Опыт конструктивного взаимодействия у курсантов военных вузов в трудных ситуациях жизнедеятельности
Отечественная система военного образования имеет богатую и многолетнюю историю. Она формировалась без малого три столетия и по праву считается одной из ведущих в мире. Важнейшей особенностью создания и развития военно-учебных заведений, по мнению В.П. Завойстого, В.К. Загороднева и А.Д. Бурыкина, является то, что с самого начала они рассматривались как государственные учреждения профессионального образования с фундаментальной и всесторонней подготовкой. Они выделяют некоторые закономерности развития системы современного военного образования, среди которых зависимость высшего военного образования от геополитических интересов и национальной безопасности страны; необходимость поддержания высокой квалификации научно-педагогических кадров с учетом постоянного роста требований к подготовке современных военных специалистов; растущая потребность в интеграции военной науки с другими фундаментальными и прикладными науками с целью применения ее результатов в повседневной жизнедеятельности армии и флота.
Система обучения и воспитания в армии и на флоте России начала складываться с конца XVII - начала XVIII веков. С момента создания регулярной армии опыт воспитания солдат и офицеров находил свое отражение в нормативных положениях соответствующих уставов, артикулов, инструкций, законодательных актов, введенных Петром I. При этом воспитание и обучение в русской армии значительно отличалось от систем воспитания в армиях других европейских стран, что обуславливалось главным образом особенностями строительства и комплектования Вооруженных Сил, а также социальными и национально-психологическими характеристиками солдат и офицеров.
Большой вклад в понимание сущности воспитательного процесса в военном вузе внес великий русский полководец М.И. Драгомиров. Он в своих трудах делал особый акцент на воспитательный фактор в подготовке личного состава. Он требовал не непростого механического запоминания солдатом действий на поле боя в той или иной обстановке, а осмысленных действий с его стороны. Следовательно, офицер обязан был научить действовать осмысленно, проявляя свои волевые усилия и другие боевые качества, которые и обеспечивали победу. Дисциплина подразделения должна базировать, как подчеркивал М.И. Драгомиров, не на наказаниях, а на непрерывных, настойчивых, в раз поставленных требованиях, справедливом решении всех конфликтных ситуаций, строгой законности, заботе о солдате, честном отношении к его довольствию.
М.И. Драгомиров предъявлял к званию российского офицера высочайшие требования. Он писал: «офицер - не воинский чин только, но общественный деятель; армия - не вооруженная сила только, но и школа воспитания народа, приготовления его к жизни общественной. Да, в наше время офицер должен много, беспрерывно и без устали работать, если хочет быть достоин своего звания; в наше время он не только военный чин, он нечто большее: он общественный деятель в гражданском смысле слова, потому что призван играть, и не последнюю, роль в народном воспитании».
Строительство и развитие Вооруженных Сил и военного образования сегодня, отмечают многие военные педагоги, осуществляется в сложной социально-экономической, общественно-политической и информационной обстановке. Существенно изменился социальный портрет армии. Значительно снизился образовательный уровень среди молодого поколения, поступающего на военную службу. Резко ухудшилось состояние физического и психического здоровья молодежи. Устойчивы пацифистские и антиармейские настроения. Более трети призывников приходят в армию с негативными установками на армейскую службу. Все большее значение приобретают религиозные и национальные факторы. Изменилась направленности жизненных приоритетов. Принижено чувство коллективизма и общественная активность. На военнослужащих серьезное влияние оказывает криминальная обстановка в стране, рост детской безнадзорности и беспризорности, проблемы пьянства и наркомании среди молодежи.
Негативное влияние на морально-психологическое состояние военнослужащих Вооруженных Сил оказывает целенаправленная деятельность определенных политических сил по подрыву авторитета военной службы, доверия в обществе к армии и политике руководства страны в области обороны и безопасности государства.
Уровень морально-психологического состояния, правопорядка и воинской дисциплины военнослужащих, отмечает И.В. Биочинский, не в полной мере отвечает требованиям современного этапа строительства и подготовки Вооруженных Сил. Воспитание военнослужащих осуществляется с низкой эффективностью. Ответственность органов военного управления и должностных лиц за его конечные результаты принижена. В работе с военнослужащими недостаточно учитываются как негативные, так и позитивные факторы, имеющиеся в обществе в целом.
