Модель программирования учебно-исследовательской деятельности студентов
В педагогической практике отдельные элементы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов (УИДс) уже существуют, однако сколько-нибудь законченной теории пока не создано. Именно поэтому возникает потребность в разработке дидактических основ программирования УИДс.
Приступая к разработке этих основ, мы столкнулись с противоречиями, известными в логике как «замкнутый круг».
Чтобы сформулировать принципы программирования УИДс, нужна теория, но, чтобы разработать теорию, необходимо знать закономерности и основанные на них принципы функционирования и развития системы.
Анализ возникших противоречий привел нас к необходимости изучения уже имеющегося опыта разработки дидактических теорий, в которых процесс обучения рассматривается как сложная динамическая система. При этом теоретическому анализу уже подвергались управление учением (Г. Н. Александров, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина), методы преподавания и учения (М. М. Левина, М. И. Махмутова), структура учебного материала (А. М. Сохор), эффективность процесса обучения (В. М. Блинов) и др.
Программирование УИДс, также необходимо рассматривать как сложную динамическую систему. Её теоретический анализ можно осуществлять по-разному. Но поскольку нас интересует дидактическое понимание сущности программирования УИДс, то, исходя из этого, мы наметили следующий логический путь:
- Опираясь на важнейшие методические, психолого-дидактические, кибернетические предпосылки управления и самоорганизации студентов в решении учебных проблем при выполнении учебно-исследовательских заданий, вычленить основные элементы программирования УИД и на основе анализа их связей и отношений построить в первом приближении модель программирования УИДс.
- Рассмотреть более подробно и определить сущность основных элементов программирования УИДс (программу целей, учебно-исследовательские задания, предписания и т. д.). При этом уточнить и понятийный аппарат программирования УИДс, опираясь на основные категории и понятия дидактики.
- Исследовать сущность связей и отношений основных элементов системы программирования УИД и на этой основе сформулировать принципы её функционирования и развития.
Программирование учебно-исследовательской деятельности как области дидактики, находится на стыке реализации идей программированного, проблемного и индивидуального подходов к организации обучения. Однако для вычленения предпосылок построения идеальной модели УИД недостаточно только анализа и обобщения результатов исследований этих смежных областей знания. Поиск наиболее благоприятных дидактических условий программирования УИД будет плодотворным в том случае, если процесс и условия успешного решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий рассматривать с позиций общей теории познания, на основе современных психологических теорий обучения, используя кибернетические подходы и представления.
Нам представляется, что в этих смежных областях при определенной направленности теоретического анализа может быть вскрыт ряд достижений, которые удаётся использовать как предпосылки для УИД. С учетом этих предпосылок и достижений современной дидактики удаётся теоретически обосновать, динамическую, практически применимую систему программирования УИДс. Обратимся сначала к работам, в которых раскрываются условия успешного решения научных проблем (Е.С. Жариков, Б. М. Кедров, Е. Н. Никитин).
Так, Е. С. Жариков, исследуя гносеологические аспекты научного поиска, выделяет следующие условия успешного решения научных проблем:
- определение типа проблемы в соответствии с принципами их классификации;
- определение метода исследования;
- определение масштаба точности измерений и оценок;
- определение уровня языка, пригодного для решения и описания результатов исследования.
Если трансформировать перечень этих требований применительно к учебным проблемам, то дидактическими условиями их успешного решения будут следующие: наличие дидактически целесообразной классификации учебных проблем и умение студентов определять, к какому конкретному типу относится данная проблема, которую предстоит решить; методы и соответствующие им приемы научного познания должны стать предметом усвоения; постепенное овладение студентом умением самостоятельно определять, какие методы и приемы наиболее целесообразно применять в решении предложенной им проблемы.
В процессе постановки учебных проблем, в условиях решения учебно-исследовательских заданий (особенно на первых курсах) важно, чтобы студенты, например, усвоили то, с какой точностью им следует проводить измерение исследуемых величин, а затем уже приучать их к точности соответствующих измерений. Кроме того, также постепенно необходимо формировать у них умение словесно, аналитически, графически описывать результаты решения учебных проблем. Положительно, что некоторые из перечисленных выше дидактических условий уже получили свое обоснование в дидактических работах.
Для исследовательского метода учения характерно применение в учебной деятельности приёмов того или иного научного метода. Это полностью согласуется с тем, что не только метод учения, но и любой метод науки и что иное, как более или менее жесткая система приемов и правил деятельности.
И хотя, по сравнению с методами науки, приемы соответствующего метода учебной деятельности несколько, а иногда и значительно трансформированы, сам факт того, что исследовательский метод учения может быть представлен системой приемов (пусть даже упрощенных) соответствующего научного метода, является весьма важным и значительным. Этот факт даёт нам основание утверждать, что в основе программирования учебно-исследовательской деятельности должна лежать программа обучения наиболее характерным приёмам научных методов исследования. Конкретизируя эту мысль можно сказать, что в основе программы целей УИД должна находиться программа обучения основным приёмам и правилам научных методов исследования. Например, должна быть разработана специальная программа обучения студентов приёмам и правилам экспериментирования, моделирования, наблюдения и т. д.
С методологической точки зрения, «приём» целесообразно рассматривать в качестве основной «единицы» структурного анализа учебно-исследовательской деятельности, ибо в дидактическом плане его применение выступает как «шаг» в организации выполнения учебно-исследовательского задания. В связи с этим при анализе типов и функций учебно-исследовательских заданий, внимание необходимо сосредоточить на том, какие именно приёмы методов научного познания доминируют при выполнении того или иного исследовательского задания, и как они структурированы в систему.
