16.03.2012 7579

Роль традиций музыкального воспитания в нравственно-эстетическом развитии ребенка

 

Существующая концепция музыкального образования учителей начальных классов базируется на методологических и теоретических положениях о гуманизации образования, концепции культурно-исторического развития личности, положении о социальной ценности человека и социально-средовой детерминированности его развития в процессе музыкальной специализации, значении музыкальных традиций народа. В то же время следует отметить, что, к сожалению, далеко не всегда богатейшие традиции русского и других народов РФ в области музыкального воспитания получили свое развитие в современной национальной системе образования.

Музыкальная среда представляет собой среду обитания человека, его музыкальное окружение, при этом она не только формирует музыкальные интересы и потребности человека, но и сама изменяется под воздействием людей. Изменение музыкальной среды происходит также вследствие интенсивного развития современных СМК, а также свойств музыки как вида искусства. Взаимодействие искусства и личности будущего педагога нами рассматривается как средство художественного нравственно-эстетического развития личности; как творческий процесс формирования эстетических ценностей и системы ориентации; развитие художественного восприятия и художественных интересов; гармонизация человеческой личности; воспроизводство духовности личности и т.п.

Изучение музыкальной среды показало, что на музыкальную социализацию человека (понимаемую как овладение человеком нормами и ценностями окружающего музыкального мира и проявляющуюся в музыкальном саморазвитии и самореализации индивида) оказывают воздействие различные факторы. Макрофакторы, характерные для общества в целом, представляют людям богатое по содержанию, формам и условиям существования музыкальное пространство. На процесс музыкальной социализации оказывают как стихийное, так и целенаправленное влияние такие мезофакторы, как этнокультурные и региональные условия проживания человека, возрастные и социально-профессиональные особенности деятельности групп населения, тип поселения людей и др.

Микрофакторы музыкальной социализации становятся реально действующими в условиях непосредственного окружения человека. Именно они в совокупности с макро - и мезофакторами оказывают решающее воздействие на музыкальное формирование и развитие личности. Факторы музыкальной социализации взаимосвязаны между собой и создают, тем самым, условия для взаимодействия личности с музыкальным искусством.

При определении содержания курсов по выбору будущим учителям начальных классов целесообразно выделить традиционное и нетрадиционное направления, первое из которых содержит больше вероятности стихийного музыкального развития человека в социуме, связанного с тем, что оно рассчитывает на имеющиеся возможности студента и ожидает, что они умножатся сами по себе под влиянием уже сложившихся средств музыкальной среды, второе же, нетрадиционное, отличается большей управляемостью процессом воздействия музыки на человека, а значит и большей вероятностью целенаправленного развития студента. В этих условиях студент становится субъектом окружающей музыкальной среды: развивая свой внутренний мир, он одновременно проникает во внешний, познает его, ориентируется в нем. Отличие нетрадиционного пути формирования музыкальной культуры студентов от традиционного состоит в смещении акцентов с информативно-образовательного на личностно-нравственный компонент музыкального развития человека.

Современная молодежная музыкальная среда значительно отличается от музыкальной среды предшествующих поколений тем, что традиционный механизм преемственности поколений, свойственный для музыкальной социализации человека, перестал «срабатывать». Одна из основных причин этого кроется в отчуждении музыкальной культуры от личности, когда музыкальные произведения в среде обитания человека часто не оказывают ожидаемого воздействия на развитие личности, приводящее к тому, что сама личность перестает испытывать потребность в практическом овладении ценностями музыки. Поэтому данное исследование основывается также и на личностно-творческих культурологических концепциях. Об этом и ранее говорили Арнольдов А.И., Баллер Э.А., Бахтин М.М., Каган М.С., Коган Л.И., Лихачев Д.С., Межуев В.Н.

Музыкальная среда как средство целенаправленной подготовки творческой интеллигенции должна представлять собой совокупность разнообразных явлений окружающей человека музыкальной жизни. Такая позиция позволяет уйти от представления о музыкальной среде как монолите, одинаково воздействующем на всех, а дифференциация музыкальной среды создает широкие возможности для музыкального развития студентов.

