16.03.2012 11346

Повышение квалификации педагогов учреждений интернатного типа

 

В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения квалификации педагогов является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они прежде всего связаны с особенностями личности учителя. Это обусловлено сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, необходимостью подготовки специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии. На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности преподавателя с ярко выраженной индивидуальностью, с её правом на выбор и ответственностью.

Еще Я. А. Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и метода». В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал Я. А. Коменский, все можно было бы «преподавать единообразно», чтобы обучение шло вперед «не менее ясно, чем идут часы...».

Федеральная система повышения квалификации работников образования представляет собой совокупность образовательных учреждений дополнительного образования, в различных организационно-правовых формах реализующих дополнительные педагогические, профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов образовательных учреждений.

Это динамично развивающаяся система, которую отличает открытость, многоуровневость, многофункциональность и ориентированность на потребности образовательных учреждений. В связи с этим осуществляется повышение квалификации и переподготовка работников образования.

При этом под повышением квалификации подразумевается: обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации. Переподготовка - это получение новой специальности и квалификации путем освоения профессиональных или дополнительно профессиональных программ.

Ведущим направлением деятельности системы дополнительного образования является разработка новых моделей и форм повышения квалификации и переподготовки специалистов для системы образования. Учитывая деятельностную основу новых требований к обучению в российской школе, к оцениванию результатов педагогической деятельности, основанной на компетентностном подходе, акцент в реализации образовательных программ в системе дополнительного образования переносится на освоение нового содержания образования, оценку качества педагогической деятельности, сочетание разнообразных очно-заочных форм работы с использованием дистанционных и мультимедийных средств обучения взрослого.

Основными задачами повышения квалификации являются обновление и расширение профессиональных знаний работников образования, учителей, руководителей образовательных учреждений по наиболее актуальным направлениям совершенствования и развития системы образования, социального управления, стимулирование творческого роста, формирование профессиональных, педагогических, управленческих умений, содействие в определении содержания самообразования педагога.

Основными компонентами системы повышения квалификации педагогических кадров являются: цели функционирования, определяемые социальным заказом, требованиями общества; содержание повышения квалификации; организационные формы и методы повышения квалификации; преподавательские кадры (лекторы, методисты); условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы (аудитории, учебные кабинеты, лаборатории и т. д.); учителя, повышающие свою квалификацию.

К числу самобытных признаков действующей у нас государственной системы повышения квалификации педагогических работников относятся: гибкость и оперативность образования взрослых, быстрое реагирование на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию; использование личностно ориентированных подходов в обучении; отсутствие жестких межнаучных барьеров, оперативная экспертная оценка научных исследований педагогов-практиков; возможность быстрой коррекции в процессе внедрения; формирование нового типа преподавателя: ученого, получившего широкую возможность практически интерпретировать современные научные достижения.

Кроме того, систему дополнительного профессионального образования характеризуют другие факторы: квалификация научно-педагогических кадров, содержание образовательных программ. Содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей формируется в соответствии с обновлением содержания школьных программ, новыми учебниками, а также с учетом новых подходов в управлении образованием. Программы курсов строятся с учетом потребности слушателей и включают в себя, как правило, гуманитарно - мировоззренческий, психолого - педагогический и специальные предметные блоки. Используется диагностика исходного уровня подготовленности слушателей, экспертные оценки, разрабатываются методики определения эффективности занятий.

На современном этапе развития общества возникают новые связи между различными видами социальной деятельности. Формируются качественно иные, чем прежде, отношения педагогической науки (педагогики) и педагогической практики (педагогии). Появляются новые формы взаимодействия, такие как научно-методическое сопровождение процессов преобразования педагогической реальности, исследовательское консультирование и др. Отражением таких отношений является проектная (проектно-исследовательская) деятельность, выступающая в качестве культурной нормы инновационных процессов в образовании.

Для интенсификации обучения широко используются современные методы - тренинги, «круглые столы», погружение. В некоторых институтах (Воронеж, Тула, Чита) апробируются методические материалы для дистанционного обучения, особенно для учителей сельских школ.

Несоответствие между быстрыми изменениями общественного сознания и относительной инертностью профессионального сознания педагогов, изоляция педагогической общественности от передовых образцов международного педагогического опыта, инертность традиционной системы педагогического образования, господство репродуктивно-монологических методов обучения и воспитания - все это рассматривается современными исследователями в качестве причин кризиса профессионально - педагогической компетентности.

Очевидно, чтобы преодолеть сложившийся кризис, необходимо разработать научно обоснованную стратегию деятельности учреждений системы повышения квалификации по подготовке и переподготовке педагогов. Речь идет не просто о разработке и внедрении в педагогический процесс адекватных организационных форм, технологических ритмов и методов работы в системе повышения квалификации педагогических кадров. Необходимо создать в системе повышения квалификации такие алгоритмы профессиональной деятельности педагогов, которые позволили бы им становиться творческой, саморазвивающейся личностью, обладающей системным взглядом на педагогическую реальность.

Изучение истории зарождения, становления и развития системы повышения квалификации работников образования позволяет сделать вывод, что на рубеже 80-90-х гг. XX в. сформировались определенные предпосылки к существенным изменениям в системе повышения квалификации педагогических работников. Система повышения квалификации, отличаясь от других образовательных систем целями, объектом обучения, временным периодом обучения, функциями, содержанием, результатом и др. параметрами, способна оправдать общественные ожидания в преодолении кризиса профессиональной компетентности педагога и способствовать подготовке кадров к педагогической деятельности в новых условиях. Качественно изменить содержание, формы и методы образования в учебных заведениях система повышения квалификации работников образования может через личностно ориентированное обучение, обращение к индивидуальной системе профессиональных моделей слушателей, вовлечённости личности в полноценное проживание личностно ориентированных образовательных ситуаций.

Проблема качественного изменения содержания повышения квалификации существует и в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для работы с детьми-сиротами. Именно поэтому она требует существенного обновления. Необходимо обеспечить во всех её звеньях ориентацию на повышение социальной, медицинской и психологической подготовки воспитателей, учителей, социальных педагогов и других специалистов, включенных в работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Назрела необходимость в дальнейшей разработке учебных и научно-методических пособий, адресованных педагогическим работникам и организаторам сиротских образовательных учреждений, в создании программы повышения квалификации, учитывающей особенности построения воспитательно-образовательного процесса в интернатных учреждениях, для педагогических работников данных учреждений.

