18.03.2012 32564

Теория «свободного воспитания» в педагогических взглядах Л.Н. Толстого

 

Такие явления XX столетия, как тоталитаризм, агрессия, конформизм, подтверждают правильность предостережений нашего великого соотечественника Л. Н. Толстого, который поставил диагноз болезни, образно говоря, по только еще появившемуся румянцу. Отрицательное отношение Толстого к наукам о человеке, культуре своей эпохи отмечалось множеством авторов и квалифицировалось как «нигилизм и слабость мыслителя».

В ранее опубликованных трудах о Толстом эта проблема замалчивалась. Исследователи-педагоги делали акцент на неудовлетворенности Л.Н. Толстого буржуазной цивилизацией и были близки к истине. Однако в их анализе отсутствовало главное - указание на то, с каких позиций развертывал свою критику Толстой. В чем его отличие от других педагогов его эпохи, признанных прогрессивными, поскольку они требовали реализации принципов народности, социальной справедливости, демократизации образования?

Именно забота о дорогом и важном деле - воспитании и обучении детей - заставила Толстого заглянуть гораздо глубже многих своих современников в существо проблемы и оценить европейскую педагогическую науку как «механическую», в которой духовный мир растущего человека расчленен на мельчайшие элементы и «на все поставлены готовые формы». Выводы, к которым он пришел, были для многих ошеломляющими, ибо утверждалось, что школа готовит индивида, «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего», отчужденного от прежних условий жизни и своих родителей, рационалиста, у которого «совесть спрятана в карман».

Толстой утверждал, что педагогика, безоглядно воспринимая общие научные новации, приобрела одностороннюю позитивистскую направленность. Упрощенно объясняя процессы научения и воспитания, она старалась не думать над разрешением вечного вопроса о загадке человеческой души, поскольку в математическом объяснении мира, психики, сознания он решен будто бы окончательно. Толстой объявил ложными те формулы прямолинейно понимаемого прогресса, социального и нравственного, которые всеми воспринимались с восторгом и доверием. По мнению великого гуманиста, высшая цель - содействие благу каждого и всего человечества - оказалась искаженной односторонней естественнонаучной направленностью знаний, когда вместо «хлеба» (духовной пищи) народу предлагается «камень».

Толстой сочувственно относился к высказанной еще Ж.-Ж. Руссо оценке науки, культуры, цивилизации как не способствующей развитию добрых нравов. Изучение трудов основоположников позитивизма привело к мысли, что это научное направление формирует ложную картину мира, в которой нет место человеку духовному.

Следует отметить, что позитивизм как реакция на бесплодность теоретических построений спекулятивной умозрительной философии наряду с положительными моментами обнаружил и негативные тенденции радикального сциентистского толка. Надежда на скорое постижение тайн психической жизни, опираясь на методы и результаты физиологии, породила парадоксальную и в целом ошибочную мысль, что человека следует рассматривать как единое психобиологическое существо. Апелляция только к биологическим наукам создала благоприятную почву для разного рода вульгарно материалистических трактовок, отрицания высших духовных ценностей, диктующих принципы и нормы нравственного поведения. Поднялась волна нигилизма, отторжения всех общепринятых форм общественной жизни. Против этого выступил Толстой, и здесь он был не одинок. Назовем в этой связи отечественного педагога и богослова П.Д. Юркевича.

Ограниченность редукционизма как методологического подхода была осмыслена в полной мере в XX в., когда проявились первые его негативные результаты в гуманитарных науках. В современном научном знании редукционизм понимается как сведение высшего к низшему, он как бы «укорачивает», упрощает человека, в психологии порождает бихевиоризм, в педагогике - чисто эмпирический подход к обучению и воспитанию.

Эволюционизм, утвердившийся в науке к середине XIX в., объяснял происхождение сложных форм жизни из простых, которые в процессе развития совершенствовались на основе естественных законов природы. В последующие годы некий всеобщий закон эволюции неорганического мира был распространен на всю живую природу, в том числе на человека и общество. Появились теории социального толкования морали, классовой борьбы как естественного, свойственного человечеству закона развития (марксизм). Утверждалась методология исследований, в которой человек рассматривался как вещь, сумма параметров, система потребностей.

Рационализм, отбросивший понятие веры, проявил свое иссушающее душу человека влияние уже в XX в. В педагогике он выразился в ориентации учителя на развитие познавательной деятельности и соответственно в игнорировании сферы духовно-нравственной. Слово «рационализм» стало в русском языке как бы символом духовной ущербности, утраты совести, нравственного чувства.

Толстой, исследуя истоки позитивизма, показал, что его родоначальник Опост Конт, используя биологический подход к объяснению истории общества, слишком увлекся, поэтому и не заметил, что «исходная точка его теории была не больше, чем хорошенькое сравнение, уместное в басне, но никак не могущее служить основой науки». Согласно Конту, человечество есть организм, понять человека и его отношения к миру можно только через познание свойств этого организма. Для этого индивид должен наблюдать над другими низшими организмами и из их жизни делать выводы.

Толстой считал утверждение о том, что человечество - организм, произвольным, антинаучным. Признавая большие успехи точных наук в исследовании «условий материального мира», он заявлял, что наука о «жизни людей» оказывается ни на что не нужной, а иногда производящей даже вредные последствия. Эти учения понимают жизнь личностей как нечто такое, что возникло из игры случайностей по некоторым физическим законам, а может быть, и от того, что имеет в себе «таинственную причину». Понятие «жизнь» присваивается ими чему-то спорному, «не имеющему в себе главных признаков жизни: сознания страданий и наслаждений, стремления к благу».

Анализируя позитивистские определения понятия «жизнь», он приходит к выводу, что к ним можно отнести «деятельность восстанавливающего кристалла», «брожение, гниение», что «под все подходит жизнь каждой отдельной клеточки моего тела, для которых нет ничего «ни хорошего, ни дурного». Так Толстой откликнулся на статью Чернышевского «Антропологический принцип в философии», в которой понимание жизни человека как стремления к личному благу переносится в сферу, где на самом деле нет ни блага, ни зла. Здесь язык науки не является средством выражения существенного. Он подобен тому аптекарю, который стал бы наклеивать ярлыки на сосуды «не по содержанию, а как ему удобней».

Установка на исследование психики лишь путем «внешнего опыта» равносильна попытке «очень долго и усердно смотреть на предмет с одной стороны и считать, что мы увидим предмет со всех сторон и даже из середины». Человека изучать со всех сторон равносильно тому, что изучать предмет, у которого столько сторон, сколько радиусов в шаре, т. е. без числа, и что нельзя изучать со всех сторон, а надо знать, с какой стороны важнее, нужнее... и волей-неволей устанавливается последовательность.