Целесообразно изучение музыкальной культуры осуществлять по принципу: от простого к сложному. Более сложные музыкальные произведения связаны со слуховой ориентировкой индивида в акустике звучаний, распознаванием звуковых стимулов, наблюдением за динамикой звуковых событий и т.п. В данном процессе осуществляется ассоциативная связь между музыкальными и жизненными явлениями, опытом человека. Музыка, благодаря своей интонационной основе и обобщенному эмоциональному воспроизведению явлений окружающего мира, способствует появлению образных представлений, где жизненные и музыкальные впечатления повышают уровень музыкального развития человека. Проблема формирования музыкальной культуры личности органично взаимосвязана с природой творчества.

Современная музыкальная культура полицентрична. Она вбирает в себя как классические и народные жанры, так и стилевые направления массовой музыкальной культуры. Первое направление способствует развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер человека, духовно очищает и возвышает его. Другое направление часто воздействует на организменные процессы, которые тормозят личностное развитие индивида. Последнее обстоятельство актуализировало проблему взаимосвязи нравственного музыкального развития человека, педагогизации музыкальной среды, потому что музыкальное воспитание индивида обусловлено социальными отношениям в музыкальной среде и содержание самой музыкальной среды зависит от уровня нравственно-эстетического воспитания индивидов, которые участвуют в музыкальной жизни.

На основании этого правомерно рассматривать понятие педагогизации музыкальной среды в качестве социально-педагогического результата интеграции воспитательных взаимодействий. Поскольку в окружающей среде действуют различные институты музыкальной социализации человека, целесообразно их представить в содержании образования учителей начальных классов. Музыкальная среда гетерогенна, не равновесна, открыта. Данная характеристика позволяет применять принцип дополнительности для выхода за пределы ведомственного подхода к музыкальному воспитанию предложенного ныне действующими ГОС ВПО.

Так, педагогизация музыкальной атмосферы в начальной школе проявляется в понимании, готовности и умении педагога осуществлять данный вид воспитания с учетом особенностей развития, возможностей, интересов ребенка; изучения его мотивационной сферы, поскольку наличие или отсутствие в сознании детей «этических инстанций» свидетельствуют о направляющей установке на восприятие музыкального образа; выбора формы организации занятий и содержания музыкального материала.

К середине XIX века зародились традиции русской профессиональной композиторской школы, музыкального театра, семейного музыкального воспитания. Впервые в России в это время была высказана мысль, получившая впоследствии реализацию в разнообразных явлениях музыкальной жизни общества, о важности влияния окружающей среды на формирование личности ребенка. Анализ музыкальных традиций (уже к началу XX века в России сложились весьма разнообразные устойчивые музыкальные традиции) привел к пониманию их обширности и социальной значимости. Музыкальные традиции представляли собой совокупность музыкальных явлений, редко существующих изолировано, чаще в различных сочетаниях, образуя музыкальную среду. Некоторые направления музыкальных традиций были связаны с развитием культовой музыкальной деятельности, народными вокальными и инструментальными формами бытового музицирования, эффективной формой передачи народных музыкальных традиций из поколения в поколение.

Одной из устойчивых традиций было использование музыки в русской семье, которое представляло собой явление весьма развитое и свидетельствовало о высоком уровне культуры народа. Среди народных масс бытовое музицирование осуществлялось в основном в вокальной и инструментальной форме. Народ, не знавший музыкальной грамоты, тем не менее, сохранял традиции семейного музицирования по слуху и обучения игре на музыкальных инструментах на основе подражательности. Устным путем развивались народно-певческие традиции: широкое использование песенного искусства с отработанным механизмом его передачи из поколения в поколение, совместное (родители и дети) игровое ансамблевое музицирование доминировали в домашнем музыкальном воспитании детей, тем самым укрепляя у ребенка интерес к процессу музицирования. Применялись также «внемузыкальные» приемы формирования музыкальных интересов детей: их знакомили с изготовлением и декоративным оформлением музыкальных инструментов, использовали различные жанры фольклора, посвященные музыке, музыкальным инструментам, принципам игры на них, что вносило нравственно-эстетический компонент в процесс воспитания детей в русской семье.

