Профессиональное самосознание в структуре педагогической подготовки студентов
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, составляющий 25% учебного времени, психолого-педагогический, составляющий 18%, и предметный - основной, составляющий 57% учебного времени.
Из трех выделенных блоков только психолого-педагогический направлен на развитие профессионального педагогического самосознания у будущего педагога, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности.
В педагогической науке - это общепринятая точка зрения, согласно которой развитие профессионального самосознания происходит под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм.
Исследования, проводимые в рамках проблемы развивающего обучения под руководством В.В. Давыдова, позволили уточнить понимание причин, затрудняющих применение знаний при решении задач. Разрыв между усвоением знаний и их применением часто объясняется эмпирическим характером этих знаний. Если же усвоению подлежат теоретические в строгом смысле этого термина знания, то дополнительное обучение их применению не требуется.
Таким образом, возможности применения каких-то определенных знаний на практике зависят от действий, которые осуществлялись в процессе усвоения этих знаний.
По сути дела, это есть частный случай проявления регуляционной функции психики в жизнедеятельности человека. В самом деле, для осуществления предметного действия, как известно, необходим психический образ, отражающий как сам предмет и его окружение, так и осуществляемое по отношению к нему действие. Когда действие производится в умственном плане, помимо указанных образов часто бывает необходимо знать об отношениях между теми предметами, с образами которых производится мысленное манипулирование.
Знания в виде мысленных образов предметов, всевозможных отношений между ними и их свойствами (физическими, пространственно-временными, причинно-следственными, родовидовыми и др.) представляют собой нечто подобное карте возможных маршрутов, по которым могут осуществляться действия, операции, преобразующие познающий объект. От качества этой «карты» зависят возможности мысленного оперирования. Под качеством знаний здесь понимается не только их полнота или даже правильность, но и уровень психологической организации. В этом смысле можно различать уровни образов, отдельных предметных отношений и систем, отношений (понятий). Каждый из них обладает своими возможностями в регуляции умственных действий. Чем знания ближе по уровню к системам понятий, тем больше возможностей в осуществлении логически безупречных выводов, переноса результатов изучения одних объектов на другие. Чем ближе знания по уровню к образцам, тем больше вероятность логических ошибок в рассуждениях, но тем больше возможностей в обнаружении нового, ранее не «схватываемого» выработанными системами понятий, а также в «привязке» процесса познания к конкретным объектам. Действия абстрактные, отвлеченные требуют знаний в форме понятий, действия же конкретные, предметно развернутые - знаний на уровне образов, отдельных предметных отношений.
Различаются знания и по направленности тех действий, которые они «обслуживают». Так, образы одного и того же объекта различаются в зависимости от того, для чего они используются: для опознания этого объекта среди других или для манипулирования им. Второй тип образов получил название «оперативного» в том смысле, что он служит для регуляции действий по образованию объекта и оперированию им.
Обобщая вышеприведенные рассуждения и факты, можно сделать следующий вывод. Любые знания применимы в том смысле, что они обеспечивают регуляцию определенных действий: эмпирические или теоретические, находятся ли на уровне образов, предметных отношений или понятий, «опознавательные» или «оперативные». Другое дело, что у каждого из видов знаний имеется своя «область применения», связанная с возможностями этих знаний в регуляции действий (умственных и внешне предметных). В этом смысле можно говорить о характере оперативности знаний.
Когда пытаются использовать знания вне сферы или области их применения, без учета характера их оперативности, тогда эти попытки оказываются безуспешными. Поэтому абстрактные, обобщенные знания, успешно используемые при решении задач с отвлеченным содержанием, неприменимы для выполнения задач с практическим содержанием. Требуется особое обучение применению этих абстрактных знаний при решении практических задач (факты М.А. Менчинской). В ходе такого обучения возникают новые, более конкретные, оперативные знания (умения решать определенные задачи как знания в действии). Поэтому и эмпирические знания, успешно применяемые, когда надо подробно и полно осветить какой-либо вопрос (например, на уроке, экзамене), оказываются неприменимыми при решении задачи, связанной с преобразованием, изменением этих явлений. Здесь необходимы теоретические знания (исследования В.В. Давыдова). Знания, помогающие осуществлять опознавательные действия, неприменимы в том случае, когда необходимо совершать какие-то внешне развернутые практические действия с этими же объектами (данные Д.А. Ошанина).