Для целей программирования УИДс очень важно, чтобы каждому приёму исследовательского метода сопутствовало предписание его наиболее целесообразного применения (например, для приёма планирования - предписание «Как планировать опыт?». Для приёма выдвижения гипотез - предписание «Как выдвигать и обосновывать гипотезы?» и т. д.).
При разработке средств и условий программирования УИДс необходимо опираться на известное положение теории познания и на положение отечественной психологии об объективных и субъективных факторах, детерминирующих процесс познания. Положение о детерминированности процессов мышления применимо и для рассмотрения психолого-дидактических условий решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий, которые, с одной стороны, обусловлены внешней средой (объектом исследовательской деятельности, средствами и условиями этого вида деятельности), а с другой - внутренними условиями (уровнем знаний и способностей, особенностями протекания психических процессов).
Обосновывая тезис о детерминированности процесса мышления, С.Л. Рубинштейн писал: «Мышление детерминируется объектом, но не непосредственно, а через внутренние закономерности мыслительной деятельности анализирование, синтезирование, обобщение и т.д., преобразующие чувственные данные, в которых существенные свойства объекта не выступают в чистом виде». В другой своей работе учёный сформулировал эту мысль так: «Ход любого процесса определяется внешними причинами, которые действуют опосредственно через внутренние условия».
Таким образом, понимание принципа детерминизма применительно к организации учебно-исследовательской деятельности ориентирует на то, что было бы неправильно рассматривать этот вид учебной деятельности только как процесс самостоятельного открытия (студентом) нового знания (индетерминизм) или придавать исключительную роль внешним факторам и условиям управляющих педагогических воздействий (жесткий детерминизм).
Такой подход к анализу учебно-исследовательской деятельности ориентирует также на то, чтобы рассматривать её как отражательно-преобразовательный процесс. Причем отражение и преобразование осуществляются не только содержанием учебного материала (объектом учебного познания), но и тем, что сама деятельность активно преобразует и развивает субъекта познания - студента.
Поиск модели программирования УИД требует тщательного рассмотрения как современных психологических, так и дидактических теорий обучения. В этой связи нельзя не отметить, что попытки в разработке такой модели опереться на какую-либо одну из теорий не обеспечивают необходимых результатов. Однако, если рассматривать эту проблему под углом зрения наиболее значимых из существующих теорий, то можно вычленить достаточно благоприятные дидактические условия программирования УИДс.
Мы имеем в виду, прежде всего, ассоциативно-рефлекторную теорию, в основе которой лежит понимание процесса познания как процесса образования ассоциаций. Как известно, основы этой теории были заложены И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Психологические же механизмы усвоения знаний и умений на основе ассоциативно-рефлекторной теории получили обоснование в работах С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, а затем развивались Д.Н. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской и др.
Важнейшими, на наш взгляд, психологическими закономерностями процесса усвоения, обоснованными ассоциативно-рефлекторной теорией, являются следующие: учение представляет собой аналитико-синтетическую деятельность; в основе процесса усвоения лежит системность психической деятельности. Особенно отчетливо это видно из анализа различных уровней ассоциативных систем в процессе умственной деятельности, которые выделены Ю.А. Самариным: 1) локальные или однолинейные ассоциации, устанавливающие связь между отдельными фактами безотносительно к системе данных явлений; 2) ограниченно-системные ассоциации, складывающиеся в систему в пределах одной учебной темы; 3) внутрисистемные ассоциации, складывающиеся в единую систему в пределах учебной дисциплины; 4) межсистемные и меж дисплинарные ассоциации.
С точки зрения ассоциативной теории, благоприятным дидактическим условием программирования учебно-исследовательской деятельности является связь каждого учебно-исследовательского задания с предыдущим, если не в содержательном плане, то в приёмах и процедурах деятельности.
Заметим, что важность взаимосвязи и отношений предметов и явлений внешнего, объективного мира и их отражение во внутренней, психической деятельности являются проявлением одного из законов диалектики - о всеобщих связях и отношениях.
На основе многолетних психолого-дидактических исследований было доказано, что овладение знаниями и умениями идёт значительно эффективнее, если при определённой организации учебного материала начинать не с частного, а с общего, не с деталей, а с главного, переходя от общего к частному, от главного к деталям, от принципов к их применению. Если же применить эти идеи к программированию учебно-исследовательской деятельности, то во главу угла нужно поставить формирование обобщенных приёмов решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий. Мы имеем в виду, например, такие приёмы (и соответственно умения), как умение формулировать учебную проблему, выдвигать гипотезы, планировать решение учебной проблемы, осуществлять самоконтроль и т.д. При этом должна быть специально разработана программа целей: обучение студентов этим обобщённым исследовательским приёмам (умениям).
В этой связи возникает закономерный вопрос: всегда ли целесообразно в обучении идти от общего к частному? По мнению многих дидактов и методистов - Д.В. Вилькеева, М.Н. Скаткина, К.Тайлера, С. А. Шапоринского, Ф. В. Юськовича и др., постоянная ориентация в обучении на освоение общих понятий и принципов создаёт недооценку индуктивного пути познания и даже приводит к противопоставлению дедуктивного построения программ индуктивному.
