалась распространять свое влияние абсолютно на все стороны и составляющие этого процесса: определяла стратегию воспитания, уточняла цели воспитания на каждом этапе развития советского государства, руководила подготовкой кадров воспитателей, координировала деятельность всех социальных институтов, участвующих в воспитании, направляла развитие всей системы образования, литературы, искусства, средств массовой информации, нацеливая их на усиление воспитательных функций.

Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистических идеалов, теории коммунистического воспитания. В официальных документах школа из «учебно-воспитательного учреждения» превратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные учреждения, основной функцией которых было прежде всего коммунистическое воспитание детей, стали называться «учреждениями дополнительного образования»; были реорганизованы общественные - комсомольская и пионерская - организации детей, главной задачей которых также было утверждение идеалов коммунистического воспитания.

Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями, в основном, образовательных функций и перенос центра тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.

В современной педагогической литературе прослеживается ряд подходов к определению понятия «социальное воспитание». Одни авторы (А.В. Мудрик) считают, что главным признаком его является создание благоприятных условий для социального становления личности. С его точки зрения, социальное воспитание - взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации в специально созданных воспитательных организациях. Другие (М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, В.А. Никитин, Г.М. Филонов) видят его назначение в оказании грамотной адресной помощи детям и подросткам в решении их проблем, в обогащении или восстановлении их отношений с социумом, в создании условий и стимулировании развития человека, его социального становления с учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий; как составную часть процесса социализации, педагогически регулируемую и целенаправленную на формирование социальной зрелости и развитие личности в общении, игре, учебной и общественно-полезной деятельности; как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для успешной социализации.

Исходя из предмета социальной педагогики, рассматривающего регулирование отношений человека и социальной среды с целью его социального развития, М.И. Рожков главной целью социального воспитания считает формирование социальности как интегративного качества личности в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного саморазвития как субъекта социальных отношений. В этом подходе социальное воспитание выступает как средство создания определенного пространства, позволяющего реализовать личностные потенциалы, обеспечить включение личности в проектирование собственных жизненных планов и перспектив.

Востребованность социального воспитания обусловлена с одной стороны особенностями социально-педагогической ситуации современного детства (невниманием к проблемам молодежи со стороны общества, распространением явлений беспризорности, правонарушений, наркомании в детской и молодежной среде, ограничением возможностей получения образования, трудоустройства, отдыха), а с другой стороны пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека.

В организации и обеспечении процесса социального воспитания заинтересованы личность, общество и государство. На основе изучения приоритетной направленности воспитания (на государство, общество, личность) и смысла предлагаемых изменений выделяются различные типы концепций воспитания: ориентированные на коллективное воспитание (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова и другие); личностно-ориентированные культурологический концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. Ш. Ямбург и др.); личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук). Особое место среди них занимают концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и другие), основанные на идеях системно-социального проектирования. Социальное воспитание в этих концепциях рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества. Его цель - социализация, усвоение личностью социального опыта; смыслы изменений - в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъектного опыта воспитуемых.

Возникновение социальной педагогики как области научной фактической деятельности совпало с периодом переосмысления сущности воспитания как социального феномена и определения содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания. Определяя социальное воспитание как категорию социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бочаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н. Филонова и других. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики, воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспитание всех возрастных групп и социальных категорий детей, то есть социальное воспитание рассматривается как социальный институт.

Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно - акцентирование в воспитании как многогранном, сложном общественном явлении его социальной составляющей. Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается другими науками: педагогикой, социологией, психологией. Входит эта межнаучная категория и в категориальную систему социальной педагогики как отрасль педагогической науки. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике.

Для одних исследователей характерно чрезвычайно широкое понимание этого термина. Так, Л. Е. Никитина в теоретико-методологическом анализе социальной педагогики рассматривает социальное воспитание как некую современную альтернативу традиционного воспитания вообще, как новое состояние воспитания, связанное с деятельностью всего общества по оптимизации процесса социального развития, как форму реализации «социально-педагогической парадигмы общественного развития».

Для М. А. Галагузовой социальное воспитание одна из ведущих категорий социальной педагогики, которую она определяет как видовое понятие по отношению к категории «воспитание». Задача социального воспитания -создание педагогически ориентированной и целесообразной системы «помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь». Данное понимание фиксирует практико-ориентированный характер социального воспитания.