Применительно к проблемам учебной деятельности, приведенные выше рассуждения можно конкретизировать в виде следующей гипотезы: психолого-педагогические знания зачастую не используются студентами потому, что не обладают необходимым характером оперативности. Они не оперативны в том смысле, что не обеспечивают регуляции практических действий, хотя и могут быть оперативными в том смысле, что обеспечивают регуляцию познавательных, исследовательских действий.
Здесь уместно обратиться к понятиям, разрабатываемым в инженерной психологии: «оперативный образ», «концептуальная модель» управляемого процесса. Можно предположить, что у каждого студента существует своя концептуальная модель учебного процесса, как модель функционирования педагогической системы. Что включается в эту модель в качестве ее элементов, как понимается взаимодействие между этими элементами - от этого зависит оценка студентом той или иной ситуации и действие в ней. Зачастую знания, усваиваемые в вузе, организованы не так, чтобы включаться в эту модель, и тогда они существуют отдельно от нее, а сама модель складывается стихийно, что делает ее несовершенной. По-видимому, от содержания именно этой модели, а также от содержания оперативных моделей некоторых наиболее значимых элементов педагогической системы (студент, педагог, куратор, коллектив и др.) зависит позиция педагога в учебном процессе - диалогическая или монологическая.
Если из всех видов практической деятельности выделить учебную, то здесь обнаруживается еще более важная роль ценностной сферы с точки зрения ее влияния на применение тех или иных знаний. Во-первых, сами эти ценности часто выступают в качестве целей профессиональной деятельности педагога (например, гуманитарные ценности, т.е. представления о том, каким он должен быть, как он должен себя вести по отношению к окружающим его людям и т.п.). Видимо, именно иерархия профессиональных ценностей педагога определяет его тип личностной центрации. Сформированность этой системы позволяет хорошему педагогу быстро находить эффективные способы выхода из сложных ситуаций, точнее - преобразовывать эти ситуации в практические задачи, намечая для себя конкретные цели и способы их достижения.
Во-вторых, особая роль ценностной сферы педагога связана с качественным своеобразием знаний о человеке, с которыми, прежде всего, имеет дело специалист, по сравнению со знаниями о вещах. Гуманитарные знания вносят (явно или неявно, прямо или косвенно) в сознание индивида, помимо «беспристрастной», информацию о том, что такое человек, какие бывают люди, каким закономерностям подчиняется их развитие и функционирование. Поэтому подлинное усвоение принципиально новых для субъекта знаний о людях - прежде всего в целях практического использования - предполагает большую или меньшую перестройку ценностей данного субъекта, а это не так-то просто. Кроме того, какими бы правильными ни были знания педагогической теории и даже педагогические умения, они не актуализируются в необходимый момент, если не соответствуют «исповедуемой» системе ценностей.
Из приведенных рассуждений следует, что для того чтобы знания, получаемые в вузе, успешно применялись на практике, им недостаточно быть оперативными и связанными с профессиональными ценностями, принятыми человеком. Необходимо, чтобы эти знания были также связанными с программами действий педагога в определенных ситуациях. Такая целостная система, объединяющая ценности, оперативные знания и программы действий, может усваиваться и успешно применяться, когда педагог сознает свои ранее неосознаваемые установки по отношению к себе и другим и определяет, насколько они помогают или мешают осуществлять педагогическую деятельность, т.е. когда можно говорить о наличии профессионального самосознания. Данные представления о строении профессионального самосознания студентов легли в основу стратегии его направленного формирования и развития.
В научной литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения наряду с общими принципами и закономерностями развития самосознания личности, профессионального самосознания, т.е. осознания себя личностью в профессиональной деятельности, в том числе и в структуре профессиональной педагогической подготовки студентов в вузах. Это требует нового подхода к отбору и конструированию материала учебных курсов, а также коренного изменения методов учебной деятельности студентов. «Необходимо также осуществление иного подхода к распределению целей между тремя этапами непрерывного образования - до вузовского, вузовского и после вузовского».