Имущие слои населения первоначально пренебрежительно относились не только к русским народным инструментам, но и к домашнему музицированию, считая его уделом простых людей. Однако со временем взгляды в обществе на домашнее музицирование и на музыкальное воспитание детей демократизировались. Просветительские идеи Новикова Н.И., Радищева А.Н., Одоевского В.Ф., Белинского В.Г. и др. и их претворение в жизнь для передовых людей России стали задачей первостепенной важности. Развитие разнообразных форм домашнего музицирования, целенаправленное музыкальное воспитание в русской семье стало возможным в результате того, что у родителей под влиянием прогрессивных демократических идей, народно-педагогических традиций, развития музыкальной среды активно формировалось понимание значимости музыкального развития человека, позволявшее осуществлять домашнее музыкальное воспитание своих детей.

В ходе семейного воспитания родители использовали традиции музыкальной культуры интерпретируя их для своих домашних условий с учетом возраста и индивидуального развития ребенка, осуществляя выбор музыкальных средств для достижения цели. Немаловажным обстоятельством развития бытовых музыкальных традиций было то, что в семьях имущих слоев населения значительную роль в воспитании детей выполняли домашние музыкальные педагоги. В семьях же простых людей воспитательные функции выполняли сами родители и другие взрослые члены семьи, общины, используя при этом достаточно богатый арсенал народной педагогики.

В начале XX века произошли значительные изменения в политической, социальной, культурной жизни России, оказавшие решающее воздействие на формирование новой музыкальной среды. Нравственная направленность русского домашнего воспитания всегда была обусловлена традиционным отношением любви к ребенку, стремлением дать ему разностороннее музыкальное образование. Однако в советское время эти традиции не носили поступательного, последовательного характера, что было связано с радикальным изменением политики государства в идеологии, образовании, культуре, социальной работе. В педагогической теории с 1917 года широко обсуждалась идея замены семейного воспитания общественным, что было связано с влиянием и распространением в то время мнения об отмирании семьи при новом общественном строе (Арманд И.Ф., Коллонтай А.И.), об обобществлении всех сторон семейного быта (Ларин Ю., Собсович С.Л.). Эти мысли высказывались на I Всероссийском съезде деятелей по охране детства в феврале 1919 г., В первом партийном совещании по народному образованию в декабре 1920 - январе 1921 гг. Поддерживались они как руководителями народного образования (Гринько Г.Ф., Лазуркиной Д.А.), так и некоторыми педагогами (Корниловым К.Н., Шульгиным В.Н.). Несмотря на это, прогрессивные ученые-педагоги и деятели образования (Крупская Н.К., Луначарский А.В., Блонский П.П., Шацкий СТ. и др. проводили в жизнь идеи о незаменимости семейного воспитания, о необходимости тесного сотрудничества школы и семьи при доминирующей роли первой. Однако ни школа, ни другие образовательно-воспитательные учреждения не выполнили и принципиально не могли выполнить воспитательных функций семьи. Это привело к тому, что музыкальное воспитание ребенка в семье стало приобретать стихийный характер, все больше отдаляясь от традиционного семейного воспитания. Чаще стали возникать ситуации педагогической запущенности детей, неконтролируемость их музыкального воспитания в домашних условиях, при этом родители не всегда использовали традиции музыкального воспитания ребенка в семьях предшествующих поколений, часто отказываясь от активной роли собственного участия в воспитательном процессе, не помогая музыкальному педагогу образовательного учреждения. Бытовое музицирование взрослых и детей в его развитой форме, лучшие музыкальные традиции сохранилось лишь у некоторой части семей отечественной интеллигенции и в среде русских эмигрантов.

Содержание музыкального образования в начальной школе в совокупности с конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеет принципиальное значение для общекультурного и конкретно музыкального развития ребенка.

Личностно-ориентированный подход предполагает, что основой образовательного процесса является личностью обучаемого, при этом обучение осуществляется через субъект - субъектные отношения. Отсюда вовлечение ребенка в процедуру музыкального воспитания в качестве субъекта (а не объекта), цели (а не средства), активно (а не пассивно, формально). Основными движущими силами, способными принципиально изменить взаимоотношения ребенка и музыкального социума, сделать их субъектными, являются педагогически направленное и целесообразное развитие музыкальной культуры общества, что предполагает: в первую очередь корректировку и профессиональной подготовки учителей начальных классов с точки зрения формирования их музыкальной компетенции.

