Качество управления образованием в контексте модернизации образования

Исходя из фундаментальной идеи повышения качества образования посредством создания условий для развития личности учителя как «творца педагогического процесса, носителя и субъекта общей и профессиональной культуры, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности» (В.А. Сластенин), формируется четыре ведущих стратегии обновления системы образования.

Первая, условно говоря, мотивационно-ценностная стратегия обновления педагогического образования, актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве педагогического образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации учащихся за счет вовлечения учащихся в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества (Л.А. Байкова), сюжетно-ролевых, дидактических и организационно-деятельностных игр (О.И. Щербакова), актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого (А.В. Амирова).

Средствами реализации этой стратегии выступает последовательный отбор, предъявление и определение уровня сформированности ценностей (Л.С. Питина) или же наблюдение за эмоциональными переживаниями другого, деятельность, требующая проявления данной эмоции и осмысление эмоции через методы построения образов и сопоставления (С.И. Маслова, В.И. Блинов). Однако в каждом случае речь идет примерно об одной и той же методологии:

- экспликации ценностных и мотивационных оснований из реальной педагогической практики;

- разработке специфических технологических механизмов, позволяющих целенаправленно формировать положительное отношение к обучению;

- научном исследовании и проектировании процессов «ценообразования» в практике подготовки учащихся - будущих специалистов.

Не вдаваясь в полемику по поводу возможности рационального отбора и управления процессом усвоения ценностей, отметим лишь, что поднятая проблема формирования и диагностики мотивационных установок и ценностно-смыслового отношения учащихся к обучению представляется одной из ключевых для повышения качества образования.

Известную альтернативу попыткам рационально-философского обоснования новой педагогической аксиологии составляют ценностные идеи и представления религиозной педагогики. Несомненно, введение практической педагогики в контекст религиозной традиции обогащает воспитание всей мощью тысячелетнего духовного опыта. При этом, однако, возникают проблемы двоякого рода: возникает более или менее явное противоречие с правовыми нормами, определяющими светский характер государственного образования, а также принципом свободы совести. Кроме того, утверждение религиозных принципов в образовании может стать дополнительным, фактором нестабильности российского общества. Одновременно существует реальная угроза заполнения духовного вакуума, возникшего после крушения советской системы образования и советского государственного строя радикальными движениями экстремистской направленности. Приходится также учитывать, что в последнее столетие развитие школы, высшего образования и Церкви шло разными путями, в связи с чем даже в условиях моноэтнической школы реализация принципов религиозного воспитания и просвещения весьма проблематична. Обобщая, стоит отметить, что религиозная педагогика и религиозное просвещение есть один из наиболее существенных вызовов теории и практике образования, открытое пространство для полноценного диалога между светской, духовной педагогикой и входящими в жизнь новыми поколениями молодежи.

Представители другой стратегии, которую мы условно обозначим как системно-структурную, делают упор на количественных и качественных изменениях теоретического и практического содержания образования, а также изменении соотношений между его отдельными компонентами. Вне зависимости от конкретного обоснования этой стратегии ее корни уходят в изменение социально-экономических, политических и культурных оснований российского образования вообще и педагогического - в частности. Некоторые исследователи отмечают три ключевые установки государственной политики в этом отношении:

- минимизацию государственных затрат на образование как вынужденная мера в современной ситуации;

- экономическую и социальную оптимизацию сферы образования, реализуемую через ограничение государственного финансового участия в образовании (по модели США и Западной Европы);

- формирование новой, «рыночной» структуры и инфраструктуры образования, адекватной особенностям современной российской экономики (общее снижение занятости при относительном росте доли тяжелого и неквалифицированного труда).

Несколько иной аспект реструктуризации содержания образования обусловлен противоречием между массовостью педагогической профессии (в действительности все родители, бабушки и дедушки также являются «недипломированными педагогами») и узостью профессионального обучения. Говоря более обобщенно, здесь ставится проблема качества образования с точки зрения исполнения им государственного и общественного заказа.

Переходя к исследованию структурно-содержательных особенностей образования, необходимо отметить еще несколько важных моментов. Значимым фактором качества образования является соотношение традиционного и инновационного компонентов, где под традиционным компонентом понимается экстенсивная подготовка учителя-предметника, а под инновационным - интенсивное развитие личностных способностей педагога-профессионала.

Так, в работах Р.Г. и Д.И. Шариповых профессиональное становление личности педагога идентифицируется с формированием свободной и ответственной личности компетентного педагога - гуманиста. Концептуальным ядром этой программы является системное антропологическое знание, а средствами реализации - личностно-ориентированные педагогические технологии:

- тренинг творческого саморазвития личности (В.И. Андреев);

- освоение эвристических обучающих программ (Л.Ф. Спирин);

- спецкурс по соцэкологии личности (И.А. Зимняя);

- психолого-педагогические семинары на основе изучения отечественного практического опыта (учителя-новаторы).