Это связано с тем, что за последние 100 лет Россия переживает третью волну сиротства: после Первой мировой войны и Революции, после Великой Отечественной войны и сейчас. Если в 1945 г. в России было около 678 тыс. детей-сирот, то на конец 2001 г. их более 700 тыс. Ежегодно прибавляется ещё более 100 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей. Основными причинами сиротства являются: алкоголизм родителей, а отсюда - жестокое отношение к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами; преждевременная смертность населения, чаще всего из-за неестественных причин; недееспособность родителей, в том числе из-за психических заболеваний; увеличение количества родителей, находящихся в местах заключения. Идея о том, что ничто не может заменить ребенку семью, общепринята. Однако её практическая реализация осуществляется крайне медленно. Число детей, помещаемых в интернатные учреждения, из года в год растет.

Ежегодно около 12 тыс. детей, чьи родители лишены родительских прав по суду, остаются неустроенными и проводят более года в больницах, приютах или в своих асоциальных семьях. Количество детей, устраиваемых в учреждения, растет. Однако государству трудно обеспечить надлежащий уровень развития и воспитания этих детей. Анализ судеб выпускников показывает, что в своей массе они имеют низкий уровень образования и социальных связей.

В настоящее время в наше сознание входят такие понятия, как объем и качество услуг, предоставляемых детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, адекватные стартовые возможности. Это важный признак того, что такого равенства с другими детьми у сирот нет, что объем и качество оказываемой им поддержки совершенно недостаточно для нормального и полноценного развития. Тревогу вызывает факт значительного роста учреждений для детей-сирот за последние 10 лет, которые не могут обеспечить даже минимальный уровень жизни детей, где и сегодня средства, закладываемые на питание детей, не всегда обеспечивают даже физиологический минимум.

Важной идеей в настоящее время является идея реформирования системы охраны прав детства. Однако сами органы опеки ещё очень слабы и сильно надеются на центральную власть, на Федеральные законы и положения, которые определяют их функциональные обязанности.

По-прежнему наиболее распространенной формой устройства детей, лишившихся попечения родителей, остаётся их направление в интернатные учреждения. Ежегодно в них оказывается около трети детей, лишившихся родительского попечения. Государственная сеть образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по-прежнему характеризуется ростом числа детских домов и школ-интернатов общего типа. На начало 2001 г. число детских домов составило 1265 (в 2000 г. - 1244), детских домов-школ - 82 (в 2000 г. - 85), школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - 164 (в 2000 г.- 157), школ-интернатов общего типа - 680 (в 2000 г. - 646).

В более чем 40 субъектах Российской Федерации эти учреждения перегружены на 10-40%. В связи с перегруженностью и недостаточными медицинским обслуживанием заболеваемость детей в интернатных учреждениях в 2 раза выше, чем в общеобразовательных школах. У многих воспитанников детских домов наблюдаются нервно-психические расстройства (интеллектуальная недостаточность и эмоционально-волевая незрелость). Особенно переуплотнены коррекционные образовательные учреждения для детей-сирот с отклонениями в развитии. За последние 10 лет количество учреждений для содержания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, удвоилось.

Исследование особенностей адаптации детей, поступающих в детские дома, показывает, что неблагоприятное течение адаптации имеют 55% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Оно сопровождается выраженными изменениями психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, формированием глубоких нервно-психических расстройств, нарастанием отрицательных эмоций.

Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей-сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях, что представляет значительные трудности их социальной адаптации.

Длительное проживание детей в интернатных учреждениях создает условия (факторы), затрудняющие социализацию воспитанников: отсутствие значимого взрослого, к которому формируется привязанность; частая смена воспитателей и учреждений; ограниченные контакты воспитанника с более широкой социальной средой; отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии; проживание в больших коллективах, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников; невозможность переживания широкого репертуара социальных ролей; регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора; дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что вызывает затруднения в усвоении и воспроизводстве социального опыта.

Организационная структура образовательных учреждений для детей-сирот нуждается в создании новых форм их содержания. Недостаточные контакты в социально-культурной сфере усугубляют социальную депривацию, снижают степень готовности воспитанников к вступлению в самостоятельную жизнь. Как правило, в детских домах концентрируются подростки, имеющие отставание в психологическом развитии, ставшие жертвами преступных посягательств, испытавшие унижение достоинства, физическое и психическое насилие.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 26.06.96 № 612, предполагалось создание условий, приближенных к семейным, организацию разновозрастных и одновозрастных по составу воспитательных групп в количестве детей не более десяти.

Начался процесс реформирования интернатных учреждений. В целях обеспечения полноценного физического, психического и социального развития детей был изменен возрастной ценз их пребывания в детских домах - от 1,5 до 18 лет. Стали создаваться условия для проживания детей, сохраняющих родственные связи, небольшими группами (по 10-12 человек), что облегчает их социальную адаптацию. Продолжился процесс разукрупнения групп и самих учреждений, ликвидации возрастной ступенчатости, организации жизнедеятельности в разновозрастных группах, приближенных к условиям семейного воспитания.

Однако с 1996 г. приостановился процесс разукрупнения интернатных учреждений, перевода их на организацию жизни по семейному принципу. Почти не создавались смешанные детские дома, дома детства, центры профессиональной подготовки и постинтернатной адаптации. Причиной этого стало снижение бюджетного финансирования.

Переход многих детских домов на новые хозяйственные и экономические механизмы управления позволил им занять в современном образовательном пространстве России более благоприятное положение. Это стало возможным благодаря последовательной государственной политике, ориентирующей педагогические коллективы интернатных учреждений на реализацию задачи социализации детей-сирот как ведущей педагогической цели. Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более в условиях материнской депривации (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). Нахождение ребенка в учреждении интернатного типа влечет за собой обеднение среды, что приводит к сенсорной депривации, уменьшение коммуникаций с окружающими - к социальной депривации; уплощение эмоционального тона при взаимодействии с персоналом - к эмоциональной депривации, жесткая формальная организация среды детского дома - к когнитивной депривации.

Сложный процесс социализации предполагает решение основных проблем в обучении и воспитании ребенка-сироты: развитие его личности и межличностного общения; подготовку к самостоятельной и семейной жизни; профессиональную подготовку.