Необходимость улучшения системы воспитания военнослужащих продиктована уроками и выводами из опыта проведения контртеррористических операций на территории Северо-Кавказского региона Российской Федерации, выполнения миротворческих задач, анализа военно-политической обстановки в мире, характера современных войн и вооруженных конфликтов.
Характер внешних и внутренних угроз национальной безопасности России ставит вопрос о необходимости осуществления в ближайшие годы дополнительных государственных мер по укреплению морально-психологического потенциала страны, повышению престижа военной службы, решению социальных проблем военнослужащих и членов их семей.
Главный ориентир строительства и развития Вооруженных Сил - человек. Он не только средство любых преобразований, но и их цель.
Выдвижение на первый план человека, который управляет оружием и боевой техникой, утверждение приоритета его духовно-нравственных ценностей, личной позиции, социального самочувствия - решающее условие успеха любой социальной деятельности, в том числе военной. Без соответствующего морального настроя всех категорий военнослужащих, без их психологической готовности добросовестно исполнять обязанности военной службы нельзя ожидать весомых результатов в реформировании современной российской армии.
Основной целью на сегодняшний день является определение содержания, места и роли системы воспитания военнослужащих и курсантов военных вузов в осуществлении государственной политики в области военного строительства, в деятельности субъектов системы воспитания военнослужащих по поддержанию высокого уровня морально-психологического состояния и воинской дисциплины личного состава, повышению престижа военной службы и авторитета Вооруженных Сил.
Воспитание курсантов в военных вузах осуществляется на основе многовековых нравственных устоев, воинских традиций, патриотизма и уважительного отношения к народам и народностям многонационального Российского государства, общечеловеческих ценностей, лучших образцов отечественной и мировой культуры. При этом учитывается исторический опыт, современное состояние, проблемы и тенденции развития российского общества.
Воспитание подчиненных становится приоритетным направлением служебной деятельности должностных лиц Вооруженных Сил всех степеней. Основной целью воспитания курсантов является формирование и развитие у них качеств гражданина - патриота, военного профессионала и высоконравственной личности. Субъектами воспитания выступают: государство, органы местного самоуправления, средства массовой информации, семья и близкие родственники курсантов, командиры и начальники всех степеней, штабы, службы, другие органы военного управления, органы воспитательной работы, военные коллективы, военные учреждения культуры, общественные организации.
Под содержанием воспитания в Вооруженных Силах и военных вузах понимается совокупность основных видов и направлений воспитания: государственно-патриотическое, воинское, нравственное, правовое, экономическое, эстетическое, физическое и экологическое.
Основными принципами, обязательными для всех воспитателей являются: гуманистическая направленность и целеустремленность воспитательного процесса; организация воспитания в процессе воинской деятельности, ратного труда; сочетание высокой требовательности к личности с уважением ее достоинства и заботой о ней; организация воспитания в коллективе и через коллектив; индивидуальный и дифференцированный подход к объекту воспитания; согласованность и преемственность в воспитании; комплексный и оптимальный подход; опора на положительное в воспитании.
Специфика воспитательной деятельности в военном вузе заключается в том, что командирам, офицерам -воспитателям приходится иметь дело со взрослыми людьми, уже испытавшим на себе формирующее влияние разнонаправленных факторов: организованных и стихийных, позитивных и негативных, осознанных и неосознаваемых. Поэтому воспитание курсантов должно строиться, исходя из антропологического принципа: изучение содержания и характера, указанных выше воздействий, а затем построение перспективы дальнейшего развития будущего офицера.
В процессе образования в военном вузе, считает И.А. Липский, основными факторами социального воспитания курсантов становятся факторы социальной военной среды. При этом наследственность, результаты предыдущего воспитания выступают предпосылками (сопутствующими, нейтральными или препятствующими) формированию личности будущего офицера.