На наш взгляд, истина заключается в том, что дедуктивный и индуктивный пути учебной деятельности (в том числе и учебно - исследовательской) должны реализоваться в диалектическом единстве. «Индукция и дедукция, - писал Ф. Энгельс, - связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того чтобы односторонне превозносить одну из них до небес за счёт другой, надо стараться применять каждую на своём месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга».
Значительное влияние на развитие дидактических исследований оказывают достижения в области педагогической психологии, особенно уже упоминавшаяся нами концепция «поэтапного формирования понятий и умственных действий». Так, в работах Н. Ф. Талызиной содержится ряд ценных психолого-педагогических идей, выводов и рекомендаций, применимых для целей нашего исследования. Опираясь на положение автора о том, что «сущность идеи программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения», в своём исследовании оптимизацию мы избрали в качестве одного из условий программирования УИДс.
При обосновании психологических основ формирования умственных действий Н.Ф. Талызина даёт развёрнутый критический анализ ассоциативно-рефлекторной теории. И мы разделяем её точку зрения в том, что «выбор ассоциации в качестве единицы анализа процесса усвоения является неправильным - это закрывает путь к анализу усвоения как процесса, как последовательной смены качественно своеобразных этапов познавательной деятельности».
Поскольку учебная деятельность выступает как детерминирующий фактор учебного познания и усвоения, элементом анализа должны выступать соответствующие процессуально содержательные компоненты конкретных видов учебной деятельности, отражающие и раскрывающие её генезис. В работах П.Я. Гальперина, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., прослеживается другая тенденция - в качестве единицы анализа выделить «действие» соответствующего вида учебной деятельности.
В трудах В. И. Загвязинского, Б. И. Коротяева, И. Я. Лернера, Н. А. Половниковой в качестве единицы такого анализа используется более крупный элемент - «приём» учебной деятельности.
Представляется, что оба подхода не случайны. Дело в том, что психология и дидактика, имея общий объект исследования - учебную деятельность, выделяют в нём разные предметы и применяют в этой связи разные методы исследования.
Для понимания и научного объединения психических механизмов учебной деятельности необходим преимущественно микроанализ этого процесса. Видимо, поэтому в качестве единицы анализа психологи, чаще всего, выбирают более «мелкий» структурный элемент учебной деятельности – «действие». В дидактике же одной из главных задач является, как известно, разработка методов обучения. Поэтому дидактам необходимо и достаточно анализа учебной деятельности на макроуровне. В связи с этим в качестве единицы такого анализа и выбирается «приём» учебной деятельности.
В нашей работе в качестве единицы анализа избран «приём» учебно-исследовательской деятельности студентов. Однако это не значит, что из рассмотрения вообще исключаются отдельные «действия». В некоторых ситуациях предмет нашего анализа неизбежно смещается. Например, при разработке отдельных приёмов бывает необходимо проанализировать, из каких конкретно действий они слагаются.
По П. Я. Гальперину, «в каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительская и контрольная часть». При этом решающая роль в формировании действия играет ориентировочная часть. Если с этих позиций попытаться уточнить дидактические предпосылки программирования учебно-исследовательской деятельности студентов, то с учетом её специфики в качестве ориентировочной основы удается выделить третий тип ориентировки: «Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса».
Однако условия реализации именно третьего типа ориентировочной основы действия пока не получили должного воплощения ни в дидактике, ни в частных методиках. На наш взгляд, это объясняется тем, что процесс выделения объективного содержания, условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа.
Как отмечал Б. Г. Ананьев, психическим процессам интеллектуального развития в равной степени присущи и интериоризация, и экстериоризация. Ученый писал, что «экстериоризация генетически зависит от развития интериоризации» и «на отдельных уровнях интеллектуального и практического развития экстериоризация сама начинает влиять на процесс усвоения».
С.Л. Рубинштейн также предостерегал исследователей от противопоставления внешней и внутренней психической деятельности, подчёркивая при этом, что «нельзя, сводя действия человека к одной лишь внешней исполнительской его части, вовсе изъять из практической деятельности человека её психические компоненты и вынести «внутренние» процессы за пределы внешней «человеческой деятельности - как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности». Такая позиция разделяется и обосновывается в работах Г.Н. Александрова, А.И. Раева и др.
В своём исследовании мы придерживаемся следующей точки зрения. Если студент решает проблемы, выполняет учебно-исследовательское задание в условиях самоорганизации и при этом широко применяет ранее усвоенные предписания, то в его психической деятельности доминируют процессы экстериоризации. Если же процесс познавательной деятельности студента начинает достаточно «жестко» детерминироваться на основе прямого и оперативного управления преподавателем или обучающей программой, то в этом случае доминируют процессы интериоризации.
Поскольку в дальнейшем понятия прямого и косвенного, оперативного и перспективного управления будут использоваться неоднократно, остановимся на их смысле и значении более подробно.
Под прямым управлением в современной психологии и дидактике понимается воздействие на мыслительные операции обучающихся путём специальных указаний, алгоритмических предписаний, однозначно детерминирующих их учебную деятельность. Кроме прямого управления мыслительной деятельностью, на протекание мыслительных операций можно влиять и косвенно, через подбор и организацию содержания учебного материала: задач, заданий, варьирования их сложности, проблемности и т.д. Когда речь идёт об оперативном управлении, то имеется в виду, что управляющее воздействие даёт свой результат немедленно, практически сразу же вслед за этим воздействием. Если же речь идёт о перспективном управлении, то средство управляющего воздействия «срабатывает» не сразу, и поэтому результат проявляется только через определенный промежуток времени.