В настоящее время в России сложилось достаточное разнообразие типов и видов социально-педагогической защиты детей-сирот, обусловленное запросами и возможностями социума и требованиями педагогической целесообразности: детский дом (для детей раннего, дошкольного и школьного возраста; смешанный); детский дом-школа; школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; санаторный детский дом для детей-сирот, нуждающихся в длительном лечении; специализированный (коррекционный) детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии; семейный детский дом; негосударственный детский дом; приюты и социальные гостиницы; патронатная семья; приемная семья; опека и попечительство; усыновление. Внедряются в практику новые виды учреждений, такие, как социальные гостиницы, центры семейного воспитания, центры постинтернатной адаптации и др.

Анализ опыта работы учреждений интернатного типа показывает, что успех достигается в тех коллективах, где должное внимание уделяется развитию детского самоуправления, подготовке детей к социальной самозащите, созданию ситуаций свободного выбора, педагогическому регулированию взаимодействия детей разного возраста.

Эффективным средством социализации детей-сирот является трудовая подготовка. В связи с этим в образовательных учреждениях изменяется содержание трудового обучения в сторону его индивидуализации. На практике создаются механизмы согласованных действий реализации творческого потенциала детей-сирот, получения ими как общего, так и профессионального образования. Изменение общей ситуации в развитии системы образования требует пересмотра ряда концептуальных положений воспитания и образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Воспитание и образование детей-сирот является актуальной социально-педагогической проблемой. В образовательных учреждениях дети-сироты составляют менее 10%. Большинство воспитанников сиротских образовательных учреждений - социальные сироты, т. е. дети, лишенные возможности расти в семье из-за родительской несостоятельности. Часто дети-сироты подвержены негативному воздействию общественных процессов, таких, как апатия, потребительское отношение к жизни, асоциальное поведение, наркотизация и др. Разрыв между их представлениями о жизни и реальностью проявляется в отсутствии способностей ориентироваться в современной ситуации, изменять свое поведение и запросы в зависимости от обстоятельств, в неумении работать и т.д.

Выпускники школ-интернатов и детских домов испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, не умеют общаться со взрослыми, обустроить свой быт, составлять и соблюдать бюджет, отстаивать свои юридические права. В государственной структуре социальной защиты населения до сих пор отсутствует система организованной помощи детям-сиротам после выхода из детского дома, интерната до совершеннолетия.

Необходимость разработки программы реформирования образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обусловлена обострившейся проблемой социального сиротства, связанной с социально-экономическим кризисом, вынужденной миграцией, прогрессирующей тенденцией разрушения нравственных устоев семьи и других негативных социальных явлений. При этом наблюдается: значительный рост количества детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в связи с падением социального престижа семьи, её материальными и жилищными трудностями, увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака; изменение социального состава сиротства, увеличение среди сирот числа детей со сложными, комплексными видами отклонений, разными формами задержки психического развития, с трудностями в обучении, поведении.

В условиях наличия большого количества детей, лишенных родительского попечения, и ряда негативных тенденций, ограничивающих возможности их устройства в семьи, одной из основных форм социальной защиты таких детей по-прежнему остается их помещение в интернатные учреждения различных форм собственности (детский дом, детский дом-школа, детский дом семейного типа и др.).

Это требует экстренной поддержки и развития сети учреждений для детей-сирот, укрепления их материально-технической базы, разработки научно-методических основ, профессионального самоопределения, нормативно-правового обеспечения охраны и защиты прав детей-сирот. Следует отметить, что экономические подсчеты показали ресурсоемкость и экономическую неэффективность модели воспитания в сиротских учреждениях. В этих условиях требуется разработка новых форм воспитания и социализации осиротевших детей.

Наряду с экономическими причинами, толчком поиска новых форм социальной реабилитации детей-сирот являются многочисленные исследования, показавшие негативный эффект воспитания в сиротских учреждениях для психического развития ребенка и его социальной адаптации. Первое научно обоснованное исследование было проведено американским ученым Джоном Боулби в 1951 г. (Bowlby, 1951) по заказу Всемирной организации здравоохранения. Результаты этого исследования выявили задержку эмоционального, когнитивного и социального развития детей и не вызвали сомнений в плане необходимости отказа от сиротских учреждений как модели воспитания.

В нашей стране эти данные не получили должного резонанса. Лишь в 80-х гг. XX в. был проведен ряд отечественных исследований, подтвердивший крайне негативные последствия нахождения в учреждениях сиротского типа для психического развития детей. Были выделены негативные черты общественного воспитания:

- Неправильная организация общения взрослых с детьми, неадекватность тех его форм, которые доминируют в сиротских учреждениях: сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми; дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым; наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых; групповая, а не индивидуальная направленность воспитательных воздействий, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека в деятельности; положительное отношение взрослого ребенок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками.

- Недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей.

- Недостатки программ воспитания и обучения, которые не компенсируют дефекты развития, вызванные отсутствием семьи.

- Бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная малым количеством и однообразием предметов.

- Постоянное нахождение детей в условиях коллектива.

Как показывают исследования М.А. Калининой и М.Е. Проселковой (1996), воспитанники детских домов в большинстве своем с трудом усваивают программу массовой школы, не проявляют активности в овладении профессиональными умениями. Также в работах указывается, что у оторванного от родителей и помещенного в интернат ребенка понижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции. У большинства детей формируются чувства тревоги и неуверенности в себе, пропадает заинтересованное отношение к миру. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, тем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития.

Многочисленными исследованиями доказано, что именно семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и прежде всего опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Потеря семьи - тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе.

Таким образом, отечественный опыт со всей очевидностью показал, что и эффективность социализации, и гарантии достойного будущего ребенка-сироты, воспитывающегося в приемной семье, неизмеримо выше, чем у ребенка, отданного в интернатное учреждение. Устранение определившегося несоответствия между воспитанием ребенка в семье и в учреждении интернатного типа возможно путем обновления содержания, внедрением новых форм, методов повышения квалификации педагогов, включенных в работу с детьми-сиротами.

В настоящее время на государственном уровне принимаются меры, направленные на преодоление сложившейся ситуации и решение проблем социально-правовой защиты детей. Принят ряд важных документов международного и общероссийского значения, таких как: Конвенция о правах ребенка (20 ноября 1989 г.), Семейный кодекс Российской Федерации (от 8 декабря 1995 г.); Федеральные законы: «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 3 июля 1998 г.), «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (от 21 декабря 1996 г. с последующими поправками от 08 февраля 1998 г. и 08 апреля 2002 г.), «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (от 24 июня 1999 г.) и др.