Социальная военная среда - это окружающие курсанта условия его жизнедеятельности. Протяженность воспитательной среды ограничивается следующими параметрами: компактность проживания, позволяющая большинству людей вступать в непосредственные или опосредованные контакты по поводу процесса воспитания; локальность территории, позволяющая осуществлять эти контакты в реальном времени; общность менталитета; социально-экономическая целостность территории; наличие общей исторической памяти и субкультуры. При этом среда не однородна по своему влиянию на развитие личности курсанта.
Воспитательная среда военного вуза, констатирует В.В. Чернов, ограничивается материально-техническими границами, в рамках которой курсанты проживают, как правило, достаточно компактно, относительно изолировано. Обеспечение жизнедеятельности достигается, во многих аспектах, в автономном режиме, при этом большую часть личного времени курсант проводит на территории вуза. Именно это обуславливает интенсивность педагогических воздействий на него. Замкнутая среда вуза, в которой осуществляется жизнедеятельность курсанта при постоянном воздействии знаково-символьной системы пространства, а также наличие педагога-офицера, носителя и транслятора ценностей офицерства и его духовно-нравственного исторического наследия обеспечивает его погружение и вызывает чувство сопричастности к общей исторической памяти воинства.
Воспитательная среда военного вуза характеризуется целостностью, что обуславливается, с одной стороны, высокой степенью идентичности образа жизни курсантов (жесткой регламентированностью режима жизнедеятельности, стиля взаимоотношений, быта, вероятностью реализации социальных ожиданий курсанта и т.д.). С другой стороны - спецификой его гетерогенности на субстратном уровне, которая нивелируется в группах с одинаковой статусностью и усиливается между разностатусными группами.
Выделяются, как правило, два уровня социального окружения - макро и микроуровень. Социальная военная макросреда включает все окружающие военного человека общественные, материальные и духовные условия его жизнедеятельности. Социальная военная микросреда, будучи элементом макросреды, включает непосредственное социальное окружение курсанта - его семью, товарищей и друзей, учебный и воинский коллективы. Она оказывает решающее воздействие на формирование личности курсанта.
На каждом из отмеченных уровней взаимодействие личности и среды имеет свои особенности, формы и способы; в тоже время есть и общие черты и закономерности этого взаимодействия. Социальное взаимодействие курсанта строго дифференцировано. В ходе него каждый реализует четко определенные социальные функции (стрелок - стреляет, командир -командует), без чего невозможно или крайне неэффективно взаимодействие в военном коллективе. Причем набор этих социальных функций четко фиксирован и обоснован должностными правами и обязанностями. К числу общих обязанностей российских военных относятся: обязанность в деятельности руководствоваться требованиями законов, воинских уставов и не быть связанным с деятельностью общественных организаций и объединений, преследующих политические цели; строго соблюдать Конституцию и законы РФ, выполнять требования воинских уставов; беспрекословно повиноваться командирам (начальникам) и защищать их в бою, сберегать Боевое Знамя и другие. Соответственно должностные и специальные обязанности устанавливают нормы социального взаимодействия и поведения курсантов в соответствии с организационной структурой воинского социума и его особенностями в том или ином случае.
Социальный статус курсантов военного вуза выступает важным элементом социального механизма взаимодействия личности и социальной военной среды, однако не менее значимым его элементом является социальная роль. Если социальный статус - это социальные функции курсанта, обязательства и права, то его социальная роль - это поведение, типичное для статуса офицера в данном обществе. Другими словами социальная роль военного - это образец, норма поведения, целесообразная для его статуса в российском обществе. В структуре социальной роли офицера выделяют две составляющие. Первая связана с ожиданиями функциональной целесообразности, вторая - с ожиданиями соответствия ролевого поведения определенной культуре, как элемента социальной среды.
Социальная среда военного вуза имеет, по крайней мере, три механизма регулирования социального поведения конкретного курсанта. Механизм отбора. Для осуществления тех или иных функций от индивида требуются определенные способности, психические качества, необходимый уровень подготовленности и др. не каждый курсант может рассчитывать на ту или иную социальную роль по своему выбору. Устанавливая своеобразное разделение воинского труда среда распределяет конкретных людей по тем или иным социальным ролям.