На сегодня школа является важнейшим институтом музыкальной социализации человека, первичной музыкальной социализации ребенка.

В педагогике и психологии накоплен большой исследовательский материал о музыкальных интересах и потребностях детей, о психологической структуре деятельности, специфике психолого-педагогических механизмов формирования личности и др. Теория и методика художественно-эстетического воспитания детей основываются на данных психологических исследований Выготского Л.С., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Мухиной B.C., Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М., Якобсона П.М. и др., утверждавших, что если музыкальный слух, творческое воображение не будут сформированы в первые годы, то восполнить этот пробел на более поздних возрастных этапах будет трудно, а в ряде случаев и невозможно.

Их основные концептуальные положения содержат в себе утверждение о том, что индивид «присваивает» опыт материальной и духовной культуры, причем в процессе этого присвоения происходит не только накопление фактов, но и развитие художественных качеств и музыкальных способностей личности. Приобретение опыта происходит в условиях активной деятельности по восприятию музыки, что и обуславливает музыкальное развитие ребенка.

Музыкальная среда эстетическая и эмоционально-личностная отзывчивость создают эмоциональный комфорт ребенку в мире музыки, побуждают его к творчеству. Однако развивающий эффект музыкальной среды зависит не столько от внешних условий, сколько от ситуаций общения, музыкальных заданий, творческих способов, стимулирующих музыкальное развитие ребенка. Для того, чтобы музыкальное развитие ребенка было социально и личностно детерминировано, воспитательный процесс должен включать в себя: социокультурную активность человека, проявляющуюся в способностях и направлениях (Е.А. Бодина); способы сохранения культуры, накопления социального опыта и личного существования (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев); символическую, знаковую деятельность (Л.С. Высотский); интегративное понятие, связанное с художественной информацией, качеством и направленностью эстетического опыта, ассоциативностью и чувственно-образным мышлением (А. Е. Лазарь); взаимодействие с миром людей и миром вещей (В. С. Мухина); устремление познавать, совершенствоваться в действиях (В.А. Петровский В.А.) и др.

Стиль взаимодействия - учителя с учеником, воспитательная тактика: обусловлены их общей и музыкальной культурой. Чем выше музыкальная культура учителя, тем более адекватно оценивают они эмоциональную сферу детей, тем музыкально содержательнее становится занятие. Отбор музыкального материала создают основу и для нравственно-эстетического воспитания младшего школьника. При этом этическое, содержащееся в музыкальных произведениях, не входит открыто в систему убеждений личности. Происходит эстетическое переживание морального опыта личности.

На эффективность восприятия музыки в немалой степени влияет музыкальное творчество самого человека. Это процесс хотя и объективный, но развивающийся только при соответствующих условиях, одним из которых является художественная игра, включающая взрослых и детей в процедуру творческого поиска видов исполнительской деятельности, направленных на реализацию образа музыкального произведения. Художественная игра доступна как взрослым, так и детям с музыкальной подготовкой и без нее. В самой процедуре игры на основе гуманного межличностного отношения осуществляется групповой и индивидуальный поиск адекватных музыкальному материалу исполнительских средств, расширяется круг эмоционально насыщенных представлений ребенка, актуализируется его интерес к конкретному произведению этого вида искусства и музыке в целом. В процессе художественной игры активно формируются специфические познавательные механизмы, связанные с комбинирующей деятельностью мозга, логикой музыкального мышления растущего человека, создаются условия для появления социально значимых музыкальных нормативов. Последние становятся основой для восприятия последующей музыкальной информации.