Разработаны и реализуются федеральные целевые программы, такие как: «Одаренные дети», «Дети-сироты», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и др.

По нашим наблюдениям, специфические условия воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в интернатном учреждении предъявляют особые требования к педагогам, требуют от них владения специфическими знаниями и умениями работы с данной категорией детей.

На педагогический процесс интернатного учреждения накладывают отпечаток следующие факторы: неблагоприятная наследственность детей; негативное влияние окружающей среды (семьи, улицы); педагогическое взаимодействие, которое не способствует раскрытию позитивного потенциала воспитанника, а зачастую тормозит его личностный рост; преобладание в учреждениях разновозрастных групп; дефицит общения с внешним окружающим миром и т. д. Наряду с перечисленными негативными факторами работа с детьми-сиротами оказывает специфическое влияние на личность самого педагога. По данным члена-корреспондента РАЕН проректора Университета РАО Г.В. Семьи, происходит «профессиональная деформация личности педагога», т. е. наблюдается «изменение ее качеств (стереотипов восприятия, ценностных ориентации, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием выполнения профессиональной роли».

В настоящее время наше общество пришло к пониманию важности проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов интернатных учреждений. Однако данная проблема не получила еще должного теоретико-методического освещения. Следует отметить, что практически ни одно высшее учебное заведение не готовит специалистов для работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Для педагогов, работающих с данной категорией детей, характерны высокий уровень ответственности и повышенный уровень психотравматических событий, которые становятся постоянным источником эмоционального стресса. Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности проблемы подготовки специалистов для работы детьми-сиротами, о необходимости вооружения их не только системой специфических знаний и навыков, но и проведения личностных тренингов с целью защиты психики самого педагога от негативного влияния «синдрома выгорания» и других негативных сопутствующих факторов.

Пути реализации качественного обновления российского образования определены правительственными постановлениями и многочисленными документами. Главный вопрос стратегии в области образования - достижение нового качества общего образования, новой модели школы. Предметом ожидаемых изменений становятся: образовательные стандарты; учебные планы и программы; формы организации учебного процесса; система оценки контроля качества образования. Каждая из этих позиций не может не затрагивать сложившуюся в России систему повышения квалификации работников образования.

В настоящее время в системе дополнительного профессионального образования имеются следующие недостатки: «спонтанное разрушение» системы повышения квалификации, обусловленное распадом отраслевой системы управления народным хозяйством в начале 90-х гг. XX в.; недостаточное государственное и региональное финансирование в сфере дополнительного образования; переход от среднесрочных программ продолжительностью от 3 до 12 месяцев к краткосрочным из-за недостатка бюджетных средств и низкой платежеспособности населения; низкая оплата труда преподавательского состава ИПК, вынуждающая их уходить в вузы или подрабатывать в нескольких учебных заведениях в ущерб росту квалификации; сложности интеграции ИПК (вхождение, соединение, слияние).

Ключевыми особенностями педагогического образования считаются вариативность, гибкость, мобильность кадров в соответствии с целями модернизации образования и создания системы мониторинга для успешной реализации государственных стандартов.

А.С. Белкин, С.Н. Силина, высказываясь о современной концепции высшего образования, определяют её базовые задачи, которые необходимо решать в следующей иерархической системе: уровень орудий (инструментария образования); уровень операционального наполнения образования; уровень предметного наполнения; уровень ценностей, формулируемых сферой образования. Очевидно, что образование существенно отстает от современных требований и поэтому нуждается в модернизации.

Следует признать, что для полного достижения целей и задач модернизации образования важно, чтобы педагоги имели соответствующий статус, чтобы их профессия была окружена общественным уважением, которого она заслуживает. Повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России.

Модернизация российского образования предполагает и модернизацию дополнительного педагогического образования (как составной части дополнительного профессионального образования), которая предполагает: осмысление направлений модернизации образования, решение задач по осуществлению научного и организационно-методического сопровождения экспериментальной деятельности; участие в разработке и реализации региональных программ развития образования, проектирование поэтапного развития институтов и всех составляющих региональной системы непрерывного педагогического образования. Новые общественно-экономические отношения, складывающиеся в России, нестабильность финансирования требуют дальнейшего совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. На современном этапе модернизации российского образования приоритетными направлениями государственной политики в сфере образования являются: повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования; развитие современной системы непрерывного профессионального образования.

Для того, чтобы обеспечить растущие потребности в постоянном повышении квалификации, необходимо создать инфраструктуру доступа к непрерывному профессиональному образованию в течение всего периода профессиональной деятельности.

Цель совершенствования системы повышения квалификации - превратить её в единую гуманитарную образовательную систему, ориентированную на ценности новой образовательной политики. Для этого необходимо преодолеть её закрытость и «повернуться» к потребителю, что можно сделать при условии, если от повышения квалификации будут зависеть оплата труда и право заниматься той или иной деятельностью в области образования.

Таким образом, суть совершенствования системы повышения квалификации сводится к следующему: создать нормативно-правовые условия деятельности учреждений повышения квалификации педагогов; провести независимую аттестацию всех (как государственных, так и негосударственных) образовательных учреждений повышения квалификации работников образования. Результатом аттестации должен быть всем известный статус (федеральный, региональный, муниципальный) и рейтинг - категория учреждения; определить организационно-педагогические меры, направленные на стимулирование роста профессиональной компетентности; разработать и осуществить комплекс мер, связанных с обеспечением учреждений и учебных заведений системы повышения квалификации кадрами: открыть дополнительные аспирантуры, ввести магистерскую подготовку преподавателей педагогики, психологии, методистов.

Повышение квалификации невозможно без широкого информационного обеспечения. Поэтому необходимо разработать на федерально-региональном уровне целевые программы информатизации учреждений повышения квалификации.

В то же время устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандартов образования наступающего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского языка и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование в свою очередь ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.

Поэтому главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программой развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников. Они будут включать в себя следующие основные направления:

- Повышение статуса педагогического работника.

- Усиление государственной поддержки и стимулирования труда педагогических управленческих работников образования.

- Повышение профессионализма педагогических кадров, которое включает в себя: разработку и экспериментальную апробацию моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагогов на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования; оплачиваемое государством повышение квалификации в установленных государством объемах не реже, чем один раз в пять лет; реорганизацию методической службы органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга.