В изучении сущности человека позитивизм утверждал подход, при котором объяснение сознания, воли, чувств сводится к органическому и неорганическому, и это стало содержанием школьных учебников. Затрачено было много сил, времени, средств, чтобы доказать происхождение органического из неорганического. Вопрос же о том, «какие мне надо возбуждать в себе и других мысли и чувства, остается не затронутым». По мысли Толстого, проецирование человеческого измерения на плоскости биологии и психологии позволяет лишь выявлять либо биологические рефлексы и соматические явления, либо психологические реакции. Данные, полученные на этом уровне, свидетельствуют лишь о сохранении их значимости только в указанных пределах.

Использование терминов «биологический», «смысловой», «духовный» в порядке простого соподчинения недопустимо. Это принципиально разные данности жизни человека. От их соотношения зависит степень ее осмысленности и духовного наполнения. Позитивистски ориентированные исследования, утверждал Толстой, изучают тени вместо самих предметов. В результате позитивисты пришли «к полному мраку и радуются тому, что тень сплошная». Это еще больше удаляет их от понимания сущности человека. «Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых, живчиках, не видимых, уже ныне открываемых, а завтра забываемых».

Редукционизм ориентирует человека на цели, которые лежат в пространстве и времени, сводятся к достижению личного счастья, получению удовольствия, наслаждения, к удовлетворению все возрастающих личных потребностей. По мнению Толстого, такое понимание смысла жизни является тупиковым, ведет к саморазрушению. Полное осуществление желаний, влечений, потребностей приводит к их исчезновению. Они не уничтожаются только в том случае, если цели находятся в высшем смысловом измерении. Ориентирование на цели, связанные только с индивидуальным существованием, является попыткой возврата к «пережитой ступени сознания» - этапу дикости. Задача наук о человеке не в том, чтобы опровергнуть «положения Галилея или Коперника и придумать новые Птоломеевы круги, - их уже нельзя придумать, а идти дальше, развивать те положения, которые уже вошли в сознание человечества».

Постулируя принцип удовольствия, позитивистская философия удаляет человека от счастья. Человеком же движет в первую очередь стремление к постижению смысла жизни, а не стремление к сохранению себя и воспроизведению себе подобных.

Редукционистское направление в изучении сущности человека неправомерно переносится затем на исторические и политические науки и получается, как утверждал Толстой, печальный результат: законы жизни людей совершаются так же, как, например, в «жизни кротов и бобров вследствие тех условий, в которых они находятся». Известный богослов-педагог В.В. Зенковский впоследствии заметил, что длительное не достижение правильно ориентирующих целей приводит к росту неудовлетворенности, агрессии - имптомам психического нездоровья индивида и общества.

Представление о непременно прогрессивном развитии человечества сформировалось в эпоху Просвещения, а в середине XIX в. утвердилось как фундаментальная идея всего философского и естественнонаучного знания. В результате при изучении социальных, экономических и исторических явлений создалась иллюзия, что нет необходимости в особых усилиях на благо прогресса, все придет само собой. Толстой доказывал ложность этих представлений, предвидел негативные последствия такого развития, которые в XX в. испытали на себе народы разных стран.

В России идеи общественного и исторического прогресса трактовали неоднозначно. Так, П.Я. Чаадаев высказывался, например, за развитие России по западному образцу. Идеологи освободительного движения понимали историческое развитие упрощенно, как прямолинейное движение по восходящей. В. Г. Белинский утверждал, что все «движется диалектически, из низшей ступени переходя в высшую. Этот непреложный закон мы видим и в природе, и в человечестве». Толстой в статье «Прогресс и определение образования» сравнивал такое историческое воззрение с представлением о «куче», которая растет сама по себе. Он высмеивал подобный наивный исторический оптимизм, за что и получил имя «защитника неподвижных восточных цивилизаций».

Толстой не принимал тех объяснений революционеров-демократов, социалистов и марксистов, в которых причины поступательного движения общества выводились из естественных законов. По его мнению, в этих «искусственных» построениях игнорировался вечный нравственный закон. Вера во всесильность экономических закономерностей подобна тому, как если бы начали «стоя на месте устраивать воображаемый пол, по которому можно идти не своими ногами, а пол сам приведет туда, куда нужно людям».

Редукционизму как принципу изучения человека Толстой противопоставил свое учение о духовности. Он говорил о вечной устремленности человека к высшим ценностям, о его способности собственными силами осмыслить вопросы своего существования. Он утверждал, что духовность и нравственность - специфически человеческие свойства. Личностный рост - это духовное самораскрытие, заключающееся в замещении доминанты поведения натуралистически-социальной на нравственно-аксиологическую.

Цель педагогики, по Толстому, состоит в решении комплекса проблем, связанных с поиском новых условий творческого и нравственного подхода к образованию и воспитанию человека. Отсюда и главный его тезис об «опыте и свободе» как ключевой для постижения духовной сущности человека. «Для того, чтобы понять какую-либо человеческую деятельность, - писал Толстой, - надо понять смысл и значение ее рассматривать эту деятельность самому в себе, в зависимости от ее причин и последствий». Учение о смысле и ценностях-это для него «приводной ремень» педагогики.

В настоящее время, когда в нашей стране многие философские постулаты подвергаются переосмыслению и стала очевидной бесплодность метафизических и позитивистских объяснений человеческой жизни, особенно интересны суждения Толстого о том, что философия позитивизма, устранив религию, совершенно справедливо заявив об абстрактности жизненных идеалов философии Духа, как будто привлекла внимание к поиску «реальных» идеалов, но на самом деле стала препятствием для действительной гуманизации наук. Исследование и оценка того пути, которым шла мысль Толстого, позволяют сделать заключение о том, что он ясно осознавал ограниченность идеалистических и позитивистских подходов, в противостоянии которым им добывались драгоценные истины. У него мы находим образец экзистенциальной философии, противоположной идеалистической метафизике и позитивистским конструкциям, что позволило по-новому осмыслить вечные проблемы человеческого существования - дихотомии жизни и смерти, конечного и бесконечного, родового и индивидуального.

Толстой заново поставил проблему возможности человеческого разума, расширив его понимание и уйдя от простого противопоставления вере. Разумная вера означает признание за человеком способностей к продуктивной деятельности, самосовершенствованию. Разум и любовь есть способ познания истины, способ существования, т.е. сама жизнь. Здесь он выразил идею всеединства как гносеологической проблемы всей русской философской мысли. В этом положении содержалась и новая постановка вопроса о морали, этике, онтологизации морали, соединении универсальной этики с этикой внутренней, личностной. В педагогических сочинениях он выразил свое понимание природы Добра и Зла как способности продуктивно действовать, противостоять Злу. Со времен провозглашения веры в безграничные возможности человека педагогическая наука существенно продвинулась. В настоящее время психологи высказали сомнение, правильно ли мы до сих пор понимали идею развития, предложенную гуманистической педагогикой прошлого, не следует ли вопрос ставить иначе: что развивать, а чему препятствовать. Ведь, например, Толстой высказал мысль, что целью является собственно не развитие, а достижение его гармонии. Для этого необходимо дать ребенку «материал» и помочь ему в самостоятельных шагах.