Подобным образом - через акцентирование помощи - раскрывает данное понятие В. Г. Бочарова: педагогически ориентированная система общественной помощи, «в целях формирования личности, адекватной требованиям современного общества».

В. И. Загвязинский под социальным воспитанием в его современной трактовке понимается создание условий и стимулирование развития человека, его социального становления с учетом использования всех социальных влияний и воздействий.

Социальное воспитание, как отмечает автор, это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, в учебной и общественно полезной деятельности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием, это единичный комплекс, интегративный, многофункциональный процесс, который предполагает использование всего имеющегося арсенала педагогических средств и возможностей в целях нравственного, социального воспитания и развития личности.

В психологическом плане социальное воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание органично с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием.

Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего - от взаимодействия семьи и образовательно-воспитательных учреждений. При этом имеется в виду не узковедомственное влияние, а согласованное комплексное воздействие на социально-педагогическую ситуацию, которая требует разрешения в интересах ребенка.

В. И. Курбатов анализируя социальное воспитание, отмечает, что это целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для успешной социализации личности. Социальное воспитание во всех его модификациях, моделях и технологиях объективно служит общественно-государственным инструментом стабилизации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и личности.

Социальное воспитание подрастающих поколений - задача всего общества, а не только образовательных учреждений. Важнейшим условием эффективности деятельности в этой сфере является совпадение целей и задач социального воспитания со стратегией развития общества. Содержание социального воспитания - это обеспечение процессов социализации и саморазвития на основе технологий и средств педагогической поддержки, что предполагает следующие направления деятельности: усиление воспитывающего характера обучения, создание во всех типах образовательных учреждений эффективных гуманистических воспитательных систем; гармонизация социального поля ребенка, педагогическое освоение среды в радиусе действия образовательного учреждения; развертывания клубной, досуговой и любительской деятельности, поддержка имеющихся и стимулирование новых детских, молодежных объединений, развитие и поощрение демократических начал в управлении образовательным учреждением, в том числе детского самоуправления; сохранение, укрепление ресурсной базы и развитие сети учреждений дополнительного образования, выполняющих социальный заказ по реализации программ разного уровня, предназначенных для различных групп детей и молодежи.

В.А. Никитин отмечает, что социальное воспитание является важнейшей частью воспитания личности. Его содержание, цели, средства и результаты органически переплетаются с другими направлениями и компонентами целостного процесса воспитания человека, но вместе с тем имеет свою специфику. Интегрированным результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. Социальность выступает как проявление общественной природы человека на индивидуальном уровне, и поэтому включает в себя субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности, проявление индивидуального творческого отношения к общественному бытию. Таким образом, социальность в понимании В. А. Никитина, не синоним общественного и не синоним коллективного.

Большой научный интерес для нас представляет концепция социального воспитания А. В. Мудрика. Данный ученый рассматривает социальное воспитание в воспитательных организациях, которые являются одной из разновидностей социальных организаций, в которой наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций. Воспитательные организации - специально создаваемые государственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения.

Именно в них осуществляется социальное воспитание как относительно контролируемая часть социализации, так как в них человек в большей или меньшей мере приобретает интитуциализированные знания, нормы, опыт.

Социальное воспитание, по А. В. Мудрику, - это взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации человека. Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и в тоже время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей, их образования и индивидуальной помощи им.

В различных типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных составляющих (социальный опыт, образование, индивидуальная помощь) существенно различны. Различия зависят как от типа организации, так и от ценностных устремлений, установок и концепций воспитания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Социальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления воспитанием).

Процесс социального воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему быта, жизнедеятельности и отношений воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей, и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания).

Социальное воспитание процесс двух плановый. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В тоже время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, и вносящие существенные корректировки в реализацию требований общественных норм и государственных установок. Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных воспитательных организациях социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества, социальными, духовными и эмоциональными ценностями, а также для самосознания и самоопределения.

Педагогическая деятельность может быть определена как социальное воспитание, если она направлена на раскрытие творческих способностей каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов.

Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в организации пространственные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений.

Предметно-пространственная среда представляет собой совокупность территорий, имеющих различное функциональное назначение, учитывающих возрастные и иные особенности членов организации и отвечающих требованиям благоустроенности и технической оснащенности.

Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены. Он должен обладать следующими параметрами: целесообразностью, точностью, общностью, определенностью.

Важным элементом быта является этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений (нормы обращения, общие правила дисциплины, правила разрешения конфликтов, правила пользования помещениями и оборудованием и др.).

Элементом быта являются и традиции - идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим. Также элементами быта являются самообслуживание и одежда, имеющая как функциональное, так и символическое значение.

Значительное влияние на формирование социального воспитания оказывает жизнедеятельность воспитательной организации. Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей человека, группы, коллектива с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

Содержание жизнедеятельности воспитательной организации может включать в себя ряд сфер: общение, познание, предметно-практическую деятельность, духовно-практическую деятельность, игру.

Содержание жизнедеятельности «вносится» в воспитательную организацию организаторами-руководителями, которые могут отличаться стилем руководства. Стиль - характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми. Выделяют следующие стили руководства жизнедеятельностью: автократический, авторитарный, демократический, эгалитарный (равноправный), игнорирующий, непоследовательный.

Стиль руководства определяет особенности управления, самоуправления и самоорганизации воспитательной организации.

Важными условиями активизации жизнедеятельности воспитательных организаций являются: субъективно значимый и социально ориентированный характер содержания жизнедеятельности, самодеятельность членов коллектива, периодическое усложнение содержания и форм организации, организация взаимодействия и др.

Воспитательные организации могут быть классифицированы по нескольким признакам:

- По принципу вхождения человека в воспитательную организацию: обязательные (школа); добровольные (общественные организации); принудительные (специальные закрытые учреждения).

- По юридическому статусу воспитательные организации могут быть: государственные, общественными, коммерческими, конфессиональными, частными.

- По ведомственной принадлежности - министерств, ведомств, профсоюзов; по уровню подчиненности - федеральные, региональные, муниципальные.

- По степени открытости-закрытости: открытые, закрытые, интернальные.

- По ведущей функции-образовательные, просветительские, развивающие, общественно-ориентированные.

- По длительности функционирования: постоянные и временные.

- По половозрастному составу.

Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позиционное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целенаправленную деятельность, совокупность отношений между членами организации.

В качестве воспитательных организаций, в которых осуществляется социальное воспитание, выступают: семья, клубы, детские и юношеские объединения, интернаты, загородные детские центры, школы, высшие учебные заведения. Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позиционное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целенаправленную деятельность, совокупность отношений между членами организации.

На основании Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» высшим учебным заведением является образовательное учреждение, учрежденное и действующее на основании законодательства Российской Федерации об образовании, имеющее статус юридического лица и реализующее в соответствии с лицензией образовательные программы высшего профессионального образования.

Основными задачами высшего учебного заведения являются:

- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего образования;

- формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

- сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.

Проблемы воспитания студенчества стоят перед государственными университетами и педагогическими вузами, которые должны стать центрами образования и культуры в своих регионах.

В настоящее время есть полное основание говорить о многочисленных взглядах и подходах к пониманию сущности воспитания в системе высшего образования. Перечислим некоторые из них. В. А. Слободчиков: «Воспитание студентов в современном вузе должно рассматриваться в парадигме развивающего образования». К общепринятому подходу к воспитанию как общественному явлению добавляется:

- воспитание как краеугольный камень гуманизации образования, как процесс формирования ценностей (воспитательные ценности). Воспитание образно можно представить как учение жизни; именно данный аспект воспитания выражает основной смысл образования. В настоящее время создаются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения;

- воспитание как основа для самовоспитания студентов через создаваемую систему отношений (отношения - базисный механизм воспитания);

- воспитание в контексте решения задач становления демократических основ жизнедеятельности вуза (студенческая инициатива, студенческое самоуправление);

- рассмотрение воспитания в высшей школе как процесса социокультурного сотрудничества личности студента и вузовского сообщества;

- вуз как центр организации воспитания и создания воспитательной среды, воспитательного пространства, адекватно отражающего системность условий и целей воспитания. Обеспечение условий для творческого, научного, физического развития личности как альтернатива проявлению антисоциального поведения;

- воспитание как интегрирующий фактор контингента студентов не только прошлых, но и нынешних лет (корпоративность общности студентов, преподавателей и всех структурных подразделений вуза);

- воспитание в контексте психолого-педагогической поддержки. Целенаправленное воспитательное взаимодействие в высшей школе рассматривается как один из возможных путей смягчения социально-психологического напряжения. Организация психологической поддержки учащейся молодежи стала инновационным направлением воспитательной работы;

- воспитание как квалифицированное и системное оказание помощи студенту в освоении им жизненно необходимых взглядов и навыков (место воспитания в психосоциальной модели профилактики наркомании и формирования основ здорового образа жизни).