Основными принципами проектирования процесса подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров являются принципы научности, системности, непрерывности, цикличности, открытости, диагностичности и др.

Повышение качества подготовки и квалификации учителя не может быть осуществлено исключительно путем интенсификации обучения, нацеленной на увеличение объема знаний обучающихся, ибо сегодня нельзя судить о степени готовности специалиста к профессиональному труду только по тому, сколько он знает. Гораздо важнее, как он знает, на каком уровне мыслит, какова у него методическая подготовка, методологическая культура.

В психолого-педагогической литературе понятие методологической культуры педагога пока еще не нашло должного отражения, не определены его содержание, объем и статус в системе других педагогических понятий и категорий.

Понятия «методология», «методологическая культура», «методологическая культура учителя» имеют родовидовое отношение, т. к. являются составной частью общечеловеческой духовной культуры, включающей в себя знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственное и эстетическое развитие, мировоззрение, способы и формы общения.

Сегодня культурологический подход к изучению профессиональной деятельности учителя является одним из наиболее перспективных и активно разрабатываемых. В связи с этим проведены фундаментальные исследования самого феномена профессионально-педагогической культуры, определены его научное содержание и условия формирования (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). В научных исследованиях представлен анализ отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры (Е.Н Богданов, Б.С. Братусь, СМ. Годник, М.Я. Виленский, М.М. Левина, А.В. Мудрик, А.Н. Ходусов и др.).

Одним из первых термин «педагогическая культура» употребил Г.Н. Волков в конце 50-х гг. прошлого века. По его определению, это та среда материальной и духовной культуры народа, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Это - колыбель и колыбельные песни, игрушки и игровые песни, детская одежда и подвижные игры, детские орудия труда и труд детей, детская пища и детское питание, правила кормления детей, детский фольклор, народные праздники.

В настоящее время в теории образования существует несколько трактовок понятия «педагогическая культура». Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространена трактовка понятия педагогической культуры, изложенная в работах А.П. Валицкой, Г.Ф. Карповой, И.А. Колесниковой и других ученых, которые полагают, что это часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, смену культурных эпох и соответствующих им образовательных парадигм, историю педагогической науки.

В.А. Сластенин понимает педагогическую культуру как «некую целостность, воплощенную в формах индивидуального опыта, гармонию культуры знаний и мышления, культуры чувств, общения, поведения, как совокупность таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность».

Пользуясь понятием «педагогическая культура», Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская, А.П. Ситник определяют профессиональную культуру педагога как совокупность общей культуры личности и профессиональных знаний по основным направлениям педагогической деятельности и умение применить эти знания в педагогической практике.

Некоторыми авторами, наряду с понятием «педагогическая культура», дается понятие «профессиональная культура».

Профессиональная культура педагога - это сущностная характеристика целостной личности педагога, представляющая собой совокупность компонентов: системы ценностных ориентации, профессиональных и знаний и умений, профессиональной деятельности и профессионального поведения. Профессиональная культура педагога - это продолжение его профессионализма, компетентности и личностного развития.

В интернатных учреждениях необходимо уделять особое внимание процессу формирования профессиональной культуры педагога - педагога как источника определенных ценностей и культуры для детей-сирот.

Современный педагог интернатного учреждения - опытный методист, умеющий выстроить свой педагогический опыт, грамотно овладеть педагогическими новациями, разработать и реализовать образовательную программу нового поколения.

На основе изучения результатов исследований по этой проблеме, а также модели, разработанной Л.В. Дунаевой, мы составили модель профессиональной культуры педагога интернатного учреждения, которая учитывает современные требования к педагогу и включает в себя:

- Систему ценностных ориентации:

- Личностные характеристики (педагогическая работа; ценность личной жизни, личностного роста; ориентация на гуманистические принципы; активная деятельная жизнь; потребность в самоактуализации; жизненная мудрость, уверенность в себе; аккуратность).

- Профессиональные характеристики (уважение личности ребенка-сироты; осознание общественной значимости профессии; профессиональное саморазвитие; творчество в профессиональной деятельности).

Систему профессиональных знаний, умений и навыков:

- Психолого-педагогические знания (знание педагогики, дидактики, теории воспитания, психологии личности ребенка-сироты, знание теории и методики обучения и воспитания детей-сирот; знание логики и сущности педагогического процесса).

- Предметные знания (знание предмета преподавания; знание содержания, методики организации работы по профильной области знаний).

- Педагогическая техника (техника речи - дикция, сила голоса, темп речи; основы техники саморегуляции; культура внешнего вида педагога; знание новых информационных технологий; упреждения и разрешения конфликтов и др.).

- Профессиональные умения и навыки: аналитические - правильно диагностировать педагогическое явление; умение анализировать свои собственные действия; осмысливать педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; проективные - переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи; учитывать потребности и интересы детей; планировать индивидуальную работу с детьми; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать способы создания личностно-развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью; прогностические - умение прогнозировать развитие коллектива, развитие системы взаимоотношений; умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии и др.; мобилизационные - умение привлечь внимание воспитанников и развивать у них устойчивый интерес к познанию, труду; умение включать детей в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива; ориентационные - умение формировать ценностные установки воспитанников (профессиональное самоопределение, идеалы и другие мотивы поведения); прививать устойчивый интерес к познавательной деятельности, а также к совместной творческой деятельности детей; исследовательские - умение проводить педагогический эксперимент, направленный на диагностику; постоянное стремление к самосовершенствованию, умение работать с научно-педагогаческой и психологической литературой; перцептивные - умение понимать других людей: их личностные особенности и ценностные ориентации; умение общения - умение устанавливать педагогически грамотные отношения с каждым отдельным воспитанником и с коллективом в целом; создавать атмосферу эмоциональных переживаний детей; обеспечивать атмосферу благополучия в группе и др.

Профессиональная деятельность:

- Конструктивная деятельность (планирование учебно-воспитательной работы; проектирование процесса развития личности ребенка).

- Организаторская деятельность (выявление, организация детского коллектива; организация разнообразных видов коллективной и индивидуальной деятельности детей; подготовка и проведение массовых мероприятий; работа с общественностью, образовательными учреждениями).

- Диагностическая деятельность (изучение личности ребенка, его интересов и потребностей; анализ действий и качеств своей личности, самосовершенствование).