Понятия оперативного и перспективного, прямого и косвенного управления использовались при анализе управления умственной деятельностью младших школьников в работах А. И. Раева. Однако учёный не исследовал их эффективность как дидактических средств и условий управления учебно-исследовательской деятельностью студентов. Тогда как процесс управления учебно-исследовательской деятельностью данной категории обучающихся представляет несомненный интерес. Очевидно в этой связи в дидактике выделилась в качестве самостоятельного направления исследований «кибернетическая дидактика» (Ф. Кубе, Г. Паска, Х. Франка, П. Хаймана и др.). Критический анализ этого направления дан в соответствующей работе Н. Д. Никандрова. Наша позиция по этому вопросу заключается в следующем. Заслуга кибернетики перед дидактикой не столько в том, что она вводит новые понятия и идеи, сколько в том, что кибернетический подход позволяет рассмотреть и исследовать проблему повышения эффективности управления процессом учения.
Возвращаясь вновь к теории поэтапного формирования умственных действий, хотелось бы подчеркнуть её ценность для дидактики. Н. Ф. Талызина, исследуя возможности применения способов управления, установленные кибернетикой, сделала вывод о том, что для процесса обучения характерно циклическое управление, при осуществлении которого необходимо: указать цель управления; установить исходное состояние управляемого процесса; определить программу воздействия, представляющую основные переходные состояния процесса; организовать получение информации о состоянии управляемого процесса, выработать корректирующие (регулирующих воздействия и их реализацию.
С этими требованиями реализации кибернетического подхода к анализу педагогических процессов можно было бы согласиться, добавив еще одно - обеспечить хранение информации о развитии объекта управления. Но поскольку кибернетика имеет своей целью оптимизацию процесса управления, то первые два пункта с позиции нашего исследования целесообразно было бы сформулировать так: указать общую и промежуточные цели оптимального управления; определить программу оптимальных воздействий.
Как уже отмечалось, предпринято немало попыток модернизировать скиннеровские (линейные) и кроудеровские (разветвленные) программы и на этой основе создать пособия программированного типа. Достаточно обстоятельно этот вопрос рассмотрен в работах Н. Ф. Талызиной, В.П. Беспалько, А.М. Матюшкина. Присоединяясь к их точке зрения, выделим следующие моменты. В программированных пособиях скиннеровского и кроудеровского типа основное внимание сосредоточено на усвоении знаний, а уровень проблемности в них весьма низок. Это можно объяснить тем, что «шаг программы», по существу, сводится к элементарному действию. Тем самым дидактические условия для развития исследовательских, творческих качеств личности или вообще не предусматриваются, или же весьма ограничены. И что особенно настораживает и вызывает сомнение в существующей практике программированного обучения, так это нерасчленённый подход к программированию любой деятельности - репродуктивной или учебно-исследовательской.
Вместе с тем, совершенно очевидно, что принципы и приёмы программирования этих двух видов учебной деятельности вряд ли будут совпадать. Поэтому, как нам представляется, идеи кибернетического подхода к управлению учением должны применяться дифференцированно, с учетом особенностей организуемых процедур учения и его целей. В то же время, если осуществлять такой дифференцированный подход, то для целей программирования учебно-исследовательской деятельности необходимо разработать систему перспективных (стратегических) и ближайших (тактических) целей; систему постоянно усложняющихся, оптимальных по уровню проблемности учебно-исследовательских заданий; организовать получение информации для педагога (внешняя обратная связь) и студента (внутренняя обратная связь) об успешности выполнения исследовательского задания, о продвижении в развитии соответствующих знаний и исследовательских умений; предусмотреть (запрограммировать) систему необходимой и достаточной помощи и создать условия для её использования только в случае затруднений при выполнении исследовательского задания; обеспечить систематизацию результатов, достигнутых студентами.
Иначе говоря, речь идёт о системном подходе к программированию УИДс. В этой связи считаем необходимым, уточнить саму сущность понятия «система», а также особенности системного подхода к анализу дидактических процессов.
Различные и чрезвычайно многообразные определения понятия «система» обстоятельно проанализированы В.Н. Садовским. Мы целиком присоединяемся к сделанному им выводу о том, что попытки установить некоторое стандартное значение этого понятия пока не привели к успеху и что такая задача, по-видимому, не разрешима на строгом формальном уровне, в силу чего правильней говорить об определённом семействе понятий «система», относящихся к разным классам системных объектов.
В связи с обилием определений понятия системы за основу мы приняли следующее: система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии; это множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами.
Все системы по степени целостности принято подразделять на неорганичные (агрегативные, суммативные) и органично-целостные. В органично-целостных системах устанавливаются более упорядоченные отношения, т.е. такая связь между элементами, которая обуславливает их определённые функции, место и роль в структуре целого. В неорганичных системах элементы слабо взаимосвязаны, находятся в отношении внешней зависимости, что не позволяет рождать новые свойства.
В соответствии с двумя типами систем исследователи выделяют два основных качественно различных уровня в развитии отдельной системы. На уровне органичности, целостности в системе происходит качественное изменение взаимосвязей и управляемости. Элементы вступают в функциональные связи и теряют прежнюю самостоятельность.