Выбор организационной формы проведения музыкальных занятий в значительной степени зависит от возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка от уровня его музыкальной культуры. Вместе с тем, для большинства детей по причине отсутствия у них устойчивого интереса к определенным видам музыкальной деятельности оптимальной является форма, способная вызвать интерес к самим занятиям, музыкальным произведениям. Поэтому конструкция музыкальных занятий базируется на принципах:

- равновесия видов музыкальной деятельности при отсутствии преобладающего звена, что позволяет объективно равномерно развивать музыкальные потребности ребенка;

- вариантности, побуждающей человека искать как можно больше творческих, исполнительских вариантов, позволяющих при минимуме технических усилий извлечь максимум музыкальных впечатлений, вариантов восприятия музыки;

- художественности, когда на каждом занятии внимание ребенка акцентируется на красоте музыкальных образов, окружающей нас жизни, а это позволяет научить индивида эмоционально сосредоточиться на явлениях красоты.

Отбор музыкальных произведений для формирования музыкальной культуры младших школьников обусловлен нравственной целью занятий с ребенком. Для восприятия нравственного содержания окружающего мира целесообразно подбирать такие программные музыкальные произведения, каждое из которых создает своеобразие оттенков, например, времени года. При этом осень предстает у разных композиторов по-разному: как проникновенный, грустный образ расставания с летними красками («Осенняя песня» П.И. Чайковского); просветленный, яркий образ золотого времени года («Охотничья песенка» Р. Шумана); печальное настроение картины осыпающего желтые листья сада («Осенняя песня» Д.Б. Кабалевского) и т.д.

Знакомые образы животного мира воплощались легкими, изящными, «подпрыгивающими» интонациями («Шествие кузнечиков» С.С. Прокофьева); неуклюжими, с хроматическим изломом интонаций («Медведь» Д.Д. Шостаковича); спокойными, безмятежными интонациями, с характерной нисходящей мелодической линией, рисующей образ грациозной, сказочной птицы («Лебедь» К.Сен-Санса) и т.д. Чувства любви к матери, к близкому человеку пробуждают такие произведения как «Материнские ласки» А. Гречанинова, «Старая мать» Э. Грига, «Мама» П. И. Чайковского.

Планирование, отбор программных музыкальных произведений позволили Н.В. Карташеву сформулировать направления работы в начальной школе: - музыка в сказке; - сказка в музыке; -детские песни; -музыкальные театральные спектакли; - природа в музыке; -инструментальная музыка о доброте и гуманности; - музыка родного народа (народные танцевальные мелодии, русский песенный и игровой фольклор); - комплексные музыкальные занятия; - обучение игре на музыкальном инструменте.

Кроме того, Н. В. Карташев составил структуру показателей музыкальных потребностей ребенка: музыкальный интерес, отношение к музыке, развитие музыкального слуха (звуковысотного и ритмического). Показателями музыкального интереса ребенка, по его мнению, стали: - участие в музыкальной деятельности (широкий спектр); - наличие любимого музыкального произведения и стремление его исполнить;- личное участие в музыкальных концертах; - желание посещать музыкальную школу (кружок, студию); - посещение музыкальной школы (кружка, студии); - слушание музыки по радио, телевидению; - слушание музыкальных произведений в записи, предназначенных как для детей, так и из «взрослого» репертуара; - занятия музыкой в домашних условиях с преподавателем, родителями или самостоятельно.

В качестве критериев отношения ребенка к музыке, автор предлагает: - отношение к жанровому разнообразию воспринимаемого музыкального материала; - отношение к видам музыкальной деятельности; - отношение к музыкальному образу. При этом, как показатели музыкального слуха ребенка рассматривались: - воспроизведение голосом мелодии; - реализация музыкального образа средствами музыкальной выразительности; воспроизведение ритма музыкального произведения.

Н. В. Карташев считает, что совокупность данных показателей позволяет с известной степенью точности определить сформированность музыкальных потребностей ребенка, если учесть, что формирование музыкальных потребностей у детей начинается в раннем детстве. Весьма значительной в этом случае становится роль родителей как организаторов музыкального воспитания, поэтому музыкальные потребности детей детерминированы домашними условиями развития, интересами взрослых членов семьи, мотивами их отношения к музыкальному воспитанию, особенностями музыкальной среды, в которой социализируется ребенок в дошкольном возрасте.