В «Исповеди» Толстой показал, насколько недоброй может быть природа человека, ибо он способен совершать самые страшные злодеяния, если не поймет сути экзистенциального противоречия своей природы и не научится управлять собой. Уместно напомнить, что, не отрицая идеи Бога, он на первое место ставил отношение к миру, а не наоборот, как это свойственно иррациональной и бессознательной вере. Целью воспитания, считал он, является своеобразная духовная терапия, помогающая понимать себя и учиться этнической оценке Добра и Зла.

Гению Льва Толстого мы обязаны проникновением в тайники души ребенка и взрослого, но мысль о том, что человеческая душа - загадка, не оставляла его до смерти. Современным педагогам он оставил уникальное наследие - свою веру в будущих отечественных Пушкиных и Ломоносовых, а всех людей заставил призадуматься, можно ли стать счастливым, не будучи нравственным.

Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого самым тесным образом связана с исследованием проблемы личности в его художественных и публицистических произведениях. Очень рано Л.Н. Толстой подошел к необходимости решения вопроса о смысле человеческого существования, о сущности человека, которую он связывал с нравственностью, умением подчинить плотское сознанию, личное - благу других, стремлением осмыслить зависимость своих поступков от окружающих обстоятельств, сделать свою жизнь «не произведением обстоятельств, а произведением души». «Человек состоит из двух различных деятельностей или способностей желания, - писал он, - одно из которых ограничено и зависимо и приходит от тела, и составляет все то, что мы называем потребностями человека, вторая деятельность есть способность желания или воля неограниченная, самоопределяющаяся и сама себя удовлетворяющая. Эта последняя должна быть вечно преобладающей».

В развитии наук о человеке Толстой-педагог выявил болевые точки, которые в полной мере только сейчас осознаются педагогами, психологами, философами. В педагогических статьях он выступал против помещения человека «ощущающего», человека как системы потребностей, «идеально вычисленного абстракта». Главные «критериумы» педагогики, по Льву Николаевичу Толстому, - «опыт и свобода», а задача школы - воспитание творческой нравственной личности. Утверждению образа духовного, деятельного, нравственного человека, по мнению писателя, мешали стереотипы мышления, к которым он относил различные варианты биосоциального детерминизма происхождения и функционирования сознания, которые и поныне остаются нерешенными в полной мере в психологии. Лев Николаевич Толстой неоднократно подчеркивал, что обучение и воспитание, нацеленные на биологический уровень в структуре личности, являются тормозом нравственного, творческого развития детей и приводят к тому, что «все высшие способности - воображение, творчество, соображение уступают место каким-то другим, полуживотным способностям - произносить звуки независимо от воображения, считать числа, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием «страх, напряжение памяти и внимания». На примере обучения и воспитания крестьянских детей, учащихся Яснополянской школы Л.Н. Толстой показал, что их творческие и нравственные возможности раскрываются только тогда, когда они становятся участниками педагогического процесса в обстановке непринужденности и сотрудничества, эмоциональной привлекательности. Он был уверен, что дети способны усвоить и понять все то, что необходимо образованному человеку, ставить и посильно разрешать сложные жизненные проблемы.

В трактате «О жизни» Л.Н. Толстой обосновал необходимость отказа от эгоцентризма для нового понимания проблемы личности. Он отмечал, что и цель, и смысл жизни человека во «взаимном служении существ друг другу, бесконечном просветлении и единении существ, перенесении цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества». Нравственность - это и есть сущность человека, его родовой признак. Понятие любви как деятельностной способности создает возможность понять смысл слов Л.Н. Толстого о том, что наполненный тысячелетиями нравственный опыт может присваиваться только в деятельности любви.

Жизнь в соответствии с нравственным законом - это постоянный выбор поступков, постоянная самооценка, а любовь - это форма самореализации личности, дающая эмоциональное удовлетворение человеку в его жизни.

Концепция нравственной жизни должна приниматься человеком как «синоним силы жизни, осмысленного существования, условия сознающей свое назначение деятельности». Так называемая религиозная терминология Л.Н. Толстого сводилась к следующему: «Когда я говорю религиозный человек, я имею в виду просто высоконравственный человек, и когда я говорю Бог, я имею в виду добро; когда пишу о царствии Божьем, я имею в виду до конца нравственные отношения между людьми».

При рассмотрении вопросов развития культуры и человека перед Л.Н. Толстым во всей сложности и многообразии встает проблема эстетики. В трактатах «Об искусстве», «Что такое искусство» Л.Н. Толстой дал ряд определений роли искусства в воспитании, в выработке гуманного, нравственного отношения детей к родителям, соотечественникам, иностранцам, земле, животным, растениям и т.д. «Искусство есть очень определенный и необходимый в каждое данное историческое время орган жизни человечества, переводящий разумное сознание людей в чувства и потом в дело и жизнь». Л.Н. Толстой считал, что даже «самые образованные люди знают множество того, чего никому не нужно знать, и не знают того, что прежде всего нужно знать всякому человеку». Он выдвигает задачу создания науки человековедения, цель которой «указывать различные образцы приложения нравственного сознания к жизни, а искусство должно переводить это сознание в чувства». Высказывания Л.Н. Толстого о роли нравственных принципов развития всего совокупного научного знания, направленного на единение людей, чрезвычайно актуальны.

В письме к В.Д. Булгакову «О воспитании» (1909), которое явилось как бы итогом педагогических и философских размышлений Л. Н. Толстого о человеке, он показывает, что путь к преодолению философской проблемы противоречия между конечным, переходящим существо знанием личности и бесконечным существованием мира лежит в понимании того, что всеобщее родовое, а потому «бесконечное» в человеке - нравственность. Поэтому нравственное воспитание молодежи он связывает с прогрессом человечества, это объективная необходимость развития человеческой культуры.

Велика роль Л.Н. Толстого в разработке теоретических проблем педагогической науки. Он стремился определить ее задачи, выделить новое направление в истории педагогики, уточнить существующие понятия и отрефлексировать новые, адекватные в нашем понимании понятиям «усвоение», «присвоение». Он пытался показать, что обучение, воспитание и развитие соотносятся между собой, как форма и содержание единого процесса психического развития человека, «чтобы сделаться наукой, и плодотворной наукой, - указывал Л. Н. Толстой, - педагогике, по нашему убеждению, нужно перестать оставаться на абстрактных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить свои положения от частных к общим, а не наоборот».

