Учебный диалог в подготовке будущего учителя, его психолого-педагогические основы
Развитие науки в условиях многообразия мировоззренческих позиций, процесс модернизации образования требуют большого количества специалистов, способных творчески решать интеллектуальные задачи, возникающие в их научной и профессиональной деятельности, быстро, самостоятельно, оперируя при этом большими объемами информации и организуя свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить не только решение поставленной проблемы, но и быть способным выработать одновременно свой собственный план эффективной деятельности и отстоять свою точку зрения при изменении социокультурных обстоятельств.
Решение этой задачи возможно, если образовательная сфера будет стремиться к совершенствованию форм и методов подготовки специалистов, основанных на принципах мобильности и открытости, гуманизма и диалогичности, так как процесс модернизации ориентирован на инновации, учитывающие как традиции, так и предпосылки нового, выделенную персональность наряду с признанием имеющихся форм коллективности, сочетание мировоззренческих и инструментальных ценностей, инициативу личности деятельностного типа.
По мнению М.В. Кларина, личностные и деятельностные качества и индивидуальный опыт могут формироваться и совершенствоваться только в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе смыслового обмена посредством коммуникативно-диалогической деятельности, если она ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений.
Коммуникативно-диалогическая деятельность реализуется посредством особой организации образовательного пространства, корни которого можно увидеть, рассматривая эволюцию диалога в научном познании и обучении. По мнению Ю.В. Сенько, «создалась парадоксальная ситуация: диалог между учителем и учеником существует столько, сколько существует обучение, а задача вооружения учащихся умением вести диалог в школе даже не выдвигается».
Сложилась ситуация разрыва между педагогическими технологиями, требованиями и возможностями и в высшей школе. Преодоление ее должно осуществляться в различных направлениях, одним из которых является идея обучения в диалоге, воспитания нового отношения к получаемой учебной и профессионально значимой информации. Само понятие учебного диалога как способа взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности преподавателя и студента предполагает возможность реализации поставленных в новом образовательном пространстве целей и задач именно через изменение привычного понимания этой деятельности.
Диалог в современном обучении выступает одновременно и в качестве мировоззренческого принципа, и в качестве методологической основы знаниевого обмена, когда коммуникативное взаимодействие заключается в единстве направленностей его субъектов, в выражении мыслей, их восприятии, реакции на них и др. В.А. Сластенин считает, что с помощью диалогического подхода создаются благоприятные возможности для развития индивидуальных качеств каждого учащегося, осуществляется отход от однозначности, стереотипности в обучении, реализуется принцип персонализации педагогического взаимодействия.
Ведущие исследователи в этой области приходят к выводу о сотворческих началах человеческой креативности, что находит отражение в развитии педагогической методологии. В.В. Горшкова приходит к выводу, что именно диалог является «единицей» межсубъектных отношений и суть педагогической деятельности состоит в преобразовании учащегося из объекта учебно-воспитательного процесса в его субъект. С.Н. Батракова, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков полагают, что учебно-воспитательный процесс тогда становится истинно педагогическим, когда преподаватель создает особую ситуацию, ставящую его самого и учащегося в позиции равноправных субъектов, обменивающихся ценностными смыслами, когда учащиеся сознательно, активно и творчески принимают личностный и предметный опыт преподавателя. То, учебный диалог расширяется до образовательной концепции, т.к. он охватывает все уровни образовательной ситуации: цели, задачи, предмет, формы и методы работы (т.е. педагогические технологии), систему контроля и оценки.
Говоря о целях учебного диалога как системообразующего элемента обучения, надо отметить, что они непосредственно связаны с мировоззренческой, ценностной парадигмой в образовании. Подлинно педагогический диалог предполагает открытость целевых установок - создание предпосылок для саморазвития человека, готового к диалогу с Другим, настроенного на этот диалог и способного к нему. Диалог здесь - сущностный смысл, наполнение каждой конкретной методики, он строится на отделении одной точки зрения от другой, одновременно показывая ценность и смысловую наполненность каждой. Основной профессиональной педагогической ценностью предстает позиция конкретной личности, ее внутреннее пространство и смыслотворчество, а также признание значимости и ценностного равенства участников диалога.
Психологические аспекты влияния диалогического общения на интеллектуальное и социальное развитие личности. В настоящее время основными направлениями личностно-развивающей психологической практики, имеющей в качестве теоретико-методологического основания гуманистический подход в образовании, являются: создание системы условий для развития свободы и прав личности с целью саморазвития молодого человека вообще и будущего профессионала в частности (А.В. Брушлинский); разработка критериев личностного развития профессионала на основе выявления меры соответствия знаний, умений и свойств личности требованиям жизни, профессиональной деятельности (Н.И. Рейнвальд); создание новых, гибко заданных образовательных программ, в которых определялись бы основные направления личностного (профессионального) развития, а не конкретные знания, умения, навыки; специальное конструирование учебного материала, типов учебного диалога, форм контроля за развитием личности в ходе овладения знаниями и складывающимися способами учебной работы (И.С. Якиманская); акцентирование внимания на саморазвитии личности, проводимом с учетом ее возрастных и социальных особенностей и подкрепляемом развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование (К.А. Альбуханова-Славская). Реализация этих программ потребует от преподавателя передачи профессионального опыта с помощью особых личностно развивающих методов, осуществляющих человеческое самопознание, гуманитарное исследование. Наиболее отвечающими таким требованиям являются методы, основанные на межличностном диалоге, предполагающем продуктивное общение и духовное сопереживание, включенность исследователя в изучаемую действительность, что отличает гуманитарное знание от естественно-научного. Поэтому необходимо рассмотреть прежде всего психологические особенности диалога как способа именно гуманитарного познания.