До последнего времени в исследованиях профессионального самосознания Асеева В.Г., Ядова В.А. рассматривались в основном частные и узкие вопросы без углубленного анализа теоретических основ: выделения области феноменов, уровней, единиц самосознания. Но именно знания о структуре и функциях профессионального самосознания необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания студентов в структуре их профессиональной подготовки.
Теоретический анализ строения профессионального самосознания показал, что структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Л.М. Митина отмечает вместе с тем содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания («Я» - понимания, «Я» - отношения и «Я» - поведения), которые включают в себя специфические характеристики, обуславливающие саморазвитие и самоактуализацию личности в профессиональной деятельности.
Когнитивная подструктура состоит из трех компонентов, согласно которым подготовку студента можно рассматривать в единстве трех его составляющих: учебной деятельности, общения и личности студента. Исходя из них, когнитивная подструктура самосознания ориентирована на осознание студентом себя в системе учебной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Личностный компонент ответствен за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества студента или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности студента, т.е. обеспечивает его потребность в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей, где когнитивная подструктура играет ведущую роль в процессе профессионального самосознания будущего педагога.
Понимание себя, знания о себе самом, естественно, студенту небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его само отношения. В аффективной подструктуре («Я» - отношение) выделяются два уровня: глобальное и дифференцированное само отношение, т.е. интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» и более специфическое измерение: самоуважение, само интерес, ожидаемое отношение других.
Подструктура само отношения тесным образом связана с поведенческой подструктурой, основным психологическим механизмом которой является удовлетворенность студента собой и своей учебной деятельностью. Под его удовлетворенностью нами понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой его личности и возможностью успеха в учебной деятельности по реализации ведущих мотивов. Удовлетворенность своей учебной деятельностью необходима студенту для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства, гордости за себя и свою профессию.
Психологическим условием формирования самосознания студента является конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих учебной деятельности, поведенческим актам, способам самореализации.
Трудности в учебной деятельности студента феноменологически определяются отсутствием средств деятельности и эмоциональным состоянием студента. Поэтому первоочередной задачей является поиск средств и методов, способствующих преодолению затруднений и формированию самосознания, необходимого для эффективного овладения будущей педагогической специальностью.
В связи с этим первоочередной задачей исследования явилась разработка методической программы, направленной на конструктивное преодоление студентами трудностей в своей учебной деятельности, которая включала бы в себя три взаимосвязанных и согласованных методических блока: анализ и оценку собственных трудностей студента в учебной деятельности и выявление способов их конструктивного преодоления, исследование само отношения в учебной деятельности, само регуляцию и коррекцию эмоциональных состояний студента в сложных ситуациях учебной деятельности.
Таким образом, для того чтобы знания, получаемые в вузе, успешно применялись на практике, необходимо, чтобы они были оперативными и взаимосвязанными с профессиональными ценностями, с программами действий студента в определенных ситуациях. Такая целостная система, объединяющая ценности, оперативные знания и программы действий, может усваиваться и успешно применяться, когда студент осознает свои ранее неосознаваемые установки по отношению к себе и другим и определяет, насколько они помогают или мешают осуществлять учебную деятельность, т.е. когда можно говорить о наличии профессионального самосознания.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что низкий уровень развития профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой студентом лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение. Высокий же уровень профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ «Я» студента вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.
Таким образом, создание условий для взаимосвязанного развития трех аспектов - когнитивного (знание о долге, об обязанностях), аффективного (эмоциональное отношение к результатам выполнения и невыполнения профессиональных обязанностей) и регулятивного (оперативные знания о трудностях, встречающихся при выполнении педагогическими работниками своих профессиональных обязанностей и путях преодоления этих трудностей) - позволит добиться значимого эффекта в формировании указанного механизма.
АВТОР: Простяков А.А.