Формулируя задачи педагогической науки, Л. Н. Толстой отмечает, что они заключаются в «изучении условий совпадения» деятельности «образовывающего и образовывающегося» на пути к единой цели, а также необходимости изучения и тех условий, которые препятствуют такому совпадению. При этом особо важную роль он придавал изучению передового опыта, превращению каждой школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся».

Обобщение педагогического опыта, по мнению Л. Н. Толстого, не следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно будет выполнено успешно только тогда, когда к этому делу удастся привлечь директоров и учителей гимназии, а также учителей уездных приходских и частных училищ. «Сословие педагогов, - писал Л. Н. Толстой, - владеет огромным запасом особенно драгоценных в настоящее время педагогических фактов, наблюдений и выводов опыта, которые, будучи обнародованы, не только принесут неизмеримую пользу для самого хода образования и для науки педагогики, но которые одни разрешат окончательно те бессмысленные вопросы по народному образованию, которые в настоящее время столь законно занимают наше общество. Только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях может построиться здание нашего будущего образования».

Л. Н. Толстой не ограничился теоретическими соображениями по поводу изучения опыта учебно-воспитательной работы, но на практике своих занятий с детьми в Яснополянской школе показал, как изучать этот опыт и содействовать дальнейшему развитию педагогики. Дневник Л. Н. Толстого о работе Яснополянской школы является творческим отчетом великого русского писателя и педагога и принадлежит к числу лучших творений мировой педагогической литературы.

Говоря о задачах истории педагогики, Л.Н. Толстой обратил внимание на то, что она развивается в основном как история идей в области воспитания и образования. По его мнению, «новая история педагогики должна явиться и лечь в основание всей педагогики. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли».

Большое значение придавал Л. Н. Толстой уточнению основных педагогических понятий: «образование», «обучение», «воспитание», «учение», «преподавание». При этом он столкнулся с тем, что имеющихся понятий недостаточно для точного объяснения процессов развития человека и культуры, выражения существенных отношений индивида и общественного опыта.

Л.Н. Толстой вводит понятие «закон движения к равенству знаний и неизменный закон движения вперед образования», считая, что существует всеобщая закономерность психологического развития человека, адекватная современному пониманию понятия «присвоение». Образование, включающее обучение и воспитание, по мнению писателя, является объективным процессом, как и все процессы природы. Деятельность образовывающегося, как бы, где бы и чему бы он ни учился (даже если он один читает книги), всегда заключается в том, чтобы усвоить себе образ, форму или содержание мысли человека или тех людей, которых он считает знающими больше себя. Понятие деятельности, используемое писателем для объяснения развития человека и культуры, необходимо ему, чтобы показать, что сознание человека формируется в ходе различных видов деятельности, в том числе и учебной.

Обобщая содержание основных педагогических понятий, Л. Н. Толстой выделяет самые важные моменты учебной деятельности: ее цели, содержание, условия, способы организации, результаты. Обучение в школе должно быть целенаправленным процессом сознательного усвоения знаний, но способность человека усваивать множество сведений бессознательным путем также должно учитываться педагогами.

Анализируя теоретические положения о сущности психического развития детей в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», Л.Н. Толстой подтверждает ранее высказанную гипотезу о «прижизненном формировании способностей», которые дети «присваивают» и воспроизводят в совместной деятельности со взрослыми. Так, под его руководством крестьянские дети как бы воспроизводили способности, необходимые для реального писательского труда (осмысление, анализ, воображение), а затем в обстановке дружественных отношений свободы и сотрудничества самостоятельно создавали «поэтическое произведение».

Л. Н. Толстой обратил внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития, и в этом заключается «вечная ошибка всех педагогических теорий». Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребёнок, всё его дальнейшее психическое развитие «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии».

Развивая эти мысли, Л. Н. Толстой сравнивает педагога с плохим ваятелем, который, вместо того чтобы соскоблить лишнее, налепливает всё больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает». Ребёнку, по мысли писателя, «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне».

В педагогических статьях Л. Н. Толстого немало высказываний о методах педагогики как науки. Он мастерски владел методом педагогического наблюдения во время уроков, игр, совместных прогулок и превосходно знал, как дети ведут себя дома. Глубокое проникновение в духовный мир детей помогало Л.Н. Толстому безошибочно применять те или иные способы воздействия на учащихся. Но особенно большое значение он придавал педагогическому эксперименту в исследовании педагогических и методических проблем. Будучи педагогом-новатором, Л.Н. Толстой рассматривал Яснополянскую школу как педагогическую лабораторию, в которой он стремился разработать наиболее эффективные методы преподавания. Л. Н. Толстой по справедливости может считаться одним из первых русских педагогов, положивших начало экспериментальной работе в условиях повседневных школьных занятий.

В ходе открытой журналом «Ясная поляна» дискуссии «Чему и как учить?» были подняты наиболее актуальные для системы народного образования вопросы. Опыт Яснополянской школы послужил для Л.Н. Толстого тем материалом, который позволил ему показать, что народное образование не должно копировать западноевропейскую систему образования. Л.Н. Толстой обнажил вредные последствия эмпиризма западноевропейской педагогической науки для интеллектуального и нравственного развития детей.

Цель народной школы, по Л.Н. Толстому, - это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания - это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. Вопросы определения целей и содержания обучения Л.Н. Толстой разъяснял читателям на различном предметном материале, подчеркивая необходимость полноценного научного образования.

Писателя интересовали различные аспекты отбора учебного материала. В его понимании учебный предмет - это система научных понятий, обобщений, которые отражают реальную действительность как совокупную трудовую и духовную деятельность людей. Есть наука - есть жизнь, каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание жизни - среднего ничего не было и быть не может. Придавая исключительно важное значение вопросам передачи духовной и материальной культуры, Л.Н. Толстой пытался в своих работах определить содержание обучения исходя из наиболее исторически значимых форм мышления (логического, опытного, художественного) и соответствующих учебных предметов (математических, опытных, языков) и способов передачи знания - путём слова, пластического искусства, рисования и лепки; путём музыки, пения, т.е. науки о том, как передать своё настроение, чувство.

Проблема методов обучения, формирования понятий приобрела для Л.Н. Толстого значение «философского камня». В дневнике Яснополянской школы он убедительно показал, что это не банальный вопрос педагога-практика, от решения этого вопроса зависит в целом формирование творческой нравственной личности, всех её возможностей и способностей. Л.Н. Толстой привлёк внимание своих современников к тому, что на основе традиционной формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед ними ставит жизнь. По его мнению, «передать науку» учащимся можно было исходя из понимания универсальности метода мышления в науке как всеобщей формы развития понятий с развёртыванием учебного материала от всеобщего, генетически исходного, единства многообразия к конкретному. Понимание универсальности такого метода мышления Л.Н. Толстой выразил словами «найти эти обобщения и от них, представляя новые факты, переводить на высшие - вот, следовательно, задача педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве, но не обратная, как будто предполагается всеми учебными книгами и руководствами».