Другая логика построения содержания образования, основанная на трудах академика РАО А.П. Беляевой, предлагается С.М. Марковой и П.Г. Постниковым. Концептуальную основу предлагаемых ими моделей составляет логическая дедукция (движение от общего к частному). В частности, исходный уровень мировоззрения задается дидактикой, определяющей общенаучные принципы, законы, модели и концепции обучения. Далее, на общепрофессиональном (конкретно-научном) уровне уточняются модели и концепции деятельности учителя и ученика применительно к учебному предмету (методика). На заключительной стадии обсуждаются особенности усвоения учебного материала в системе цель - задачи - содержание - средства - методы - формы - результаты обучения (частно-профессиональный уровень).

Существуют и более радикальные по структуре предложения реконструкции содержания образования. Так, в работах ряда авторов приобретение учащимися знаний о дисциплине и дисциплинированности рассматривается как ключевая проблема образования. Методология решения этой проблемы связана с идеей «пронизывания» курсов педагогических дисциплин стержневой идеей дисциплинированности:

- философия призвана обеспечить понимание дисциплины сквозь призму «свободы как познанной необходимости»;

- психология призвана определить способы формирования привычки подчиняться необходимому и неизбежному;

- все педагогические курсы должны убедить в естественности и необходимости связи между гуманистическими идеями и обязательностью внешней и внутренней дисциплины.

Прямо противоположная позиция заявлена в работах других ученых, признающих подготовку учащихся к диалогу в качестве необходимого условия профессионального становления. Соответственно меняются цели изучения всех гуманитарных предметов:

- философия, история и культурология, опираясь на диалогическую концепцию культуры М.М. Бахтина, должны сформировать представления об универсальности диалога как формы межкультурного и межличностного взаимодействия;

- психология и педагогика, опираясь на труды В.С. Библера, И.Т. Огородникова, В.С. Мухиной и др., должны реконструировать модель учебного диалога;

- методика предметного обучения завершает всю систему диалогического образования, стимулируя «совместный поиск истины», «проектирование диалога в процессе обучения», «построение учения как субъективной деятельности».

Наиболее примечательным при сопоставлении этих двух точек зрения является как раз то, что каждая из них обосновывается гуманистическими идеями и подходами, при этом выводы», к которым приходят авторы, противоположны. Для одних ученых гуманистические идеи напрямую обосновывают необходимость сознательной дисциплины (т.е. подчинения личности универсальному порядку), для других - те же самые гуманистические идеи являются предпосылками диалога, т.е. образа взаимодействия, где все нормы не «принимаются» или «исполняются», но возникают и развиваются.

Следующее направление исследований направлено на решение проблемы развития субъектности учащихся в образовании.

В представлении О.М. Гараниной, исследовательские умения учащегося оказываются системообразующими при построении образовательной траектории. И.В. Самароковой проблема развития личности рассматривается сквозь призму самопознания, включающего:

- осознание всех или большинства своих качеств;

- построение и принятие образа «себя нового»;

- научение использовать все свои качества (и положительные, и отрицательные) для решения жизненных проблем.

Еще один подход, связанный с актуализацией профессионального знания как универсального средства формирования мышления будущего специалиста, представлен О.В. Чукаевым. Его модель педагогического мышления содержит:

- систему педагогических ценностей, убеждений, установок, обеспечивающих единство мышления, деятельности и рефлексии педагога (профессиональная «Я-концепция»);

- профессиональный язык (система педагогических категорий, с помощью которой происходит оценка, осмысление деятельности);

- систему знаний о профессиональной деятельности;

- комплекс моделей поведения, ролевой набор учителя.

Несколько упрощая и обобщая идеи, высказанные в предыдущих тезисах, мы можем кратко сформулировать позицию, которая и станет базисной для обсуждения концепций качества профессионального образования и моделей управления им.

Во-первых, содержание и качество психолого-педагогического компонента образования не может быть представлено в виде сколько-нибудь однородной системы (будь это система научных категорий или же художественных текстов). В действительности эти категории - примеры гетерогенных (неоднородных) систем, где присутствуют тексты (единицы знания) разной природы, структуры и формы, а также различные критерии и модели.

Во-вторых, каждая из форм содержания и качества (научная, художественная, религиозно-философская, нормативно-правовая) может рассматриваться в нескольких аспектах: в аспекте существования (онтологический, или синхронический аспект) и в аспекте изменения (функциональный, или диахронический аспект), причем оба аспекта обнаруживаются в каждой проблеме обновления содержания или повышения качества образования.

Наконец, в-третьих, перспектива инноваций, как в области содержания, так и качества образования связана с углублением представлений об образовательной среде.