Исходя из этого следует отметить необходимость формировнаия следующих показателей музыкальной культуры учителей начальных классов в процессе их подготовки в вузе:

- наличие музыкального интереса и его направленность;

- проявление эмоциональной отзывчивости во время музыкальной деятельности;

- профессиональное участие в совместной с ребенком музыкальной деятельности;

- стремление к более полному изучению музыкального материала, способствующего успешной музыкальной деятельности;

- качество знаний, умений, навыков, способность применять их в музыкальной практике;

- отношение к различным по характеру и жанровым направлениям музыкальным произведениям и различным видам музыкальной деятельности.

Музыкальные произведения (классические, народные, современные) обладают значительным воспитательным потенциалом, причем условиями эффективности воспитательного процесса являются: субъектная роль учителя; приобретение практических навыков музицирования; создание атмосферы творческого роста ребенка. Учет этих составляющих приводит к тому, что в развитии детей обозначается тенденция к формированию музыкальных потребностей, повышается уровень взаимосвязи музыкальных и моральных знаний, усиливается интерес к программным музыкальным произведениям, средствам музыкальной выразительности, музыкально-исполнительским приемам, расширяется диапазон средств музыкальной выразительности, обогащается музыкальный репертуар, намечается линия простейшего анализа содержания музыкальных произведений.

В ходе исследований Н.В. Карташевым было обнаружено, что позитивные изменения всех составляющих показателей музыкальных потребностей были зафиксированы только у психически здоровых детей. Это привело к необходимости использовать методику воздействия музыки на созревание высших функций мозга у детей, имеющих задержку психического развития. В основу музыкальных занятий с детьми, имеющими ЗПР, были положены принципы развития двух сенсорных систем: слуховой и тактильно-кинестетической, которые в своем сочетании способны оказать влияние на структуру интеллекта и его развитие. Специально подобранная музыка (не простая звуковая афферентация), применялась для избежание монотонии и появления в этой связи у детей негативных эмоций, развития дифференцированного торможения на контрастах музыкальных отрывков, развития мозга под активирующим воздействием эмоций, вызываемых музыкой. Учитывалось также, что громкая музыка вызывает негативные изменения в психофизиологическом статусе ребенка.

Н.В. Карташевым использовались произведения Баха, Вивальди, Глинки, Моцарта, Рахманинова, Чайковского, Шопена, Шуберта и других композиторов, фрагменты из которых чередовались по принципу контрастности темпа, ритма, плотности музыкальной фактуры и других характеристик. Вокальная музыка не использовалась и, следовательно, звучащая музыка не несла в себе конкретного смыслового содержания (пять раз в неделю по 1 часу звучала классическая музыка, громкость которой не превышала уровень фонового шума и составляла 59-67 Дб. Дети под музыку занимались лепкой, рисованием, плетением, аппликацией и другими занятиями, развивающими зрительно-моторную координацию и тактильную чувствительность). Исследователем установлено, что после воздействия усиленным сенсорным притоком в течение 10 месяцев общий показатель интеллекта (IQ) у детей повысился в среднем на 14,5%. Вербальный компонент, как функция левого полушария, у детей возрос в среднем на 9,6%. Показатель невербального интеллекта, как функции правого полушария, в экспериментальной группе детей возрос в 2,5 раза по сравнению с показателями в контрольной группе, в основном, за счет субтестов, успешность выполнения которых зависела от объема перцептивного внимания, зрительной памяти, аналитико-синтетических способностей и пространственного воображения [исследование интеллекта проводилось по методике Векслера (детский вариант), с использованием 5 основных вербальных и 4 невербальных тестов].

Карташевым Н. В. замечено, что усиленный сенсорный приток положительно сказался на развитии высших психических функций мозга детей. Уроки музыки, построенные на сочетании воздействия музыки и координированной работы рук, явились мультисенсорными. У детей с задержкой психического развития было отмечено повышение вербального и невербального интеллекта, внимания, памяти и других функций мозга. В современной педагогике выделяются условия эффективности музыкального воспитания детей, которые целесообразно условно разделить на организационные, психолого-педагогические и педагогические.