Механизм предписания. Среда военного вуза устанавливает образцы выполнения социальных ролей каждым курсантом и тем самым функционально и социокультурно предписывает личности стандартный набор качеств, которыми она должна овладеть соответствовать.
Механизм контроля. Военная среда в целом, более конкретный военный социум, любая военная социальная группа всегда стремится подчинить поведение курсантов нормативным ожиданиям, общепринятым в данной группе. Социальный контроль осуществляется в самых различных формах: от социальных репрессий до воздействия общественного мнения.
Таким образом, воспитание личности курсанта направлено на формирование всех компонентов структуры личности воина, к которым относятся: ее направленность (цели, мотивы, установки, интересы, перспективы), характер как система отношений курсанта (к окружающему миру, к деятельности, к другим людям и самому себе); темперамент (психологическое свойство, выражающее динамику протекания психических процессов); способности (организаторские, профессиональные, художественно-творческие и пр.), а также эмоционально-чувственный и волевой компоненты.
Мы солидарны с мнением И.А. Липского о необходимости иметь в виду тот факт, что воспитание, как целенаправленное воздействие на личность, всего лишь часть социального взаимодействия. Преобразованию должна подлежать и социальная военная среда с ее формирующими личность факторами и механизмами регуляции социального поведения курсантов. Это преобразование должно распространяться как на социальную военную макросреду, так и на социальную военную микросреду, воинский социум, конкретный воинский коллектив.
С точки зрения формирования опыта конструктивного взаимодействия существенное развитие военно-учебные заведения получили в конце XX века. В этом направлении был сосредоточен значительный научный потенциал, проведены многочисленные исследования.
Так, изучая проблемы формирования личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения, Н.Т. Волков пришел к некоторым интересным выводам. Его исследование показало, что переход в новую жизненную ситуацию может поколебать индивидуальную устойчивость человека и заставить его действовать некоторое время вопреки собственным склонностям и привычкам, ориентируясь только на требования той ситуации, которую приходится решать в данный момент. При длительных промежутках времени на каком-то этапе почти неизбежно происходит актуализация ранее зафиксированных установок, и тогда личность оказывается перед необходимостью решать проблему соотношения внутреннего и внешнего на другой основе.
Трудности начального периода хотя и различаются содержанием, но имеются практически у всех курсантов, поэтому в начале учебы они переживаются легче, как правило, не вызывая кризиса. Неслучайно, что в это время только единицы курсантов отмечали у себя «отсутствие желания учиться». Однако, как показывает исследование Н.Т. Волкова, уже через несколько месяцев по мере быстрого угасания новизны обстановки и все большей индивидуализации трудностей такая тенденция у отдельных курсантов появляется (начинают сказываться сугубо индивидуальные черты характера, собственного воспитания и учебной подготовки).
В процессе учебы у курсантов накапливается неудовлетворенность жизнедеятельностью, которая пагубно влияет на реализацию социальных установок. Основными причинами неудовлетворенности называются частые привлечения к работам, связанным с самообеспечением, и нагрузки, связанные с несением караульной и внутренней службы. Изменения в обществе прямо сказались и на ухудшении вещевого снабжения. Служебные нагрузки, по мнению опрошенных, не оставляют достаточно времени на полноценное культурное развитие и досуг.
Условия жизнедеятельности, учебы и отдыха курсантов прямо воздействуют на морально - психологический климат в подразделениях курсантов. В целом его можно охарактеризовать как достаточно благоприятный для выполнения учебно-служебных задач. Менее 10% опрошенных отмечают наличие в своих коллективах атмосферы, близкой к конфликтной. В то же время половина курсантов считает, что в их коллективах имеет место безразличие и равнодушие друг к другу. Налицо тенденция к росту индивидуализма, приводящего нередко на старших курсах к фактам грубости.
Основными причинами конфликтов, которые могут иметь место в коллективах курсантов, называются психологическая несовместимость людей и стремление переложить свои обязанности на других. В числе ведущих причин, приводящих к конфликтным ситуациям, отмечается непонимание, возникающее между командирами и курсантами по поводу использования курсантами отведенного распорядком дня личного времени. Курсанты первого курса эту причину считают основной в создании атмосферы, близкой к конфликтной. У второкурсников эта причина отходит на второй план. Курсанты старших курсов поставили ее по степени значимости на третье место.