- Методическая деятельность (представление, обобщение, распространение своего педагогического опыта; повышение профессионального мастерства, участие в работе педагогических советов, конференций различного уровня и др.).

- Коммуникативная деятельность (установление педагогически целесообразных отношений с детьми, коллегами; регулирование межколлективных, внутриколлективных отношений детей).

- Профессиональное творчество: творческое осмысление и использование ценных идей опыта, поиск оригинальных решений; самосовершенствование системы работы; знание и овладение новыми технологиями; владение методами развития педагогического творчества, новизна и оригинальность процесса или результата и др.

Мы считаем, что профессиональная культура педагога должна быть предметом целенаправленного педагогического изучения в каждом образовательном учреждении для более эффективного повышения квалификации.

Отличительными чертами профессиональной культуры педагога учреждений интернатного типа является интеграция нескольких специальностей - педагога, дефектолога, психолога и социального работника. Педагогу интернатного учреждения должна быть свойственна духовная культура, у него должна быть развита личностная сфера и прежде всего способность «принимать другого».

Профессиональная культура в отличие от педагогической культуры характеризует уровень педагогической культуры конкретной личности. Особенность профессиональной культуры педагога - сочетание компетентности и профессионализма в определенной области знаний с собственно педагогической культурой личности, готовой не только к трансляции знаний, но и к созданию гуманной развивающей среды в образовательном процессе. Приоритетным в условиях гуманизации становится коммуникативный аспект личностной культуры педагога, его появление в реальном педагогическом общении. Следовательно, культура педагогического общения - условие успешности образовательного процесса и комфортности педагога в его профессиональной деятельности.

Поэтому И.Ф. Исаев определяет профессионально-педагогическую культуру как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования.

В центре внимания многих исследователей педагогической культуры находится личность учителя и его деятельность, достаточно четко ограниченная профессиональными рамками. Часто модели профессионально-педагогической культуры воспринимаются как «идеальные» в том смысле, что отражают необходимый или желаемый уровень, к которому должен стремиться каждый учитель.

Содержание профессиональной культуры стимулирует творческую деятельность и определяет формирование индивидуального своеобразия профессиональной позиции специалиста.

Реализация любого образовательного проекта зависит от культуры профессионально-педагогической деятельности, изучением которой занимались и занимаются многие ученые. При ее исследовании основное внимание уделяется профессионально-педагогическим умениям, а также описанию этих умений и их классификации. Анализ работ Ю.К. Бабанского, Э.Ф. Зеера, B.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.Т. Маленко, В.А. Сластенина, Б.И. Соколова, В.Э. Тамарина и др. показывает, что существует научное обоснование как содержательной, так и процессуальной частей педагогической деятельности.

Значительными в этой области являются, на наш взгляд, исследования Н.В. Кузьминой о профессионализме педагогической деятельности. В них не только рассматривается, анализируется, изучается деятельность педагога, но и предъявляются конструктивные методики ее изучения, включающие в себя номенклатуру умений, составляющих эту деятельность, уровни сформированности этих умений, а также критерий их измерения.

В наиболее значительных, по нашему мнению, исследованиях по педагогической деятельности даются определения профессионализма и мастерства, которые принципиально не противоречат друг другу, а, наоборот, углубляют и дополняют понимание этих дефиниций. Так, Н.В. Кухарев считает, что «педагог-профессионал может достигнуть высоких результатов в своей деятельности, но при этом не владеть инструментарием исследователя. Педагог-мастер способен диагностировать результаты своего труда». Соглашаясь с этим утверждением, тем не менее, уточним, что педагог-профессионал может бесконечно совершенствоваться, повышая свое мастерство, и на его основе решать педагогические задачи разного уровня сложности и все более продуктивно.

Составляющими компонентами профессионально-педагогической культуры являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры - это совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности педагог овладевает соответствующими идеями и концепциями, приобретает знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности. Ценности педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры подразумевает механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности (в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта).

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры подразумевает механизм овладения ею и воплощения ее в творчестве. Осваивая ценности педагогической культуры, он может преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его научно-педагогической деятельности. Именно в творческой деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности: кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и стремлением преодолеть предел этого развития и др.

Становится очевидным, что профессионально-педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации профессиональных и педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т. е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

На теоретическом уровне нами была составлена модель процесса формирования профессионально-педагогической культуры педагога учреждений интернатного типа в условиях системы повышения квалификации.

Гуманизация образования, новые требования к личности педагога предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессионально-педагогической культуры педагога. В структуре этой культуры можно выделить два блока: профессионально-организационный (знания, умения, опыт, мастерство) и социально-нравственный (ценностные ориентации, нравственно-волевые качества, определяющие отношение к предмету, процессу, субъектам, средствам и результатам деятельности). Современное общество, по мнению многих исследователей (В.П. Зинченко, Л.Ф. Кузнецова, Н.Н. Моисеев, И.Р. Пригожий и др.), находится в стадии перехода от индустриального типа к информационному.

Основой глобального процесса информатизации общества является информатизация образования. При этом она должна опережать информатизацию других направлений общественной деятельности, поскольку именно в процессе обучения формируются социальные, психологические, общекультурные предпосылки информатизационного общества. Новые потребности общества и личности определили информационную компетенцию как одну из базовых, ключевых. В процессе информатизации общества и образования постепенно складываются определенные традиции, стереотипы информатизационного поведения, приоритетные источники информации и способы информационного обмена, актуализирующие личностные ценности и смыслы.

Анализируя работы Ж.В. Иноземцевой, М.П. Лапника, Г.Б. Поднебесовой, Г.Н. Чусавитиной и др. авторов, можно сделать вывод, что информационная культура - это достаточно широкое и общее понятие, охватывающее значительную область научного и практического информационного знания и опыта. Несмотря на широкое распространение понятия информационной культуры, отсутствует общепринятое его толкование. В научно-педагогических исследованиях наблюдается два подхода к рассмотрению понятия «информационная культура»:

- Гуманитарный подход, описывающий основные процедуры оперирования с традиционной («книжной») информацией.

- Технократический подход, который во многом сводится к овладению компьютерной грамотностью и применению новых информационных технологий (НИТ) в удовлетворении информационных потребностей.

В настоящее время назрела необходимость в создании концептуальных основ формирования и развития информационной культуры педагога в системе повышения квалификации, ориентированной на эффективное управление дидактическим процессом в образовательном учреждении.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Именно они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности.