К организационным относятся:

- изучение и выявление возможностей народных, классических мелодий в процессе музыкальной социализации молодого человека;

- наличие у учителей знаний, умений и навыков к организации и проведению музыкального воспитания ребенка в соответствии с условиями этнокультурного подхода;

- использование традиции музыкального воспитания в России, заложенных в XIX в. и создание для этого материальной базы, необходимой для осуществления;

- целенаправленная деятельность учителей начальных классов, обеспечивающих теоретическую, методическую, психолого-педагогическую поддержу детей в процессе проведения уроков музыки;

- создание системы оптимальной взаимосвязи семьи с музыкальной социальной средой.

К психолого-педагогическим относятся:

- изучение и выявление музыкальных способностей ребенка, его потребностей, умений, которые могут быть развиты, реализованы, сформированы в ходе музыкальных занятий;

- учет индивидуальных особенностей ребенка при выборе формы музыкальных занятий, видов музыкальной деятельности;

- создание возможностей для творческого роста ребенка в процессе реализации его музыкальных потребностей, способностей, интересов и умений в музыкальной деятельности;

- построение социально - значимой по своему содержанию музыкально - воспитательной работы;

- обеспечение ребенку его личной значимости в процедуре музыкального занятия;

- развитие субъектной позиции ребенка в процессе восприятия музыки.

К педагогическим относятся:

- адекватность содержания уроков музыки интересам ребенка, социальным условиям, возможностям организации воспитательной работы;

- комплексный характер музыкальной деятельности ребенка, соответствующий его индивидуальным особенностям, а также воспитательным и развивающим функциям занятий;

- сочетание индивидуальных и групповых форм в процессе организации музыкальных занятий в быту;

- оптимальное соотношение музыкально-педагогического руководства и саморазвития ребенка в процессе музыкальной деятельности;

- формирование социально ценных мотивов саморазвития ребенка в процессе организации его музыкальной деятельности;

- создание субъект-субъектных отношений между учителем и учеником на уроках музыки.

Соблюдение вышеперечисленных условий обеспечивает эффективность организации музыкального воспитания ребенка, причем реализация указанных условий непосредственно связана с уровнем музыкальной культуры учителя.

Опираясь на современные представления об основных характеристиках педагога-музыканта, разработанных Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Бодиной, Д.Б. Кабалевским, Г.М. Цыпиным и др., на основании проведенного исследования Н.В. Карташев разработал вузовскую программу подготовки музыкальных педагогов и учителей начальных классов, ориентированную на формирование у будущих педагогов-музыкантов мотивационной, музыкально-теоретической и практической готовности к организации музыкального воспитания детей.

В условиях неблагоприятной социальной ситуации в сфере духовного формирования подрастающего поколения происходит нарушение традиций музыкального воспитания детей и нарастание межэтнической напряженности в молодежной среде.

Таким образом, процесс музыкального воспитания, построенный на последовательном развитии музыкальной среды, продолжении традиций воспитания в быту, субъектной мотивированной роли национальной музыкальной культуры, становится фактором развития музыкальных потребностей ребенка и создает благоприятные условия для приобщения последнего к музыкальным ценностям, становления социально и духовно значимых качеств его личности. Анализ музыкальной среды позволил определить, что в процессе приобщения человека к музыкальной культуре важны присвоение, усвоение индивидом музыкальной культуры и расширение за счет этого содержания внутренней жизни субъекта социума, осознание данного содержания как способа внутренних инстанций человека.

Весьма велики возможности музыкальной среды как фактора развития личности. Так, человек в процессе формирования музыкальной культуры фиксирует не просто звуковые последовательности, а интонации, распознает не столько пространственно-временные особенности самого звукового объекта, сколько логику интонационных высказываний и смыслы, значения, заложенные в них. Отношение человека к музыкальному звуку представляет собой не непосредственную, а символическую, «речевую» его интерпретацию. Восприятие музыки как выразительного по своей природе вида искусства, помогает познать свой внутренний мир, и понять инонациональную культуру, развить способность к сопереживанию. Процесс развития личности коррелирует с процессами, происходящими в музыкальной среде, и в результате приобщения личности к музыкальному искусству происходит адаптация, означающая стремление индивида найти в своем внутреннем мире те черты, которые свидетельствуют о высоком уровне музыкальной культуры.

 

АВТОР: Сергеева И.П.