Третья из выделенных нами стратегий (ее можно обозначить как социально-прагматическую или же технологическую) ставит во главу угла развитие умений и навыков практической деятельности, в основе которой - навыки общения, мотивации и творчества. ' В основе социально-прагматической стратегии лежит изначальная установка на преодоление разрыва в двух базисных компонентах содержания образования: теоретической педагогики, базирующейся на теории воспитания и дидактике, и практической, основанной на обобщении реального педагогического опыта. Результатом этого синтеза должно стать новое теоретико-прикладное знание, обозначаемое как педагогическая технология (ПТ) и опирающееся на следующие основания:

- системно-деятельностный подход (ПТ есть модель деятельности педагога, а не знаний о ней);

- личностно-ориентированная направленность (ПТ в равной степени это всеобщие закономерности педагогического процесса и индивидуальные особенности его конкретного автора);

- целенаправленное проектирование и экспертиза результативности педагогических технологий (ПТ могут так же, как и результаты их применения, стать объектом внешней оценки);

- концептуализация передового опыта (ПТ отражают современные достижения в области теории и практики педагогического процесса);

- интенсификация, автоматизация и информатизация педагогических процессов (важнейшие критерии качества ПТ);

- рост системности и адаптивности в деятельности учителя.

Рассматривая возможности использования современных педагогических технологий для оптимизации содержания и качества образования, необходимо сознавать, что каждый автор и профессиональная группа, использующие это понятие, вкладывают в него свой собственный смысл. Так, с точки зрения:

- педагогов-практиков, ПТ представляет собой «модель построения учебного процесса, обеспечивающую успех в руках любого педагога в условиях современной массовой школы»;

- сторонников современных информационных средств, ПТ представляет собой «способ или стратегию использования ТСО (в особенности, компьютеров)»;

- академической науки, ПТ определяется особенностями педагогического воздействия и взаимодействия со школьниками как «сумма и система научно-обоснованных приемов и методов педагогического воспитательного воздействия на человека или группу людей».

Говоря об использовании современных педагогических технологий в контексте личностно-ориентированного образования, выделим несколько аспектов.

В частности, первым и наиболее значимым аспектом использования современных ПТ является их коммуникативная направленность. Разные исследователи используют несколько альтернативных терминов, конкретизирующих эту универсальную характеристику:

- фасилитационные способности (О.В. Койкова);

- речевой контакт, речевая деятельность и поведение, атмосфера общения (Г.В. Рябичкина);

- коммуникативный потенциал педагога (Л.И. Савва);

- стиль педагогического общения (И.Я. Хазанов) и др.

Другое прочтение технологического компонента в образовании связано с акцентированием операционных, деятельностных элементов в образовании. В этом ряду используются следующие понятия:

- оперативное мышление, т.е. способность вычленять, ставить и решать нестандартные психолого-педагогические задачи в образовании (Е.И. Туревская);

- навыки решения учебно-профессиональных задач, основанных на анализе учебно-педагогических ситуаций (Н.В. Брызжева);

- управленческая компетентность, проявляющаяся в управлении дифференциацией образования (Е.Ю. Никитина) и др.

Ряд авторов пытается уйти от весьма специфических категорий типа «педагогическая коммуникация», «коммуникативный потенциал», «оперативное мышление» к более объемным характеристикам «технологической культуры» педагога. Однако в зависимости от авторских позиций эта категория имеет разное содержание.

Так, в работах Т.В. Татьяниной и. Т.И. Шукшиной процесс овладения «профессионально-коммуникативной культурой» представлен в виде трех блоков:

- активного педагогического тренинга;

- совершенствования коммуникативных и организаторских умений в рамках технологии коллективно-творческой деятельности;

- создания индивидуальных и групповых проектов КТД.

Более широкие теоретические представления о технологической культуре содержат следующие компоненты:

- владение логикой профессионального поведения учителя, опыт креативной деятельности, использование способов организации технологических процессов, их адаптация к целям гуманизации и гуманитаризации образования;

- владение индивидуальной системой способов и приемов обучения и воспитания, включающей инвариантные педагогические умения и индивидуально-творческий стиль деятельности;

- умение анализировать альтернативные педагогические технологии (И.Ф. Исаев, И.Л. Яцукова);

готовность к реализации образовательных стандартов при помощи проектирования, реализации и рефлексии дидактических модулей (В.М. Монахов, Ю.О. Овакимян, В.П. Пустовойтов, Б.Н. Полозов).