Одним из основных путей реализации данных функций является самообразовательная деятельность педагога.

Проблема самообразования - одна из «сквозных» в обществе. На каждом этапе его развития, по мере совершенствования системы образования, процессов обучения и воспитания, появлялись новые аспекты этой проблемы, связанные с изменением содержания, постановкой иных задач и расширением круга субъектов самообразования.

Самообразование способствует становлению личности, но определяет его сама личность. Самообразование в широком смысле слова - это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком - совершенствование специальных знаний и умений в конструктивной деятельности. Педагогическое самообразование - это логически стройная система, четко спланированная. Содержание самообразования должно соответствовать профессиональному уровню педагога, его интересам и склонностям.

Самообразовательная деятельность - исключительно нужная плодотворная форма развития социальных и профессиональных качеств личности. Благодаря самообразованию обновляется ее интеллектуальный потенциал, повышается идейно-теоретический уровень, совершенствуется профессиональное мастерство и культура.

Основные пути получения педагогами педагогической информации можно выделить, раскрыв закономерные связи между источниками информации и ее потребителями. В качестве закономерных связей между компонентами любых процессов Ю.К. Бабанский называл «наиболее существенные», «устойчивые», «необходимые», «доминирующие», «постоянно действующие».

Один из исследователей школьной педагогической информации А.А. Орлов считает: «...Целесообразно все потоки информации, циркулирующие в процессе управления школой, разделить на две группы: внешнюю информацию и внутреннюю, включив соответственно в первую группу директивные и нормативные материалы о школе, учебные планы и программы, общественно-политическую, научно-педагогическую и методическую литературу. Вторая группа включает в себя совокупность сведений о состоянии и результатах обучения, развития и воспитания учащихся; сведения об учителях и их работе, данные о материально-технической оснащенности учебно-воспитательной работы и др.». Важнейшими факторами внутриорганизационного развития образовательного учреждения, предполагающими не только использование традиционных подходов к управлению (например, методическая работа), но и их переосмысление, являются высокий уровень профессиональной компетентности, педагогической и управленческой культуры, новая философия педагогической деятельности персонала, готовность к инновационной деятельности. В настоящее время внутриорганизационное обучение и повышение квалификации являются стратегическими ресурсами.

В соответствии с таким понимаем внешней и внутренней информации следует рассматривать информационные связи и в учреждениях интернатного типа.

Данные информационные связи различаются возможностью находиться в обратной информационной связи. Действительно, на педсоветах, других педагогических совещаниях в детском доме педагог не только получает информацию, но и предлагает коллегам педагогическую информацию, ранее им полученную путем самообразования или в процессе педагогической деятельности. Реже обратная связь устанавливается на городских и районных совещаниях и семинарах, где опытом делятся лучшие педагоги. Если оценить возможности самообразования, то нельзя не увидеть, что это наиболее результативный источник информации, включающий в себя чтение книг, просмотр кинофильмов, посещение библиотек и многое другое.

В современной науке наметились определенные успехи в выявлении закономерностей, принципов и условий взаимодействия информации с ее потребностью. Чтобы рассмотреть сложившиеся здесь связи, необходимо выяснить, что представляют собой информационные потребности.

Философы, социологи, экономисты и психологи по-разному формулируют определение понятия «потребности», но смысл формулировок сводится к тому, что потребности - это нужда, надобность субъекта в чем-либо, для удовлетворения которой необходима та или иная форма активности, тот или иной предмет.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в ходе развития деятельность создает новые потребности, а они стимулируют новую деятельность. Все потребности характеризуются предметным содержанием, т. е. направленностью на определенный объект.

В потребностях и способностях, по выражению С.Л. Рубинштейна, конкретизируется психологическая природа личности. По мнению Я.Л. Коломенского, характерной особенностью человеческих потребностей является их фактическая ненасыщенность: нельзя удовлетворить какую-либо потребность раз и навсегда.

В процессе социального развития личности формируются высшие человеческие потребности, вплоть до потребности к самоусовершенствованию «делать дело своей жизни».

К. Обуховский связывает все познавательные потребности с информацией. По его мнению, познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определенного количества информации в любой ситуации и без возможности проведения познавательной деятельности с помощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.

Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль. Прежде чем приступить к самообразованию, педагог должен тщательно изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.

Саморазвитие - это полифункциональный и многофакторный процесс, который «обусловливает развитие целостной личности», стабилизирует психологическое состояние человека, «выступает средством самодостраивания человека под задачи деятельности и под цели жизни, социального укоренения», оказывает терапевтическое влияние, актуализирует систему ценностей, углубляет ценностные ориентации, расширяет семантическое пространство личности.

Выявляя способности учителей к саморазвитию, И.М. Курдюмова и Н.И. Калиниченко установили, что больше всего педагоги ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Препятствующими факторами чаще всего являются дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства.

В. Комаров отмечает, что «эффективность подготовки педагогических кадров существенно зависит от того, в какой степени она сориентирована на реалии современной системы образования».

Неотложной научно-практической задачей в этих условиях становится подготовка педагогических кадров, владеющих комплексными междисциплинарными знаниями о проблемах, возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов на различных этапах взросления, способных с опорой на педагогические методы осуществлять своевременную диагностику, профилактику и коррекцию состояний риска в их развитии.

Существует ряд требований к личности педагога, важнейшим из которых является профессиональная готовность к педагогической деятельности. Это понятие очень емкое и подвижное. По мнению Н.В. Корепановой, И.М. Хакимзяновой, О.И. Щербаковой, оно выражает, с одной стороны, физическую и психическую готовность, а с другой - теоретическую и практическую готовность учителя, его компетентность и профессионализм. Содержание профессиональной готовности отражается в профессиограмме учителя.

Как указывают в своих работах С. Жекова, А. Лакюрски и др., современное толкование понятия «профессиограмма» в большинстве случаев сводится к описанию (Е. Климов), к анализу, описанию и оценке, к общей характеристике (3. Иванова) или к особенностям данной профессии. К.К. Платонов и Г.Г. Голубев (1977) определяют «профессиограмму» как систему требований профессии к человеку. Следует отметить, что в современной науке все еще не сформированы методологические принципы разработки профессиограммы, не найден общий метод (путь) моделирования профессиональной деятельности и ее структуры. Все еще не определены и точные параметры для составления квалификационных характеристик учителя как сознательного субъекта педагогической деятельности.