Настораживает тот факт, что стали встречаться курсанты, которые одной из основных причин конфликтных ситуаций отмечают национальные противоречия, хотя в общем количестве это весьма незначительные показатели (в учебной группе два-три таких мнения). Это еще раз свидетельствует, что процессы, происходящие в стране, неминуемо отражаются и на воинских коллективах.
С каждым годом растет число курсантов, получивших в ходе социологических исследований не более одного - двух положительных отзывов товарищей по взводу, а также таких, кто получил 100% отрицательных отзывов.
Все больше случаев, когда во взводе курсантов имеется несколько микрогрупп. Особенно это характерно для выпускных курсов. Раздробленность в курсантских подразделениях приводит к тому, что на выпускных курсах практически нет сержантов, заместителей командиров взводов, пользующихся авторитетом у сослуживцев. Выпускники прошлого года выделили одного заместителя командира взвода, который успешно выполнял свои обязанности, пользовался авторитетом у подчиненных. Безусловно, проблема сержантского состава выходит за рамки училища и во многих случаях носит далеко не личностный характер.
Основными средствами удовлетворения потребностей, включая духовные, курсанты признают специальность и знания, полученные в вузе. Исследование показало, что избранная профессия оправдала надежды 84% курсантов (что значительно выше аналогичного показателя по другим в вузам страны), 3% остались разочарованными, а 13% выпускников не определились окончательно со взглядом на проблему.
В то же время, отвечая на вопросы о возможности беспрепятственно уйти из училища, курсанты первого курса не выразили желания его покинуть, хотя 29% откровенно заявили, что они реально не представляли условия жизнедеятельности в вузе. Отвечая на подобный вопрос, 2% курсантов старшего курса заявили о желании покинуть стены училища, а более половины курсантов (64,7%) признались, что у них были моменты, когда им хотелось уйти. Такие мысли не приходили в голову практически каждому третьему курсанту (32,2%).
Анализ опроса показал, что подобные показатели объясняются довольно высокими социальными ожиданиями и притязаниями юношей при поступлении в вуз.
На содержание указанных позиций курсантов, как показало исследование, существенное влияние оказывает оценка курсантами и уровень социальной адаптации юношей к обучению, отношение к ним со стороны преподавателей, командиров, руководства и сотрудников училища, сложившихся взаимоотношений между самими учащимися, возможность наиболее полно выразить свою личность, раскрыть себя и так далее.
В своей работе Н.Т. Волков исходит из того, что преподаватель высшего военно-учебного заведения в процессе обучения, если характеризовать его с дидактической точки зрения, выступает прежде всего как субъект деятельности по передаче социального опыта, как носитель этого опыта. Он создает педагогическую действительность и через него проходит всё в процессе обучения. Само обучение протекает как объективный процесс, благодаря субъективно проектируемой и осуществляемой деятельности. Можно сказать, что преподаватель является одновременно и субъектом всей кооперированной деятельности обучения в целом и субъектом преподавания, то есть лишь одним из видов деятельности, составляющем структуру процесса обучения. Этой двойственностью функций и положением преподавателя по отношению к процессу обучения определяется дидактическая сущность его деятельности.
Преподаватели высших военно-учебных заведений являются, в подавляющем своем большинстве, носителями педагогических традиций объяснительно-иллюстративного типа обучения. Недостаточный, а то и низкий уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей -одна из основных трудностей перехода к активному обучению, перестройки профессионального образования курсантов вообще.
Их отличает приверженность к шаблонным, однообразным приемам обучающих воздействий и авторитарному стилю общения с курсантами. Отдельные из опрашиваемых преподавателей впервые из анкет узнали о различии в характере задач, формах занятий и формах совместной деятельности. Многие преподаватели (74%) ставят задачу активизировать познавательную деятельность, но используют в этих целях далеко не адекватные методы, в основном директивного плана, не различают форм взаимодействия между курсантами и преподавателями, не владеют организацией групповых форм обучения. Так, только 17% преподавателей работают с малыми группами курсантов и только 48% используют на занятиях все три формы направленного воздействия (фронтальную, групповую и индивидуальную). Приоритет на занятиях преподаватели отдают фронтальным формам учения.