Внутри каждого уровня развития системы можно выделить несколько этапов, крайними случаями которых являются узкоцелостный и суммативный в рамках первого этапа, комплексный и органичный - внутри второго. Процесс развития системы от узкоцелостного до суммативного уровней связан с расширением и усилением взаимосвязей, совершенствованием управления и повышением эффективности без качественных изменений в системе.
В результате перехода от суммативного этапа к комплексному происходят количественные и качественные изменения, когда формируется новый комплекс внутренних и внешних связей, происходит перестройка управления и усиливаются новые качественные моменты в функционировании системы. Далее система движется к органично-целостному уровню как наивысшему этапу в своём развитии, характеризующемуся интегральными взаимосвязями и максимальной степенью их единства.
Этот переход от начального этапа до конечного как общий интеграционный процесс внутренне противоречив, и переход от одного этапа к другому происходит в результате разрешения противоречий. Рост целостности в данном случае может быть охарактеризован как закономерность развития системы. В чистом виде выделить его на практике трудно, потому что многообразие элементов и уровней создают очень сложную сеть их переплетения и взаимодействия. Но с помощью теоретического рассмотрения можно определить уровень и этап, на котором находится конкретная система, и прогнозировать дальнейшее её развитие.
В педагогической лексике понятие «система» употребляется в разных контекстах (система обучения, воспитания, методов и т.п.). Обычно при использовании этого термина в него не вкладывается изначальный смысл. «Системой - писал П. К. Анохин, - можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата». В.Н. Садовский считает, что системой называется упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. По Т. А. Ильиной, система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.
Как видно, в основе приведенных определений находится упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования. Но если в теории педагогики компоненты и выделяются, то их взаимосвязь не всегда возводится в ранг наиболее существенного признака системы. Нередко взаимосвязь лишь подразумевается, в то время как современный уровень развития педагогического знания настоятельно требует по-новому рассматривать педагогические явления.
Опора на понятие «система» - одно из условий, которое мы выделяем в программировании УИДс.
Обратимся к понятию «системный подход». Оно предполагает использование различных терминов. Дать характеристику всем этим терминам - задача крайне трудоёмкая. Поэтому мы ограничимся лишь кратким анализом некоторых из них, которые, так или иначе, находят применение в нашем исследовании.
Первую группу составляют термины, относящиеся к описанию внутреннего строения объекта: «связь», «отношения», «элемент». «целостность», «структура» и др. Именно они наполняют конкретным смыслом решение задач, связанных с программированием УИДс.
Вторая группа терминов связана с описанием функционирования системных объектов: «функция», «устойчивость», «равновесие», «регулирование», «обратная связь», «управление», «самоорганизация» и т. д.
Ещё одну группу составляют понятия, описывающие процессы развития системных объектов: «генезис», «эволюция», «становление» и т. п. Отсутствие чёткой грани между процессами функционирования и развития приводит к тому, что целый ряд понятий равно может использоваться как для характеристики функционирования, так и для характеристики развития. Это, в частности, относится к изменению педагогической системы.
Не ставя перед собой задачи охватить всю совокупность указанных терминов и понятий, охарактеризуем лишь те из них, которые имеют наибольшее значение и употребление в проводимом нами исследовании - элемент, целостность, связи.
Элемент. Понятие элемента обычно представляется интуитивно ясным - под ним подразумевается минимальный компонент системы или же максимальный предел её расчленения.
Поскольку элемент выступает как своеобразный предел возможного членения объекта, собственное его строение (или состав) обычно не принимается во внимание в характеристике системы: составляющие элемента уже не рассматриваются как компоненты данной системы. Можно утверждать, что в общем случае элемент не может быть описан вне его функциональных характеристик, - с точки зрения системы важно в первую очередь не то, каков субстрат элемента, а то, что делает, чему служит элемент в рамках целого. В системе, представляющей собой органичное целое, элемент и определяется, прежде всего, по его функции: как минимальная единица, способная к относительно самостоятельному осуществлению определённой функции.
Целостность. Хотя в системных исследованиях речь, так или иначе, идет о целостном представлении объекта, фактически понятие целостности относится при этом не столько к самой системе, сколько к способу её исследования. В этом смысле оно выражает требование особого описания системы в целом, отличного от описания её элементов, а также интенцию на особую противопоставленность системы её окружению (среде), противопоставленность, в основе которой лежит внутренняя активность системы.
В последнее время анализ различных значений и функций понятия целостности выполнен в работах Н.Т. Абрамовой, А. Н. Алексеева, В. Г. Афанасьева, Д. М. Гвишинани, Ф. Ф. Королёва, В. В. Краевского, И. П. Яковлева и др., где в частности подчёркнуто, что это понятие выполняет в научном познании роль фактора, ориентирующего исследователя в постановке проблемы и в выработке стратегии исследования.
Связь. На понятие связи независимо от способа его конкретной трактовки приходится, пожалуй, наибольшая смысловая нагрузка. Более или менее определенно это понятие употребляется фактически во всех работах, пытающихся реализовать системный подход. Это и понятно: системность объекта реально раскрывается через его связи и их типологию. К тому же, если понятия системы или целостности выполняют по преимуществу стратегически-ориентирующую роль в системном исследовании, то понятие связи выступает обычно в качестве средства исследования как такового.