В основу своей преподавательской деятельности в Яснополянской школе Л.Н. Толстой положил именно такое понимание форм мышления и логики развертывания предметного материала, которое приводило к познанию сущности вещей, выявлению генетического исходного, всеобщего, которое как «частность» должно было стать исходным в изучении отдельных учебных дисциплин. Ему принадлежат поистине уникальные высказывания о роли образного, конкретного и отвлеченного, об опасности оперирования словами-терминами до того, как сложилось понятие. Л.Н. Толстой делает вывод: «учителю кажется лёгким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих знаков, учебники языка» - с определения, история - разделения на периоды, даже геометрия - с определения понятия пространства и материальной точки. Почти каждый учитель, руководствуясь тем же путем мышления, первым сочинением задаёт определение стола или лавки и не хочет убедиться, что для того, чтобы определить стол или лавку, нужно стоять на высокой ступени философско-диалектического развития, и что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувства любви или злобы».

Организовав экспериментальное обучение в Яснополянской школе, Л.Н. Толстой делает ряд выводов по методике преподавания, которые не утратили своей актуальности и сегодня. Предложенное им «развёртывание» учебного материала, идентичное пути получения открытий в науке, и требование самостоятельных действий учащихся при прохождении этого пути под руководством преподавателя, который «расставляет приманки для воображения» и «избавляет» от «объездов», в полной мере соответствует современным представлениям о методах формирования обобщений, понятий.

Широта философского кругозора Л.Н. Толстого позволила ему выделить ещё одно направление критики «эмпирической», «отставшей от жизни педагогики», компромиссом которой он назвал использование на так называемых «предметных уроках» принципа наглядности. Здесь выявилось его отношение к чувственному и рациональному познанию. Он видел искусственность их противопоставления, которое исходило из сведения всех элементов мысли (понятия) к чувственно-наглядным опорам. По его мнению, «непосредственное отношение к жизни», которое понималось последователями Песталоцци как наглядное обучение, - «это аксиома», главное средство для приобретения знаний». Однако элементы рационального знания, выражающегося в умении детей «сличать», «различать», «распутывать», уже характеризуют начальный этап процесса познания.

Народная школа второй половины XIX в., по мнению Л.Н. Толстого, вступила в непосильное соревнование с жизнью. Она стремилась обогатить имеющийся у детей опыт, а на самом деле отупляющим образом действовала так называемыми предметными уроками, фактически мешала психическому развитию детей. Широко известны описанные Л.Н. Толстым примеры отдельных «предметных» уроков, в процессе которых широко использовались скучные шаблонные элементарные упражнения, имевшие формальный характер, когда начало формирования понятий сводилось к якобы доступному.

Л.Н. Толстого всегда интересовали вопросы содержания образования, к решению которых он подходил с позиции своего нравственно-этического учения. Все содержание обучения должно быть подчинено, по его мнению, ведущей идее - гуманизации научного знания и формированию самосознания личности. Пророческими сегодня кажутся слова писателя, высказанные им в статье «О народном образовании» (1874), которую он назвал педагогической исповедью. Писатель сравнивал в ней перенесенную на русскую почву западноевропейскую педагогическую систему с новой молотилкой, которая «куплена дорого, поставлена, пустили молотить, молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому». «Но хоть и убыток», но «деньги потрачены». Л.Н. Толстой грустно заметил: «Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговицы вместо арифметики, и шипение для обучения букв... Но я тоже твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит принять эту навязываемую ему ложную и искусственную систему обучения, что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно».

Принцип свободы в обучении и воспитании, который поддержал Л.Н. Толстой, прежде всего означал новый тип общения между учителями и учащимися - важнейшего условия эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может быть создана только тогда, указывал Л.Н. Толстой, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик».

Л.Н. Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества детей, определял стиль работы школы в целом. О своей школе Л.Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешного учения, - это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя».

Л.Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации в Яснополянской школе за время ее существования, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая телесные наказания детей, он отказался от воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе заключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем осуществления новой системы школьной работы, устраняющей возможность плохого поведения детей.

Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую механически и изощренно применяли детально разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины детьми, Л. Н. Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу этой системы наказания.

Огромный авторитет Л. Н. Толстого у детей, исключительный интерес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное отношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации, когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знаниям, начинали верить в себя.

«В школе у нас», вспоминает B.C. Морозов, - было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года».

В статьях журнала «Ясная Поляна» Л.Н. Толстой неоднократно обращается к термину «любовь», который он использует для характеристики нового, демократического и альтруистического стиля общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872) Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества личности преподавателя:

«Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

Более подробно раскрывая проблему свободного в воспитании и образовании детей в педагогических взглядах Я.Н. Толстого, следует отметить, что он считал, что человек свободен в выборе путей нравственного самоусовершенствования и, чтобы жить лучше, не нуждается в принудительном воспитательном воздействии со стороны.

Говоря о свободе в деле организации народного образования, Толстой указывал, что нельзя принудительным путем насаждать систему школ в стране, а надо дать народу возможность свободно выявить его волю в деле образования и строить школы так, как хочет народ. Нельзя навязывать школе теоретически надуманного плана учебных занятий, который должен сложиться естественным путем из существующего круга знаний в соответствии с требованиями народа.

Но особенно большое значение Толстой придавал свободе как педагогическому принципу, который должен быть положен в основу воспитания, образования и обучения. Свободное воспитание должно содействовать развитию природных задатков детей и помочь им самостоятельно выработать нравственное убеждение.

Защита Толстым основного тезиса его взглядов на сущность воспитания заключается в том, что «воспитание - насильственно, а потому незаконно и несправедливо», обязывала его ответить на вопрос, чем же должна быть школа при невмешательстве в воспитание и как надо понимать это невмешательство.

Слово «школа» Толстой понимал в самом широком смысле, это не дом, в котором учатся, и не направление учения, а «сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся», проявляющаяся в обучении солдат артикулу, чтении публичных лекций, чтении курсов в училищах, в обозрении музеев и т.п. По мнению Толстого, школа не ставит своей целью формировать верования, убеждения и характер образовывающегося. Достигнуть этого можно, предоставив обучающемуся полную свободу «воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Чтобы окончательно доказать возможность невмешательства в низших школах, необходимо изучать свободные влияния, посредством которых образовывается народ, ставить опыты организации свободных школ и др.