Исходя из выше сказанного, можно выделить автономные параметры высшего учебного заведения как воспитательной организации:

- По принципу вхождения - добровольная воспитательная организация, обусловленная рядом мотивов: стремление к обретению профессии, престижность, желание быть вместе с людьми, имеющими сходные ценности.

- По юридическому статусу - государственная, негосударственная.

- По ведомственной принадлежности - министерская, муниципальная.

- По степени открытости - открытая воспитательная организация, предполагающая добровольное вхождение и выход из нее.

- По ведущей функции - образовательная. К субъектным образовательным функциям воспитательной организации вуза мы относим: развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, воспитание инициативы и ответственности в природных и социальных сферах, обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации, овладение средствами достижения интеллектуально-нравственной свободы, создание условий для самостоятельности, саморазвития, творческости, индивидуальности человека, развития его духовных потенций.

- По длительности функционирования - постоянная.

- По возрастному составу - одновозрастная с внутренней структурой - студенчество.

Мы можем выделить ведущие функции высшего учебного заведения как воспитательной организации.

1. Ценностно-ориентирующая функция предполагает формирование этического самосознания, морально-нравственных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями общества. В рамках вуза как воспитательной организации существуют свои традиции, нормы. Вуз выступает посредником между обществом и студентом, являясь носителем как общечеловеческих, так и профессиональных ценностей. Одной из задач высшего учебного заведения является становление профессионала. Вуз как воспитательная организация является основным каналом приобщения будущего специалиста к ценностям культуры, образования и профессии. Ценностями в нашем понимании являются любые материальные или идеальные явления, ради которых индивид, социальная группа, общество предпринимают усилия, чтобы их получить, сохранить или обладать ими. Состав и иерархию ценностей, которые не только придают направленность будущей профессиональной деятельности студента, но определяет его взаимодействие с миром и с людьми определяет аксиологизация образования. Благодаря своим ценностно-ориентирующим возможностям, образовательный процесс выводит студентов в сферу мировоззренческого осмысления социальной и образовательной реальности. Возможности вуза способствует предвосхищению будущих состояний социального и индивидуального развития личности студента, в том случае, если в университете осуществляется реализация его ценностно-смыслового отношения к жизни, к ценностям, к профессии, к себе, если у него развивается потребность в ценностном осмыслении результатов своей деятельности.

2. Коммуникативная функция. Данная функция выражается в приобретение студентами опыта интерактивного педагогического взаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие - это непосредственная целенаправленная межличностная коммуникация участников педагогического процесса. Важнейшей особенностью этой коммуникации является способность педагога и учащихся «принимать роль другого», представлять, как их воспринимает партнер по общению и соответственно интерпретировать педагогическую ситуацию, конструировать собственные действия. Интерактивное взаимодействие - это взаимовлияние участников педагогического процесса, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого.

Интерактивное взаимодействие представляет собой процесс обмена деятельностями между педагогом и учащимися, обусловленностью деятельности учащихся деятельностью педагога и наоборот. Это процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение межличностных отношений. Интерактивное взаимодействие - это интенсивная коммуникативная деятельность участников педагогического процесса, разнообразие и смена видов и форм, способов деятельности.

В результате эффективного интерактивного педагогического взаимодействия возникают меж субъектные отношения участников педагогического процесса, что определяет восприятие ими друг друга как полноправных участников этого процесса, как неповторимых индивидуальностей, осознающих свою собственную типологию.

3. Актуализирующая функция, предполагает организацию смыслотворчества. Данный процесс в педагогическом процессе представляет собой осознанную деятельность по созданию субъектами нового содержания этого процесса через их взаимодействие, рефлексию явлений действительности, рефлексию своей деятельности, взаимодействие с другими с позиции своей индивидуальности. По мнению А.Н. Леонтьева, смысл выступает как отношение мотива деятельности к ее цели: «конкретно-психологический сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того. Что побуждает его действовать, к тому, на что это действие направлено как на свой непосредственный результат».