В то же время следует признать, что широкое употребление понятия связи не сделало его четко очерченным по своему содержанию. Напротив, как это ни странно, имеющиеся в литературе попытки логико-методологического анализа этой проблемы пока не многочисленны. Вероятно, это можно объяснить чрезвычайной широтой значения понятия «связь», употребляемого в самых разнообразных контекстах. Поэтому исследователи обычно предпочитают оперировать понятием отношения, хорошо разработанным в современной формальной логике.
Тем не менее, анализ литературы, посвящённой проблеме связи, показывает, что в настоящее время продолжают существовать значительные трудности в разработке этого вопроса как на формальном, так и на содержательном уровнях. Отмеченное нами многообразие типов связей и его важная роль в системных исследованиях склоняют к предположению, что один из конструктивных путей разработки понятия связи может заключаться в построении их классификации.
Предлагаемая нами типология связей строится таким образом, чтобы при всей её предварительности она по возможности отражала специфически системные характеристики программирования УИДс.
- Связи взаимодействия. Специфика этих связей состоит в том, что они опосредуются целями УИД, которые преследует каждая из сторон взаимодействия.
- Связи порождения, когда один объект выступает как основание, вызывающее к жизни другой (например, связь типа «содержание - тест контроля»).
- Связи преобразования, среди которых мы различаем: а) связи преобразования, реализуемые через определённый объект, обеспечивающий или резко интенсифицирующий это преобразование и б) связи преобразования, реализуемые путем непосредственного взаимодействия двух или более объектов, в процессе которого и благодаря которому эти объекты, порознь или совместно, переходят из одного состояния в другое.
- Связи строения. Природа этих связей с достаточной ясностью раскрывается на примере строения педагогической системы.
- Связи функционирования. Очевидное многообразие функций в объектах различного рода определяет и многообразие видов связей функционирования. Общим для всех этих видов связей является то, что объекты, объединяемые связью функционирования, совместно осуществляют определённую функцию.
- Связи развития. Под определённым углом зрения их можно рассматривать как модификацию функциональных связей с той разницей, что процесс развития существенно отличается от простой смены состояний. Развитие есть не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта. Весьма существенно, что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом «степеней свободы» и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит себя.
- Связи управления. В зависимости от их конкретного вида могут образовывать разновидность либо функциональных связей, либо связей развития. В настоящее время представляется практически невозможным дать развёрнутую характеристику связей управления, поскольку само понятие «управление» не имеет достаточно определённого значения. Вместе с тем, эти связи принадлежат к числу самых важных в системном исследовании и поэтому заслуживают особого обсуждения хотя бы только с точки зрения этой их роли.
Приведённая нами эмпирическая классификация показывает чрезвычайную многозначность понятия «связь». Эта многозначность приводит нередко к тому, что оказывается стёртой граница между связью и элементом.
Пользуясь языком кибернетики, связи управления можно охарактеризовать как связи, которые строятся на основе определенной программы и представляют собой способ её реализации. Это значит, что над функционирующей или развивающейся системой всегда есть нечто, заключающее в себе в том или ином виде общую схему соответствующего процесса, хотя в процессах развития эта схема носит весьма ограниченный характер.
Итак, что же нового вносит системный подход в проблему программирования вообще и учебно-исследовательской деятельности в частности?
Во-первых, сохраняя теоретическое содержание проблемы, он переводит её рассмотрение в общенаучный план, раскрывая методологический механизм выработки различных системных моделей объекта.
Во-вторых, он выдвигает новую исследовательскую задачу синтезирования системных представлений об одном и том же объекте, полученных при различных «срезах» этого объекта.
Итак, системный подход позволяет рассматривать УИД в организованном взаимодействии её основных элементов, установить внутреннюю активность и динамику этих элементов. При этом организованное взаимодействие элементов (в нашем исследовании - элементов программирования учебно-исследовательской деятельности) даёт новое свойство - быть больше суммы составных частей. Как отмечал Королев Ф.Ф., особенностью педагогических систем являются: а) общность цели, элементов; б) взаимодействие и взаимоприкосновение элементов; в) влияние отдельных параметров на функционирование всей системы;
Следует подчеркнуть, что основная цель программирования УИД - оптимизация условий управления этой деятельностью для всех обучающихся. Достижению этой цели служат как отдельные элементы программирования, так и их функционирование в целом. При этом общая цель программирования УИД, с одной стороны, трансформируется в цели организации и управления (элемент 1), с другой стороны, эта цель конкретизируется с учётом того, каков достигнутый результат конкретного студента при выполнении предыдущего учебно-исследовательского задания (связь 7-1).
Цель организации учебно-исследовательской деятельности позволяет определить систему средств актуализации знаний и исследовательских умений обучающихся (связь 1-2). Вместе с тем, актуализация знаний и умений может быть осуществлена и в процессе контроля еще до постановки учебно-исследовательского задания (связь 6-2).
В ходе выполнения учебно-исследовательского задания необходимо ориентировать студентов на применение соответствующих приёмов (связь 43), и в то же время задание должно быть адаптировано самим студентом на основе средств самоорганизации: системы поэтапной индивидуальной кодированной помощи (указаний, разъяснений) и средств самоконтроля (связь 5-3).
После выполнения учебно-исследовательского задания в системе программированной УИД осуществляется не только контроль за вновь приобретенными знаниями, умениями (связь 3-6), но и систематизация достигнутых результатов (связь 6-7).
Другими словами, педагог и студент должны знать, что конкретно достигнуто в формировании исследовательских знаний и умений, состоялось или не состоялось продвижение в развитии исследовательских умений и на что особенно следует обратить внимание при выполнении последующих заданий (связь 7-1).