Школа при невмешательстве в воспитание, по мнению Толстого, «должна иметь одну цель - передачу сведений, знаний, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна - наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения».

Невмешательство в формирование мировоззрения учащихся не означает, считал Толстой, что у образовывающего не должно быть стремления воспитательно повлиять на своих учеников. Это стремление является вполне естественным, оно побуждает учителя с увлечением заниматься своим делом. Если учитель предвидит воспитательную цель преподавания, то это поощряет его. «Но дело в том, - писал Толстой, - что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния». В основе такого подхода Толстого лежит его идеализация нравственных свойств ребенка и страстный протест против муштры детей в старой школе. Толстой считал, что душа ребенка не представляет собой чистую доску, на которой можно написать все, что хочешь. Он вместе с тем категорически отверг наличие у родившегося ребенка каких-либо отрицательных черт и качеств. «Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии правды, красоты и добра». Тезис о совершенстве родившегося человека Толстой сделал основой своих взглядов на природу детей. С этой точки зрения он строго критиковал тех педагогов, которые не уважали личность ребенка и своим шаблонным, грубо насильственным подходом к детям стремились как можно скорее воспитать их в соответствии с ложными идеалами, сформулированными без учета положительных качеств, присущих детям.

Лев Николаевич Толстой смело поставил вопрос об уважении к ребенку, о любовном к нему отношении, о всемерном стимулировании его активности и творчества. Он потребовал признания прав личности ребенка, которая должна играть большую роль в педагогическом процессе. Если дети нравственно совершенны, то, утверждал Толстой, свободное воспитание является наиболее целесообразной формой развития их высоких моральных качеств. «Мне делают возражение, - писал Толстой, - состоящее в том, как найти границу свободы учащегося. На это отвечу, что граница этой свободы определяется учителем; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода служит поверкой при сравнении школ, новых приемов, вводимых в школьное обучение. Тот прием, который не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, дурен».

Защищая необходимость свободы в воспитании и образовании, Толстой подчеркивает, что образование, будучи свободным, не должно быть «...собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний». Единственный путь для улучшения образования, по мнению Толстого, заключается в том, чтобы обучающие и учащиеся имели общее тем и другим основание, которое должно определять выбор преподаваемых в школе предметов. Таким основанием должна быть религия в духе «истинного» христианства, которому Толстой придавал большое воспитательное значение.

Ряд внешних сторон организации практики обучения, а также некоторые теоретические высказывания Льва Николаевича Толстого по отдельным вопросам дидактики, взятые вне связи с его общей педагогической концепцией, могут навести на ложную мысль о якобы существенной недооценке им роли прочных знаний и соответствию принципу прочности в обучении. В защиту этой точки зрения могут быть приведены такие факты, как полное исключение из практики Яснополянской школы домашних заданий, официальное отрицание Толстым опроса, экзаменов и оценки знаний, отсутствие в его педагогических работах специальных статей и высказываний, непосредственно посвященных вопросам прочности знаний, умений, навыков, резкая критика всех имевшихся в то время теорий (русских и зарубежных), пропагандировавших механическое заучивание учебного материала. «С собой никто ничего не несет... Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

Исходной психолого-педагогической позицией Льва Николаевича Толстого в подходе к проблеме прочности усвоения знаний, умений, навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим. «Желание учиться в детях так сильно, - отмечал он, что для его удовлетворения они подчиняются многим трудным условиям».

Существенными признаками прочного знания, а также учения Толстой считал понимание сути изучаемого, умения связать части знания в целое, установить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то, что знаешь сам.

Одним из самых важных критериев прочности знаний Лев Николаевич Толстой считал умение приложить знания к жизни. Процесс достижения прочных знаний, умений, навыков осознавал Толстой как сложный, длительный, многоступенчатый, где все со всем связано. Чтобы предупредить формализм, зубрежку в погоне за внешне прочными знаниями, он требовал от учителя соблюдения активной деятельности целого ряда условий, в частности таких:

- создание в школе естественной, здоровой, бодрой и доброжелательной обстановки («дух школы»), отвечающей природе детской натуры, ее любознательности и потребности к свободе развития;

- постоянная и разносторонняя связь обучения с жизнью, учения с воспитанием;

- применение в образовании разнообразных методов и приемов в соответствии с особенностями детской психики (наглядности, упражнений, творческих работ, эксперимента и опытов работы с книгой и т.д.);

- предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной творческой работы при незаметном направляющем влиянии учителя;

- стремление к осуществлению меж предметных связей в усвоении отдельных предметов;

- систематическое, разумно поставленное повторение и обобщение изучаемого;

- наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимся;

- тесная органическая связь между урочной и неурочной познавательной деятельностью детей;

- обеспечение в школе связи умственного и физического развития ребенка.

Ряд замечаний, высказываний и примеров анализа процесса обучения по отдельным предметам, оставленных Толстым, дает нам возможность примерно воспроизвести использовавшийся им путь к достижению прочных знаний, умений, навыков: чувственное восприятие ребенком явлений действительности, наблюдение учащимся образов учебной деятельности и восприятие сведений, сообщаемых учителем; а также и самостоятельное изучение материала; соединение изучаемого с личным познавательным опытом ученика; анализ, синтез, обобщение явлений и уточнение знаний, самоконтроль знаний учащимися и постоянный естественно протекающий контроль учителя за качеством усвоения учебного материала.

Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. Он отмечал, что наглядность это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Она должна быть так применена в обучении, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запечатление ребенком живых образов, пробудить в ученике здоровое воображение, плодотворную фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений.

Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, прогулках, детских играх, а также через школьные опыты, эксперименты, экскурсии. Обязательными условиями использования наглядности в обучении Толстой считал соблюдение меры, места, постепенное усложнение и разнообразие форм. Чувство меры и места он понимал как недопустимость перегрузки урока искусственными формами, т.е. картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Постепенное усложнение видов и способов применения - «одно из обязательных условий развивающей наглядности. Это, прежде всего, сочетание накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом учителя и речью, воображением, действием руки самого ученика. Высоко ценился Толстым такой прием применения наглядности, как импровизирование детьми инсценировок. Яркое, образное восприятие изучаемого материала вызывает у учеников неудержимое стремление к самостоятельной творческой импровизации, стремление все изобразить в лицах, снова пережить все услышанное.

Однако чувственное восприятие изучаемого представляет собой лишь подготовительную часть процесса обучения, служит условием для успешной работы по формированию системы понятий по каждому из учебных предметов. Понятие - основа знания, и Толстой с особым пристрастием относился к методике работы над понятием.