Так как процесс создания субъектом смысла в своей основе имеет процесс понимания, который сопряжен с усвоением определенной системы знаний, то можно предположить, что структура усвоения знаний будет определять и структуру смыслотворчества. Структура смыслотворчества будет складываться из следующих компонентов: смысловосприятие, смысло актуализация, смыслопонимание (формулировка индивидуального смысла), представление (презентация) индивидуальных смыслов, обмен индивидуальными смыслами, обобщение, рефлексия смыслов, закрепление, применение нового (измененного, обобщенного) смысла. Организация смыслотворчества в педагогическом процессе вуза предполагает интеллектуальную творческую деятельность студентов и преподавателя по созданию нового смысла через представление ими своих индивидуальных смыслов и обмен этими смыслами в целях их обогащения. Содержание педагогического процесса вуза становится продуктом, результатом смыслотворчества его участников. Вуз, имея специфическую организацию учебно-воспитательного процесса, предоставляет студентам возможность организации смыслотворчества на основе имеющегося выбора различных видов деятельности (учебная, творческая, проективная и др.), а также создания ситуаций для переживания положительных эмоций студентом в процессе смыслотворчества посредством специального подбора групп студентов, участвующих в предлагаемых вариантах деятельности; обеспечения позитивной эмоциональной атмосферы в группах, динамики в статусно-ролевой иерархии факультета (института), создания ситуаций успеха и другое.

4. Организационная функция. Данная функция реализуются на разных организационных уровнях высшего учебного заведения: студенческая группа, факультет (институт), вуз.

На уровне студенческой группы будущий специалист может выступать организатором учебного процесса, которому группа делегирует свои полномочия и может являться связующим звеном между учебной группой и педагогами. Старосты учебных групп представляют интересы сокурсников на собрании старост, в стипендиальной комиссии факультета (института), в выборочных и административных органах вуза; обеспечивают дисциплину студентов, выполнение ими правил внутреннего распорядка на факультете (институте).

Студент может являться представителем факультета (института) вуза, например, культоргом, профоргом. В вузе существуют объединения культоргов. Будущий специалист, являясь культоргом факультета (института) представляет его интересы, выступает от имени других студентов, вступает во взаимодействие с другими представителями структурных подразделений высшего учебного заведения.

Вуз как воспитательная организация предоставляет возможность будущим специалистам проявиться не только в рамках своего факультета (института), к которому он принадлежит, но и на уровне всего вуза. Будущие специалисты могут являться участниками научно-практических конференций, представлять вуз в творческой деятельности на уровне города, региона, страны.

На факультетах (институтах) вуза существует система кураторства, представляющее собой субъект субъектное педагогическое взаимодействие, направленное на превентивную и оперативную помощь студентам и группам в решении их проблем. В роли кураторов выступают, как правило, студенты 4-5 курсов. Для старшекурсников работа в качестве кураторов позволяет получить опыт организаторской работы, социального взаимодействия, наставничества, что, несомненно, необходимо для осуществления будущей самостоятельной профессиональной деятельности.

5. Деятельностная функция. Процесс подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении осуществляется во взаимодополняющих видах деятельности: образовательная, научно - исследовательская, социально - педагогическая.

Образовательная деятельность в рамках непрерывного профессионального образования будущих специалистов является ведущей и имеет своей целью продвижение студента от объекта обучения к субъекту образования и профессиональной деятельности. Она сочетает в себе, непосредственно, учебный процесс и практику. Учебный процесс, с точки зрения организации, осуществляется в различных по составу группах: лекционный поток (несколько учебных групп одного курса), основная учебная группа, подгруппы для семинарских, лабораторных и практических занятий. В рамках вышеперечисленных организационных форм предполагается наличие разной степени участия каждого студента в учебном процессе. Будущий специалист может находиться в пассивной позиции, то есть только воспринимать и фиксировать информацию, а может проявлять активность, принимать участие в дискуссиях, обсуждениях, которые организует преподаватель, иметь индивидуальную точку зрения.