Особое значение имеет включение в процесс подготовки учащихся личностно-ориентированных образовательных технологий. Однако именно в этой сфере возникают наиболее существенные проблемы и противоречия:

- личностно-ориентированное образование присутствует в основном как элемент теоретического и чаще - описательного содержания, но не как актуальная педагогическая практика;

- реальные педагогические технологии образования оказываются в стороне от наиболее современных идей и концепций;

- происходящие изменения носят в большинстве случаев случайный характер и не имеют отношения к реконструкции образовательного процесса на принципах личностно-ориентированного образования.

Тем более ценными на этом фоне оказываются преподаватели, реально работающие в парадигме личностно-ориентированного образования и демонстрирующие следующие качества:

- творческая направленность;

- готовность к сотрудничеству;

- отсутствие прямого или косвенного давления на обучающегося;

- демократический стиль общения;

- педагогическая поддержка учащихся через организацию их творческой деятельности, а также самопознания (Н.Я. и Л.И. Сайгушевы, Н.А. Шепилова);

- единство преподавательской и исследовательской деятельности;

- творческая интерпретация эмпирического знания в сочетании с фундаментальной теоретической подготовкой.

В этой же связи разрабатываются системные средства и стратегии личностно-ориентированного образования:

- углубленная профессионально-личностная диагностика учащихся, включающая мировоззренческий, профессионально-личностный, образовательный и операционный блоки;

- реализация программы непрерывной практики, включающей систему самопознания, самовоспитания и рекомендаций по педагогической деятельности;

- гибкое расписание и построение его, исходя из принципа блочно-психологического погружения учащегося в предмет;

- всесторонность подготовки учителя в рамках учебно-научно-производственного комплекса;

- создание системы методического обеспечения самостоятельной научно-исследовательской работы учащихся на базе лицейских лабораторий;

- активизация деятельности ученического самоуправления через участие лицеистов в составе общественных организаций (самоуправление педагогов и учащихся).

Четвертая (критериально-оценочная) стратегия инновационной деятельности в системе образования исходит из первоочередной необходимости разработки целостной системы профессионально - педагогических критериев, нормативов и профессионализма каждого учителя.

Проблема критериев и средств мониторинга образовательных процессов является одним из наиболее принципиальных оснований организации системы управления качеством образования. Как указывается в статье С.М. Редлиха, качество подготовки может быть оценено с точки зрения:

- будущего специалиста (самооценка значимости и эффективности полученного образования);

- государства (соответствие образовательных программ и результатов доктрине образования, законодательству; результативность итоговой аттестации, аттестации и аккредитации вузов);

- социума (престижность и конкурентоспособность представителей соответствующих специализаций и профессий).

Соответственно мы рассматриваем качество образования как сложный феномен, определяемый действием ряда факторов, в частности, качеством:

- образовательных целей, стандартов и эталонов;

- образовательных программ;

- кадрового и научного потенциала;

- подготовки абитуриентов и выпускников;

- материально-технического оснащения образовательного процесса;

- используемых образовательных технологий;

- а также эффективностью системы контроля достижений и др. Определение уровня качества образования реализуется как системный проект, построенный на учете всех этих факторов и во всех аспектах (личностном, социальном, государственном и др.).

Говоря о критериально-оценочной стратегии обновления образования, мы подразумеваем всю совокупность концептуальных идей, научно-методических разработок и организационно-управленческих мер по созданию системы диагностики и мониторинга качества как системообразующего модуля всех инноваций в системе образования. Естественно, одновременное решение множества проблем, связанных с реализацией этой стратегии, не представляется возможным. Опираясь на анализ большого количества источников, мы можем говорить о трех направлениях реализации этой стратегии:

- разработке теоретических моделей диагностики и мониторинга качества образования;

- разработке системы критериев и средств диагностики и мониторинга качества образования;

- разработке организационно-управленческих моделей и технологий управления качеством образования.

Естественно, что основой диагностики и мониторинга качества образования лицеистов являются учебные планы, программы, содержание преподаваемых учебных дисциплин.

Таким образом, качественными новообразованиями «профессиональной психологической культуры» считаются:

- гносеологический компонент (культура как совокупность норм, знаний, значений, ценностей, символов);

- процессуально-деятельностный компонент (содержание той активности, которая лежит в основе освоения культурных процессов);

- субъектно-личностный компонент (индивидуальные качества, мысли, установки и др.).

В целом можно говорить о существовании двух частных стратегий в развитии методов оценки качества образования:

- создание инструментов и средств объективной диагностики сознания и деятельности (разработка измерителей, в том числе, тестов, опросников и др.);

- разработка концептуальных, методологических оснований и методических средств диагностики личности в единстве ее внутренних и внешних факторов.

Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости решения проблемы качества образования с учетом следующих значимых факторов:

- сложности и многоаспектности понятия «качество образования»;

- наличия альтернативных традиций интерпретации систем образования и их качественных характеристик;

- наличия множества альтернативных идей и стратегий развития образования в сегодняшней России.

АВТОР: Селюкова Е.А.