По тонким наблюдениям Толстого, наибольшая возможность появления формализма в мышлении ученика возникает в тот момент, когда должно происходить слияние слова с понятием. Отношение слова к мысли и образованию новых понятий Толстой рассматривал как «такой сложный таинственный и нежный процесс души», что всякое грубое, неумелое вмешательство лишь задерживает и уродует его. Самое страшное, что может случиться в результате проникновения формализма в преподавание, отмечал Толстой, это то, что ваши дети, повторяя без понимания ваши слова, превращаются постепенно в людей, «чужим умом» говорящих, «чужим умом» думающих. «Голые результаты приучают ученика верить на слово», в результате чего задерживается умственное развитие ученика. Истинные и прочие знания дает только сама жизнь и учение, если оно тесно связано с ней. «Вообще давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, падений и всякой терминологии».

Чрезвычайно ценным является постановка Толстым вопроса о необходимости в процессе обучения решать вместе с вооружением учащихся знаниями также задачу вооружения их методом науки. «Не то дорого, знать, - говорил он, - что земля круглая, а дорого знать, как дошли до этого». Большую роль в достижении прочных знаний Толстой отводил упражнениям. Упражнения он рассматривал как действенный метод не только формирования прочных умений и навыков, но и развитие познавательных сил и творческих способностей учащихся (например, упражнения в написании сочинений, стихотворений, составлении задач и т. д.).

Характерной чертой отношения Толстого к методу упражнения, как и к любому из методов обучения, является постоянный творческий поиск более живых приемов, беспощадная критика всего неудачного, что обнаруживал он не только в чужом, но и личном опыте преподавания.

Упражнения по грамматике только в том случае могут иметь педагогический эффект, говорил Толстой, если они «убеждают ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, окончания...». Он предлагает такую систему упражнений: называть предметы с требуемой буквой, тренировать в узнавании изображения букв в разных сочетаниях, разных шрифтах, писать буквы и сравнивать элементы линий, составляющих их. Эти упражнения позволяют ребенку очень быстро усвоить все буквы.

В усвоении грамматики Толстой предлагает такие упражнения:

- из заданных слов составить периоды;

- сочинить стихи на заданный размер;

- игровые приемы.

В области математики Толстой считал особенно эффективными такие упражнения, как составление учащимися примеров и задач на материале из жизненного опыта, разложение числа и сведение чисел к единице, упражнение на измерение, развитие глазомера, чувства веса предметов, определение порядка действий, составление упражнений с предметным заданием.

Особым видом упражнений для более сильных учеников являются введенные Толстым занятия старших с младшими в свободное от уроков время. Элементы взаимо обучения повышают у учащихся стремление лучше усвоить материал, отыскать способы наиболее понятного разъяснения сложного материала своему товарищу или младшему ученику и тем самым уточнять и закреплять свои знания.

Общие требования Толстого к постановке упражнений в обучении можно свести к следующему: тесная связь материала и характера упражнений с жизнью, с тем, что детям окажется нужным как для самостоятельного продолжения учения, так и непосредственного применения в практической жизни. А это означает, прежде всего, умение самостоятельно мыслить и выражать свои мысли в слове; постепенное усложнение упражнений, от подражательных к творческим; сочетание многообразия форм упражнений - устных, письменных, графических, практически-трудовых; сочетание индивидуальных и коллективно-групповых форм упражнений; постепенное подведение учащихся к выполнению комплексных упражнений, требующих от ученика умения соединять знания из разных учебных предметов.

Особое значение в успешности усвоения знаний Толстой придавал слову ученика, как устному так и письменному, созданию на уроке благоприятной обстановки для спора, беседы, обмена впечатлениями и мнениями, взаимоконтроля, диспута.

Огромную педагогическую действенность имели приемы коллективного написания сочинений. В такой работе дети достигали огромной точности языка, необычайного разнообразия и эмоциональности фразы. Сочинения и пересказы успешно применялись Толстым в преподавании истории, географии.

Большое значение придавал Толстой в деле достижения прочных знаний эмоциональной сфере обучения, познавательному интересу ребенка. Интерес - одно из острых и плодотворных чувств и состояний человека. Учение, лишенное для ребенка интереса, Толстой считал просто неосуществимым делом. Систематичность, последовательность, наглядность в обучении, связь с жизнью, художественный образ - этнический элемент в преподавании, пробуждение высоких патриотических чувств и т. д. - все это нити, ведущие к развитию у школьника познавательного интереса, остроты восприятия.

К учету роли эмоциональной сферы в формировании положительного отношения ученика к учителю в целом следует отнести характер общего восприятия учеником личности учителя. Толстой точно уловил эту сторону явления. «Чтобы легче понимать, - писал он, - детям необходимо быть близко к тому человеку, который говорит, видеть всякую перемену выражения его лица, всякое его движение. Я не раз замечал, что лучше всего помнятся всегда те места, где рассказывающему удалось сделать верный жест или верную интонацию».

Прочность запечатления знаний во многом связана с пробуждением у детей моральной и эстетической сферы личности.

Принцип единства обучения и воспитания получил полное, яркое звучание в подходе Толстого к отбору образовательного материала, как в «Книгах для чтения», так и для каждого урока. С огромным тактом, изумительным чувством меры подходит он к решению задач нравственного и эстетического воспитания в процессе обучения. Все зависит от естественности метода обучения. «Я не согласен, чтобы дети не любили мораль, они любят мораль, но только умную, а не глупую». Здесь тот же принцип: мысль и чувство должны быть соединены. Слепой вере, навязыванию нравственных и эстетических понятий не может быть места в процессе обучения. Терпеливо, бережно пробуждать дитя ко всему прекрасному, формировать элементы чувств в целое, могучее, красивое, человеческое - вот из чего должен быть соткан каждый миг обучения, весь «дух школы». Десятки приемов в своей практической и методической деятельности создал Толстой в этом плане. Это и переработанный им перевод басен Эзопа, где моральные концовки сняты (пусть сам ребенок сделает моральный вывод из прочитанного); и рассказы, где растительный мир изображается с такой силой метафор, что воспринимается как одушевленный, пробуждая у читателя огромную гамму благородных чувств; это и гимн труду - и все без единой ноты поучения.

Пользуясь формой сказки, Толстой знакомил детей с самым могучим естественным законом жизни человеческой - трудом, неизбежностью гибели тех, кто им пренебрегает. Постепенно усложняется материал книг, и все больше предоставляется возможностей для развития умственных и нравственных сил ученика. Воспринимаемые таким образом факты, понятия, образы оставляют яркий след не только в памяти, но и в сердце, так что никакой нужды в заучивании материала не возникает. Он ложится в сознании и в чувствах ребенка плодотворными семенами, из которых постоянно формируются не только прочные знания, но и убеждения, взгляды на жизнь.