Из анализа модели видно, что достаточно изъять какой-либо элемент из системы, как сразу же будет существенно снижена эффективность её функционирования. Вместе с тем, функционирование системы определяется не только наличием или отсутствием тех или иных элементов, но и характером связей между ними. Чем более гибкой и динамичной будет эта связь, тем большая эффективность будет достигнута в функционировании системы. В этой связи отметим, что актуализацию знаний и исследовательских умений можно осуществлять не только до решения исследовательского задания, но и в процессе его выполнения. Введение же предписаний может быть осуществлено значительно раньше, чем поставлено перед студентами исследовательское задание. Однако в любом случае главной целью и особенностью функционирования системы программирования УИД является то, что системой средств создаются наиболее благоприятные дидактические условия для управления и самоорганизации студентов в процессе выполнения учебно-исследовательских знаний.
Таким образом, на вопрос, что же такое система программирования учебно-исследовательской деятельности, можно ответить так: это разработка и применение педагогом системы дидактических и технических средств преимущественно перспективного и косвенного управления учебно-исследовательской деятельностью с целью оптимизации дидактических условий самоорганизации студентов в процессе индивидуального и коллективного выполнения учебно-исследовательских заданий.
Определение сущности программирования УИД, как нам представляется, отражает особенности и закономерности функционирования системы в целом. Это определение необходимо для того, чтобы на основе достаточно тщательного анализа и обобщения особенностей и закономерностей программирования УИД трансформировать их в принципы наиболее эффективного функционирования и развития системы:
- преемственности и перспективности;
- доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов в учебно-исследовательской деятельности;
- организации учебно-исследовательской деятельности в «зоне» ближайшего развития исследовательских умений и способностей студентов;
- периодического напряжения сил и способностей студентов;
- осознания и постепенного усвоения студентами приёмов и основных этапов учебно-исследовательской деятельности;
- оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебно-исследовательской деятельности;
- оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций в условиях программирования УИД.
Раскроем каждый из сформулированных выше принципов.
Принцип преемственности и перспективности. Заключается в том, что цели, средства и условия на каждом последующем этапе обучения изменяются и развиваются, сохраняя при этом связь последующего с предыдущим. Иначе, если мы хотим, чтобы студент, обучаясь, развивался, то необходимо, чтобы и сама система программирования УИД в процессе своего функционирования непрерывно развивалась.
Вместе с тем, есть основание утверждать, что реализация принципа преемственности предполагает, что система программирования УИД должна естественным образом вписываться в общую систему обучения и воспитания, качественно улучшая последнюю. Тем самым принцип преемственности из локального, отнесенного нами вначале только к системе УИД, трансформируется в обще дидактический.
Принцип доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов. Формулируя этот принцип, мы опирались на закономерности учебно-исследовательской деятельности, для которой характеры открытие нового знания, перенос знаний и умений в новые ситуации. Иначе, для учебно исследовательской деятельности, в отличие от репродуктивной, присущи элементы творчества. А творчество является таковым только потому, что осуществляется не на основе прямого и оперативного управления, а на основе самоорганизации студентов.
При этом под косвенным управлением имеется в виду управление учебно-исследовательской деятельностью через подбор системы учебных проблем, изменение их сложности и трудности, использование предписаний. Для перспективного управления, в отличие от оперативного, характерно то, что средство, условие управляющего воздействия проявляется только через определенный промежуток времени.
Принцип доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов является конкретизацией обще дидактического принципа активности и сознательности обучающихся при руководящей роли педагога, но с учетом специфики организации учебно-исследовательской деятельности. Формулируя этот принцип, мы тем самым имеем ввиду, что студент способен оказать себе помощь и осуществить самоконтроль, но для этого нужны определённые дидактические средства и условия, которые должны быть средствами и условиями программирования учебно-исследовательской деятельности.
Поэтому в системе программирования УИД поэтапная индивидуальная кодированная помощь, средства контроля, предписания и т. д. не навязываются студенту, а используются им только тогда, когда его знаний, умений и способностей явно недостаточно для самостоятельного выполнения учебно-исследовательского задания.
Принцип организации учебно-исследовательской деятельности «в зоне» ближайшего развития исследовательских умений и способностей студентов. При выдвижении этого принципа мы опирались на известную закономерность развивающего обучения, сформулированную Л.С. Выготским: «... процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создавая зоны ближайшего развития и только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития».
Принцип периодического напряжения сил и способностей студентов в условиях программирования УИД. Этот принцип, на наш взгляд, не требует особых комментариев. Отметим только, что он является как бы уточнением и дополнением предыдущего принципа, т. е. важно не постоянное напряжение, которое может вызвать и переутомление, и перегрузку студентов, а периодическое. Формулируя этот принцип, мы опирались на положение сформулированное М.А. Даниловым: «Правильное определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызвать движущую силу ученика и расширить познавательные возможности учащихся».
Добавим также, что реализация принципа периодического напряжения может быть достигнута несколькими приёмами: варьирования уровня проблемности различных учебно-исследовательских заданий, увеличением их сложности, регламентацией времени на выполнение отдельных этапов задания и т. д.