Важно отметить и то обстоятельство, что многие преподаватели не различают задач репродуктивного и продуктивного класса и лишь каждый третий использует в своей работе все классы задач, а каждый пятый предпочитает использовать на своих занятиях творческие задачи. Значительно преобладает процент (78%) использования задач на систематизацию, узнавание, запоминание и припоминание.
Саморегуляция учения также специально не поощряется ни на занятии, ни вне его. Рекомендации для самостоятельной работы не выходят за рамки традиционного директивного указания «побольше заниматься», «побольше читать». Трудности, встающие перед начинающими курсантами в адаптационный период, не вызывают у преподавателей активного желания совместно преодолевать, помочь курсантам избежать тех или иных ошибок. Активная личностная позиция преподавателя, идущего навстречу начинающему курсанту, оказывается не столь распространенной. В изученной выборке менее 9% преподавателей оказались настроенными на обратную связь с курсантами и вполне компетентными во всех четырех аспектах организации учения (среди них были преподаватели гуманитарных дисциплин). В беседах, проведенных после опроса, преподаватели отмечали неудовлетворенность своей компетентностью в социальных и когнитивных аспектах воздействия.
Сугубо дисциплинарная направленность преподавания на начальном этапе обучения осознается преподавателями, но они не знают конкретных путей избавления от нее. Сказывается недостаток специальной методической, педагогической и психологической литературы.
Исследования И.В. Биочинского и Н.А. Маталова показали, что определенная часть педагогов испытывает затруднения в установлении педагогического сотрудничества с курсантами, что не способствует развитию демократизации и гуманизации их отношений, затрудняет процесс адаптации курсантов к учебной деятельности.
Проводимые практически ежегодно в течение последних пяти лет опросы «Преподаватель глазами курсантов» свидетельствуют, что большинству преподавателей свойственны глубокое знание предмета, интерес к своему делу, умение связывать излагаемый материал с практической профессиональной деятельностью, проявление справедливой требовательности. Вместе с тем, определенное число военных преподавателей, по мнению курсантов, не умеет вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету, не всегда проявляет доброжелательность по отношению к курсантам, неспособно демонстрировать высокую культуру речи.
Однако ряд преподавателей (в их число не входят проявившие наибольшую компетентность) вполне удовлетворены своей позицией, отношениями с курсантами, уровнем своей педагогической компетентности.
Этот феномен неадекватной самооценки и низкого уровня профессионального самосознания преподавателя является широко распространенным, возникшим и поддерживающим свое существование за счет прочности авторитарных подходов к организации учения. Другой его источник -отсутствие единой концепции педагогических взглядов на деятельность преподавателей со стороны руководства вузов, недостаточная разработанность критериев оценки эффективности их деятельности. Одной из причин такой ситуации является сложившаяся система повышения квалификации преподавателей, которая не дает наиболее важной подготовки в области возрастной психологии, педагогики, дидактики, теории воспитания, адаптации курсантов, в решении задач коммуникации, социальных взаимодействий в группе и с группой, не знакомит с современными активными методами обучения. Основную цель повышения квалификации, по их мнению, организаторы видят в дисциплинарной информированности. Но осовременить свои предметно-дисциплинарные знания преподаватели могут, по их словам, и без помощи специального обучения, тогда как приобрести необходимую им психолого-педагогическую квалификацию они не могут самостоятельно и остро нуждаются в помощи специально разработанных программ.
Изучение практики последних лет показывает, что требования к деятельности военного преподавателя ощутимо различаются в зависимости от характера взглядов на нее руководителей кафедр. При этом надо учитывать, что в связи с сокращением Вооруженных Сил офицеры, занимающие должности в центральных штабах, без какой-либо подготовки назначаются начальниками кафедр, что негативно влияет на качество учебного процесса. В этом случае офицер в должности начальника кафедры не может пройти естественный процесс начинающего преподавателя. Бывают случаи, когда первые попытки проведения ими занятий приводят к неудачам, что вынуждает начальника кафедры вовсе отказываться от проведения занятия, «доверяя» это право и без того загруженным преподавателям.