Среди условий достижения прочных знаний Толстой считал необходимым систематический контроль учителя за качеством их усвоения учащимися. Но он требовал, чтобы контроль шел на пользу, а не во вред развитию познавательных способностей учащихся. Основными способами контроля Толстой признавал близкое духовное общение учителя с учащимися, в котором учитель постоянно прослеживает в психологически благоприятной обстановке истинные знания своих учеников; всевозможные самостоятельные и творческие работы учащихся по изучаемому материалу, т. к. «если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».

Среди средств закрепления знаний Толстой признавал и повторение, обобщение, заучивание художественных, особенно стихотворных, текстов, а также хорошо понятых правил, формул. Элементы повторения всегда были связаны у Толстого с особо полюбившимися ученикам рассказами, фактами, событиями.

Следует отметить, что в целом разработанный Толстым тип организации усвоения знаний весьма оригинален и заслуживает всяческого внимания. Восприятие, мысль, слово, действие - вот взаимосвязанная цепь, по которой человеку приходит знание о реальном мире и через которую оно снова возвращается в жизнь в форме человеческих дел.

Толстой вошел в историю культуры не только как непревзойденный мастер, чьи художественные произведения с неизменной силой волнуют, активно формируют жизненную позицию людей, но и как выдающийся педагог-гуманист, автор замечательных учебников для детей.

«Азбука» Л. Н. Толстого явилась ответом на многие вопросы, долгое время волновавшие его: чему и как учить детей, чему они должны научиться у педагога, а не педагог у них. Толстой показал, что наиболее понятны, доступны и ценимы детьми произведения устно-поэтического народного творчества. Чтобы дети выучились читать, утверждал Толстой, им надо полюбить чтение, а чтобы это произошло, прочитанное должно быть понятно и занимательно. Пробуждение воображения, фантазии, творческого задора, художественного интереса детей следует начинать с привлечением их внимания к картинам жизни, которые содержат занимательные, динамичные, художественно окрашенные, проникнутые эмоциями сюжеты. Такой путь - гарантия успеха в постижении общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей.

Значение труда Толстого будет оценено не полно, если не отметить тематическое и жанровое многообразие текстов, отобранных им. Широк диапазон требований, какие предъявлял писатель, когда представлял, что должно войти в обязательное чтение ребенка: устное поэтическое творчество народов мира, произведения выдающихся отечественных и зарубежных мастеров слова, повествования историков, публицистов, бывалых людей, мастеров - все это при умелой подаче писатель рассматривал как часть читательского опыта. И самые сложные социально-философские, общечеловеческие, художественные, природоохранительные идеи и ценности становились доступными, интересными, полезными ребенку, обучавшемуся искусству чтения по книгам Толстого.

Педагогические идеи мастера превращают уроки чтения в интересное для ребенка занятие, в ходе которого постигаются литературные тексты как искусство слова, формируются образные и нравственно-эстетические представления, пробуждаются творческие способности. В итоге формируется необходимая личности подлинная культура чтения.

Таковы в общих чертах педагогические взгляды и педагогическая деятельность великого писателя, мыслителя, педагога Л.Н. Толстого. Не всё удалось Л.Н. Толстому осуществить из задуманного, много равнодушия и противодействия он встречал со стороны официальных кругов. Ценность его идей повышается в наше время. В современную эпоху, решая проблемы духовного, нравственного человека, невозможно не обратиться к авторитету Л.Н. Толстого, который еще в 60-е гг. XIX в. обосновал необходимость именно такого понимания сущности человека и блестяще доказал всему миру, каких поразительных успехов в обучении и воспитании простых крестьянских ребятишек можно добиться, если создать благоприятные условия для развития и формирования творческих сил и способностей учащихся и учителей.

Толстой-педагог развил ряд идей, исходя из диалектического, глубоко материалистического понимания происхождения и функционирования индивидуального сознания. Он применил эти идеи к определению целей, содержания, методов обучения и нравственного воспитания. Велика прогностическая ценность высказываний Л.Н. Толстого о нежелательности развития педагогической науки на основе физиологизаторских, социалогизаторских, антропологических идей. Мировоззрение писателя формировалось в переломный период истории России. Впервые экономика была поставлена в условия товарно-денежных отношений. Образование становилось доступным детям трудящихся. Главным идеологическим содержанием эпохи для писателя стала проблема целей и смысла жизни Человека и Человечества. Его творчество посвящено утверждению идей социальной справедливости и нравственных отношений между людьми всей планеты, обоснованию идей нравственной революции. Победу общества социальной справедливости, демократии он связывал с новой моделью обучения и воспитания, в основе которой должна быть научная теория личности.

Вырабатывая свое новое миропонимание, Л.Н. Толстой с поразительной прозорливостью указал своим современникам и будущим поколениям, что утверждающееся в его время материалистическое понимание сущности жизни человека еще не является подлинно научным, он сожалеет об утрате духовной традиции как смыслообразующего начала жизнедеятельности.

В рамках современных писателю материалистических теорий личности его не устраивали механические подходы «детерминизма», стремления ряда ученых дать объяснение необъяснимому опытным путем. Л.Н. Толстой подверг всесторонней критике образ человека как системы потребностей и образ человека-машины, которые использовались в качестве методологической основы в педагогических системах.

Одним из первых Л.Н. Толстой вскрыл зависимость способа обучения (а не только воспитания в узком понимании слова) и нравственного развития человека, показал влияние эмпиризма в обучении и воспитании на всю структуру личности. В статье «Воспитание и образование» он дал портрет «продукта» эмпирической педагогики, портрет юноши Вани, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате «чужим умом думающего», «чужим умом говорящего», «курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного».

Возрастает роль педагогических сочинений писателя в наши дни, в условиях новой стратегии дошкольного образования свободно-творческого развития личности.

Именно педагогические сочинения Л.Н. Толстого позволяют понять содержание и смысл двух так называемых духовных кризисов в его творчестве, в результате которых он сформулировал кардинальные положения нравственно-этического учения.

Л.Н. Толстому есть что сказать современному человеку. Очищенные от сугубо толстовской терминологии, его высказывания сегодня воспринимаются нами как чрезвычайно актуальные для формирования самосознания личности. Нас не перестают беспокоить и сегодня сложные вопросы воспитания духовности, нравственности, гуманности.

Л.Н. Толстой блестяще решил подсказанную ему самой жизнью задачу осмыслить причину отставания дела образования и воспитания и всем своим педагогическим творчеством показал, какой вред делу обучения и воспитания подрастающего поколения приносит не разработанность методологических аспектов педагогической науки. В период, когда воспитание творческой нравственной личности является объективно необходимым процессом, еще более притягательной силой для нас начинает обладать педагогическое наследие великого писателя.

 

АВТОР: Регалюк М.М.