Профессиональная практика занимает важное место в системе высшего профессионального образования будущего специалиста. В ходе прохождения практики студент знакомится со спецификой своей будущей деятельности, с учреждениями, в которых ему предстоит работать, с категориями клиентов, овладевают различными методиками и технологиями работы. Организация практики осуществляется на протяжении всего непрерывного профессионального образования будущего специалиста в течение пяти лет. На начальном этапе обучения (1-2 курс) студенты выступают в роли наблюдателей, знакомятся со сферой деятельности, особенностями будущей профессии, работают под четким руководством руководителей. На 3-4-м курсах студенты пробуют себя в роли помощников специалистов, выполняют задания, применяют теоретические знания, полученные в ходе обучения по специальности. На завершающем этапе обучения (5 курс) студенты углубляют и расширяют знания, полученные в процессе изучения различных предметов, курсов специализации, у них формируются умения и навыки решения профессиональных специальных задач.

Научно-исследовательская деятельность студентов направлена на формирование научного стиля общения, развитие умений и навыков написание научных текстов и их презентации. Как правило, студенты высших учебных заведений являются активными организаторами и участниками региональных, межрегиональных и международных научных конференций. Будущие специалисты принимают участи в разработке тематик научно-исследовательских работ, пишут курсовые и квалификационные работы, представляют их результаты не только в рамках вуза, но и на научно-практических конференциях, олимпиадах.

Социально-педагогическая деятельность в институте осуществляется на основе концепции воспитательной работы со студентами в вузе, целью которой является продвижение студента от субъекта внеаудиторной деятельности к интегративному субъекту социально-педагогической деятельности. Для многих направлений социально-педагогической деятельности важны резервы социокультурной деятельности, которые заключены в основном в творческих способностях студентов. Еще более значимой для социокультурной деятельности, как, впрочем, и для высшего образования, становится развитие социально-коммуникативного направления. Оно может и должно стать интегративной (родовой) основой для разных видов социокультурной деятельности.

Социокультурная деятельность, как любая деятельность имеет свои компоненты, характерные только для образовательного процесса в высшем учебном заведении, такими компонентами являются:

- отношение к ученику как субъекту жизни, способному к социокультурному развитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как к посреднику между учащимся и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку личности в ее индивидуальном выражении в мире социокультурных ценностей;

- отношение к образованию, как социокультурному процессу, движущими силами которого являются диалог и сотрудничество его участников, в достижении целей их творческого самовыражения;

- отношение к учебному учреждению, как целостному, социокультурному, образовательному пространству, где воссоздаются творческие образы жизни, происходят культурные события, осуществляется воспитание человека культуры.

Наполнение образования резервами социокультурной деятельности-важный путь повышения его престижа, создания больших возможностей для адаптации студентов вуза в разных социокультурных ситуациях, на профессиональном рынке труда.

Таким образом, востребованность социального воспитания обусловлена с одной стороны особенностями социально-педагогической ситуации современной молодежи, а с другой стороны пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека.

Социальное воспитание в концепциях воспитания рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества. Его цель - социализация, усвоение личностью социального опыта; смыслы изменений - в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъектного опыта воспитуемых.

Возникновение социальной педагогики как области научной фактической деятельности совпало с периодом переосмысления сущности воспитания как социального феномена и определения содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания. Социальное воспитание как категорию социальной педагогики, определяют такие ученые как В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, В. И. Курбатов, А. В. Мудрик, В. О. Никитин, Л. Е. Никитина, М.И. Рожков В. Д. Семенов, Г. Н. Филонов и другие. Различные авторы по-разному понимают сущность и назначение социального воспитания: создание условий и стимулирование развития человека, его социального становления с учетом использования всех социальных влияний и воздействий; как новое состояние воспитания, связанное с деятельностью всего общества по оптимизации процесса социального развития, как форму реализации «социально-педагогической парадигмы общественного развития».

Мы основываемся на концепции М.И. Рожкова, который главной целью социального воспитания считает формирование социальности как интегративного качества личности в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного саморазвития как субъекта социальных отношений.

В качестве воспитательных организаций, в которых осуществляется социальное воспитание, выступают: семья, клубы, детские и юношеские объединения, интернаты, загородные детские центры, школы, высшие учебные заведения. Высшие учебные заведения как организации, осуществляющие социальное воспитание студентов выполняют следующие функции: ценностно-ориентирующая, коммуникативная, актуализирующая, организационная, деятельностная.

АВТОР: Петрова М.С.