Принцип осознания и постепенного освоения студентами приёмов и основных этапов исследовательской деятельности. Формулируя этот принцип, мы, по существу, конкретизировали обще дидактический принцип сознательности и активности с учётом специфики учебно-исследовательской деятельности. Поэтому нет смысла останавливаться на разъяснении его сути. Отметим только, что в условиях программирования учебно-исследовательской деятельности широко применяются предписания, постоянно выделяются определённые этапы учебно-исследовательской деятельности, которые и становятся предметом усвоения.
Принцип оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебно-исследовательской деятельности. Формулируя принципы обучения в высшей школе, С.И. Архангельский выделяет как один из обязательных «принцип соединения индивидуального и коллективного». В связи с этим он пишет: «Личное, индивидуальное наиболее плодотворно развивается и формируется в условиях коллективной среды».
Применительно же к условиям программирования УИД наиболее правильной будет формулировка и последующая реализация принципа оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебно - исследовательской деятельности. Такая формулировка основана на признании следующей дидактической закономерности: развитие личности в учебно-исследовательской деятельности тем более эффективно, чем более оптимально сочетаются индивидуальная и коллективная деятельности.
Принцип оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций. Формулируя этот принцип, мы опирались на основную закономерность эффективного управления дидактических систем, для которых принцип оптимизации условий функционирования является ключевым. Кроме того, он также один из основных принципов научной организации труда педагога и обучающихся. Как отмечает И.П. Раченко, под оптимальными условиями следует понимать наиболее благоприятные, способствующие достижению наивысших результатов труда с наименьшими затратами сил и средств.
Оптимизация как цель и процесс совершенствования условий обучения получила в последние годы вполне определённое толкование в дидактических исследованиях. Наше понимание оптимизации полностью совпадает с трактовкой этого понятия, данной Ю.К. Бабанским: «Термином «оптимизация» мы характеризуем приближение процесса к его оптимальному функционированию, то есть не какую-то идеальную точку оптимума, не статическое состояние, а тенденцию к оптимуму. Такой подход особенно широко применяется при изучении явлений, где процесс внедрения чётких и однозначных параметров находится ещё в начальной стадии, а также стохастических явлений, к которым, как известно, принадлежит и педагогический процесс. Иногда возникает вопрос: для чего необходим термин «оптимизация», если можно использовать обычный термин «повышение эффективности»? Оптимизация же предполагает повышение эффективности не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретных условий «комплексом их».
Суть принципа оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций программирования УИД заключается в том, что, с одной стороны, применение совокупности всех выше сформулированных принципов должно быть подчинено цели оптимизации дидактических условий, а с другой, этот принцип уточняет, какие именно дидактические условия в системе программирования учебно-исследовательской деятельности необходимо оптимизировать.
Особо важное значение в определении условий программирования УИДс мы придавали деятельностно-личностному подходу, который выполнял несколько ролей. Во-первых, деятельностно-личностный подход выполнял функцию методологического принципа. В связи с этим, от исследователя требовалось, чтобы анализ и обобщение эмпирического и теоретического знания об учебно-исследовательской деятельности и личности студента, осуществлялись путём изучения системы дидактических отношений в их диалектической взаимосвязи. Именно в этом плане деятельностно-личностный подход и выполнял роль системообразующего, методологического принципа при конструировании и совершенствования системы программирования УИД.
Во вторых, деятельностно-личностный подход выполнял и функции дидактического принципа. Однако это стало возможным после того, как на основе дидактической специфики учебно-исследовательской деятельности были сформулированы локальные принципы для педагога-практика, следуя которым он (с учётом своих личностных качеств, а также индивидуально-типологических особенностей личности студентов) мог реально оптимизировать дидактические условия программирования УИД.
Рассмотрим теперь совокупность факторов, влияющих на выбор объектов программирования УИД студентов.
С нашей точки зрения, целесообразно учитывать факторы психологического, педагогического и методического характера.
Учёт психологических факторов при выборе объектов программирования позволяет: последовательно реализовывать деятельностный характер обучения; выделять действия и соответствующие им операции в качестве основных объектов программирования; последовательно учитывать взаимосвязь действий, операций со знаниями, навыками и умениями, и особенности формирования воображения, памяти, произвольного и непроизвольного внимания, активизации познавательной деятельности студентов, обеспечивая развитие и совершенствование различных видов активности: учебной, поисковой и т. д.; формировать психологическую готовность, обеспечивающую актуализацию изучаемого и активное участие каждого в учебно-исследовательской работе; поддерживать положительную мотивацию (имеется в виду отдалённую, относительно близкую и близкую) к изучаемому.
Общепедагогические факторы предполагают: учёт специфики реализации практических, общеобразовательных и воспитательных задач и дидактических принципов при осуществлении УИД студентов; материальное оснащение; уточнение места изучаемого материала на том или ином этапе обучения с учётом задач и учебного времени, отводимого на его изучение; учёт наполняемости групп и уровня обученности студентов; личностные качества педагога, уровень его квалификации (профессиональной подготовки), способность организовывать адекватную деятельность студентов; распределение функций между педагогом и имеющимися средствами различного дидактического назначения; учёт межличностных отношений в группе, стиль взаимоотношения, умение учитывать интересы студентов и др.
Учёт факторов методического характера предполагает: владение педагогом умением выбрать адекватные методы, приёмы и средства, соответствующие поставленным целям и задачам; умение создавать положительную мотивацию учения; владение педагогом техникой включения программирования разных уровней в учебный и учебно-исследовательский процесс.
АВТОР: Попов В.В.