Таким образом, система функционирования военного вуза и организация образовательно-воспитательного процесса в нем имеет ряд особенностей: жесткая регламентированность всех сфер жизнедеятельности воинскими Уставами, приказами командиров и начальников; институционализация части субкультурных составляющих жизнедеятельности (ритуалы, одежда, нормы поведения); ограниченность контактов с внешней средой (относительная автономность функционирования); специфика состава -преимущественно мужской контингент, что обостряет статусную конкуренцию; интенсивность и частота межличностных контактов и минимизация личной автономии курсантов; наличие многочисленных ситуаций совместной деятельности; вариативность возможных позиций личности во взаимодействии (А.В. Афанасов, М.С. Валунов, А.В. Бондаренко, А.К. Кротов, О.В. Ченцов, В.В. Чернов). Эти особенности также расставляют акценты в процессе формирования опыта конструктивного взаимодействия курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Таким образом, под опытом конструктивного взаимодействия курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности мы понимаем составную часть опыта социального взаимодействия курсанта, позволяющую ему осуществлять совместную деятельность в трудных ситуациях жизнедеятельности на основе созидательного сотрудничества, достижения взаимовыгодных договоренностей, ориентируясь не только на собственные цели и интересы, но и на цели и интересы партнера. Опыт конструктивного взаимодействия курсантов может быть сформирован в специально созданных и спонтанно возникающих, разнообразных по содержанию, форме и составу участников ситуаций взаимодействия (особым потенциалом обладают трудные ситуации жизнедеятельности). В качестве основных структурных компонентов он включает в себя когнитивный, эмоционально-волевой и операциональный компоненты.
Когнитивный (познавательный) компонент реализуется в таких параметрах как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнера, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели, осознание уровня собственных умений и навыков, а также умений и навыков партнера, его личностных свойств, анализ общего и индивидуального результата; осознание структуры и особенностей трудной ситуации жизнедеятельности, прогнозирование ее развития, планирование собственного поведения в подобных ситуациях.
Эмоционально-волевой компонент раскрывается в стремлении курсанта участвовать во взаимодействии, в желании и нежелании принять мотивы действий партнеров, принятии и непринятии общей цели, переживании успеха или неуспеха собственных действий, в переживании удач и неудач взаимодействия с партнером, в эмоциональной оценке результата взаимодействия, в общем эмоциональном фоне взаимодействия, в эмоциональном отношении к партнеру, в умении контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления в вербальном и невербальном поведении.
Операциональный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, систему индивидуальных действий, необходимых в трудных ситуациях жизнедеятельности, систему действий по согласованию индивидуальных операций, коррекцию действий участниками взаимодействия, действия по совмещению мотивов участвующих во взаимодействии курсантов, совокупность коммуникативных умений и навыков, ориентированных на сотрудничество, ведение переговоров, разработку взаимоприемлемого решения, действия сравнения результата с предполагаемым.
В зависимости от степени выраженности данных компонентов в публично предъявляемом взаимодействии курсанта военного вуза мы можем говорить об уровне сформированности у него опыта конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности. В этом случае имеет смысл говорить, как минимум, о трех уровнях: низком, среднем и высоком. При этом следует акцентировать внимание на отсутствии нулевого уровня. Это связано с тем фактом, что жизнедеятельность молодого человека уже сформировала в его опыте социального взаимодействия определенные представления, установки, эмоциональные реакции, знания, умения и навыки действия в трудных ситуациях жизнедеятельности, в том числе и конструктивные.
Низкий уровень характеризуется неумением воспринимать цель взаимодействия как общую, неумением или нежеланием учитывать мотивы взаимодействия партнера, неспособностью согласовывать действия.
Средний уровень: цель взаимодействия не осознается как общая, наблюдаются попытки с помощью внешнего вмешательства организовать распределение функций при выполнении общего задания и согласовать действия, выражено стремление к взаимодействию с партнером, переживание собственного и общего результата (как правило, в условиях совместной деятельности и соревнования). Участники подражают партнеру в выполнении действий, стремятся довести до конца начатое дело, пытаются разрешить собственными силами трудную ситуацию.