По нашему мнению, профессиограмма представляет собой описательную, научно обоснованную модель, включающую в себя обобщенные характеристики профессиональной деятельности педагога, а также его личностные качества.

На протяжении последних лет были предприняты попытки разработать модель воспитателя образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это прежде всего разработки специалистов Белгородской, Курганской, Московской, Ярославской областей и ряда других регионов.

С нашей точки зрения, структура профессиограммы педагога интернатного учреждения выглядит следующим образом: профессиональная компетентность, включающая в себя ряд личностных и профессиональных качеств (профессионально-педагогическая подготовка, понимание социальной сущности педагога интернатного учреждения, виды деятельности педагога, основные требования к профессии педагога и др.).

Непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие современного педагога базируется на том, что педагог не может принять новые установки как обычные методические инструкции, он должен «подойти к ним сам».

Поддержание целостности личности в условиях системы повышения квалификации также становится весьма актуальным направлением поддержания уровня ее профессионализма. Усиление индивидуальной составляющей слушателей курсов повышения квалификации обеспечивает возможность самоформирования новых ценностных ориентации, способов деятельности, поведения, образа жизни и др. В результате слушатель обретает характеристики компетентности и мобильности.

Для того, чтобы отвечать требованиям сегодняшнего дня, изменившимся условиям жизни общества, система повышения квалификации педагогических работников должна быть усовершенствована на основе: выбора обоснованной и достаточно надежной методологической базы, адекватной реальным проблемам и процессам, происходящим в системе повышения квалификации; рассмотрения проблем и противоречий системы повышения квалификации в их совокупности с определенных методологических позиций и с опорой на основные идеи и принципы реформирования и развития всей образовательной системы; разработки основных концептуальных направлений реформирования и развития системы повышения квалификации и выработки конкретных предложений по способам их реализации.

Учитывая вышеизложенное, мы предлагаем следующие направления совершенствования и развития системы повышения квалификации педагогических работников, включенных в работу с детьми-сиротами: разработка прогностической модели системы повышения квалификации и её научное обоснование; модернизация содержания и организационных форм повышения квалификации.

На теоретическом уровне нами разработана модель системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа. При её построении мы исходили из следующей конечной цели: педагоги должны поднять уровень своей компетентности в области проблем социального сиротства, расширить кругозор, стать подлинными носителями общей, профессиональной и методологической культуры. Они должны иметь высокий уровень психолого-педагогической и методической подготовки, стремление и способность к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.

Предлагаемая нами система была направлена на обеспечение оптимизации структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки педагогов к реализации задач, сформулированных в Концепции модернизации российского образования.

При моделировании системы повышения квалификации педагогов интернатных учреждений нами были выбраны следующие подходы: синергетический, акмеологический, культурологический и личностнодеятельностный.

С позиции синергетического подхода, модернизация педагогической деятельности возможна за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

Использование идей акмеологии позволило нам теоретически осмыслить психологические особенности педагога как субъекта профессионального труда. Не всегда субъект имеет представление о более совершенных способах самоорганизации, он как бы находится в постоянном разрешении противоречия между внутренними потребностями и объективными условиями профессиональной деятельности.

Культурологический подход позволил рассмотреть педагогические явления на широком фоне, так как он предусматривает изучение общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости. Следует отметить, что профессионально-педагогическая культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации педагога. Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры педагога, тем не эффективнее его деятельность.

При построении модели системы повышения квалификации мы опирались на следующие принципы: осознанной перспективы - определяющей отношения педагога к принятию и осознанию комплексной цели повышения квалификации как лично значимой; вариативности - ориентирующей на разработку каждым преподавателем собственной программы и стратегии деятельности; рефлексивной креативности - подразумевающей, что обучение должно организовываться на основе индивидуально-творческого подхода к усвоению знаний с применением современных информационных и образовательных технологий; эргономичности - требующей учета временных затрат, необходимых для изучения конкретной темы, т.е. предвидение затрат, обусловленных выбором данной стратегии повышения квалификации; гибкости -требующей создания адаптивной системы обучения, определения структуры системы повышения квалификации в зависимости от уровня подготовленности обучаемого и предполагаемого конечного результата; опоры на субъектный опыт - реализующий идею использования имеющегося опыта преподавателей в качестве одного из источников обучения; индивидуального консультирования- предполагающего консультирование педагогов по содержанию изучаемых блоков и модулей; создания творческой среды; мотивации обучения и деятельности как побуждение к непрерывному обновлению знаний, видов и способов деятельности, совершенствованию мастерства; индивидуализации, т. е. получения необходимых знаний с учетом исходного уровня подготовленности, образованности, образовательных интересов, склонностей, способностей и опыта.

Система формирования непрерывного повышения квалификации включает в себя следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный. Предлагаемая нами модель реализует следующие функции: информационно - гносеологическую, оценочно - прогностическую, регуляторно - коррекционную, профессионально - гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно-воспитательную.

К главным системообразующим связям нами отнесены: объединение процесса гуманизации, коммуникации и личностно-деятельностной ориентации на различных ступенях, уровнях и этапах обучения; активное взаимопроникновение процессов профессионализации и социализации.

Важность выделения целевого компонента связана с тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, проверки результатов деятельности с прогнозируемым итогом. Целевой компонент тесно связан с мотивационным, т. к. принятие целей, осознание их важности оказывает большое влияние на мотивацию образовательной деятельности слушателя. Развитие профессиональной компетентности - это внутриличностный процесс, в результате которого происходит изменение сознания, мотивов, позиции, приобретается опыт.

Технология развития профессиональной компетентности разработана нами с учетом задач модернизации общего образования и базируется на достижениях модульного и блочного обучения. Образовательный модуль - относительно самостоятельная часть образовательной программы, комплексно охватывающая определенную тему и позволяющая осваивать ее автономно. Блок - относительно самостоятельная часть образовательной программы, которая может включать в себя несколько тем или модулей, объединенных по характеру материала. Использование модульного подхода при проектировании содержания учебной информации позволяет дифференцировать содержание обучения путем группирования модулей и блоков, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах, в зависимости от потребностей слушателей. Содержание обучения в рамках курсов повышения квалификации складывается из трех взаимосвязанных блоков.

 

АВТОР: Панасенкова М.М.