Для высокого уровня характерно осознание и принятие участниками цели взаимодействия как общей, планирование способов ее достижения, наличие стремления к сотрудничеству, самостоятельное распределение функций между участниками взаимодействия и нахождение способов согласования действий, переживание собственных и общих успехов, самостоятельный анализ результатов, устойчиво положительный фон взаимодействия.
Очевидно, что выделение трех уровней сформированности опыта конструктивного взаимодействия курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности позволяет обозначить их как результат усложнения и рационализации социального взаимодействия.
Таким образом, выявленные уровни сформированности опыта конструктивного взаимодействия у курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности позволяют фиксировать индивидуальные траектории продвижения курсантов в исследуемом процессе. На основании структуры феномена и уровней его сформированости мы подобрали комплекс диагностических методик и процедур, которые позволяют с высокой степенью достоверности утверждать об эффективности нашей исследовательской работы.
Опыт конструктивного взаимодействия курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности не является врожденным у человека. Он приобретается им в течение всей жизни. Стихийное приобретение подобного опыта зависит от многих не поддающихся контролю и педагогическому регулированию обстоятельств. Но, анализ практики организации целенаправленного социального воспитания в военных вуза показывает возможности целенаправленного формирования опыта конструктивного взаимодействия курсантов в условиях военного вуза.
Анализ литературы и практики позволил нам охарактеризовать динамику процесса формирования исследуемого явления. Формирование опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности представляет собой разворачивающийся во времени целенаправленный процесс, который находит свое отражение в выделенных нами (на основе анализа научной литературы и опытно-экспериментальной работы) этапах.
Первый этап - эмоциональное принятие курсантом идеи необходимости формирования собственного опыта конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности. На нем курсанты активно включаются в трудные ситуации социального взаимодействия, результат успешного выполнения которых зависит от консолидации усилий участников. В процессе взаимодействия курсант переживает затруднения мотивационного, когнитивного, эмоционального, операционального, конативного, коммуникативного характера, и как следствие наступает проблематизация по поводу несоответствия реальных возможностей желаниям курсанта и требованиям социума.
Второй этап - вербализация ощущений и переживаний предыдущего этапа и анализ собственных ограничений, затрудняющих реализацию конструктивных стратегий участия во взаимодействии. Ограничения могут быть связаны с неумением управлять собой, размытыми личными ценностями и смутными личными целями, неумением влиять на людей, низкими требованиями к себе, слабой развитостью навыка решать проблемы, отсутствием творческого подхода.
Третий этап - индивидуально-личностное моделирование стратегий и тактик конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности. На нем курсанты принимают участие в групповых и индивидуальных формах воспитательной работы, которые способствуют формированию знаний, умений, навыков и способов действия, необходимых для преодоления собственных ограничений, эффективного осуществления конструктивного взаимодействия.
Четвертый этап - интенсивное взаимодействие, в рамках которого курсант осознанно, самостоятельно выстраивает свое взаимодействие в трудных ситуациях жизнедеятельности как конструктивное. Этот этап позволяет курсанту получить когнитивное и эмоциональное удовлетворение от первых самостоятельных успехов и способствует переходу всего процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия на более сложный уровень, где осуществляет движение по тем же этапам, но их содержательное наполнение становится индивидуально ориентированным на самосовершенствование курсанта.
С каждым витком своеобразной спирали, опыт конструктивного взаимодействия курсанта в трудных ситуациях жизнедеятельности становится содержательно многоаспектным: замотивированным не только симпатиями-антипатиями, а главным образом познавательными и личными интересами.
Таким образом, анализ литературы и практики позволил нам выявить структурные компоненты опыта конструктивного взаимодействия курсантов военного вуза: когнитивный, эмоционально-волевой, операциональный. В зависимости от степени выраженности данных компонентов стало возможным выявить уровни сформированности опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях взаимодействия: низкий, средний, высокий. Динамика изучаемого явления охарактеризована нами через этапы формирования изучаемого вида опыта.
АВТОР: Смирнов В.С.