Общение как среда возникновения диалога с психологической точки зрения, по мнению А.А. Бодалева, представляет собой единый процесс обмена информацией и межличностного влияния (или противостояния этому влиянию), т.е. позиционный обмен, имеющий результатом получение новых личностных смыслов, новых знаний, изменения самооценки.
В контексте нашего исследования мы принимаем за основу схему межличностного диалога (по Г.М. Андреевой), которая в динамике на первый взгляд проста. Автор, определяя диалог как специфический вид «разговора», представляет его как последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, т.е. происходит вышеописанное явление «обогащения, развития информации». Роль говорящего субъекта в представленной схеме - это обличение в текстовую форму личностных смыслов субъекта в соответствии с его намерениями. Роль слушающего заключается в: 1) восприятии информации; 2) смысловой и ценностной ее оценке (сопоставлении с уже имеющимися ценностями и смыслами); 3) трансформации «внутренней речи» во внешнюю, доступную в понятийном плане партнерам по диалогу. Скоординированность говорящего и слушающего субъектов, двухсторонний характер их взаимодействия дает понимание смысла текста и понимание самой личности говорящего.
Что касается личностных переживаний, которые вызывает диалог у его субъектов, то с этой точки зрения влияние диалога можно разделить на следующие категории, обусловливающие цели диалога: 1) влияние на чувства; 2) влияние на волю; 3) влияние на образную мысль; 4) влияние на знания; 5) влияние на намерения; 6) влияние на действие. Здесь необходимо различать действительные цели диалога, т.е. организацию и осуществление деятельности позиционного обмена, и психологические цели как изменение психологического состояния участников диалога.
Важно определить, что в диалоге меж субъектное влияние обоюдно. Личностное влияние на партнера по диалогу, как воздействие на эмоции, мышление и поступки с помощью вербальных и невербальных средств диалога, имеет и обратный процесс, т.е. у учащихся как субъектов диалога есть возможность и право ответить на него теми же средствами и иметь время для этого ответа. Здесь взаимодействие принимает характер психологического соприкосновения двух душевных миров. Такое конструктивное взаимовлияние обогащает личности, в нем участвующие, психологически корректно удовлетворяет эмоциональные и интеллектуальные потребности обоих сторон.
Диалог реализует оба вида человеческих отношений - и общественные, и межличностные. По А.А. Леонтьеву, общение и есть реализация всей системы отношений педагога и учащегося. «В нормальных обстоятельствах отношение человека к окружающему его предметному миру всегда опосредовано его отношением к людям»
А.Н. Леонтьев считал, что отношение личности к миру есть условие ее развития, следовательно, предпосылкой к развитию является формирование личностных позиций, их трансформация в процессе личностного роста. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути. С помощью позиции А.Н. Леонтьев объясняет механизм формирования личности как субъекта общественных отношений (деятельность - позиция - сознание - личность). Отношения, а следовательно, и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро субъектности, выступают не только условием развития человека, но важным показателем его зрелости.
По мнению Б.Ф. Ломова, позиция определяет субъектные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т.д.), устойчивые типичные для субъекта способы осуществления своей деятельности, отношений с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или, наоборот, заостряет) и направленности личности как «отношение того, что личность получает и берет от общества,... к тому, что она ему дает, вносит в его развитие».
Диалогическое общение как позиционный обмен имеет свою специфику: это не просто обмен представлениями, идеями и установками, что, как правило, и называют коммуникацией. При таком определении опускаются важнейшие характеристики именно человеческого взаимодействия, которое не сводится только к процессу передачи информации: в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Г.М. Андреева подчеркивает, что в диалоге мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом, взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности.
На основе идеи С.Л. Рубинштейна о субъектности личности А.В. Брушлинским сформулирована концепция субъекта, согласно которой «человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного». Е.И. Исаев полагает, что субъект как носитель сознания и самосознания характеризуется способностью к саморегуляции, самореализации соответственно своим замыслам и намерениям. Будучи изначально активным, человек становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов активности. Это значит, что каждый участник коммуникационного процесса видит активного субъекта также и в своем партнере и не может рассматривать его как пассивного адресата информации. Т.е. субъектам диалога приходится анализировать мотивы, цели, установки друг друга. Результатом такого активного обмена информацией является появление новой смысловой и информационной нагрузки, т.е. люди не просто «обмениваются» значениями, но стремятся при этом выработать общий смысл (А.Н. Леонтьев). Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена. «Суть коммуникативного процесса - не просто взаимное информирование, но совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве деятельность, общение и познание» (Г.М. Андреева).
Интегральной характеристикой активности субъекта в контексте нашего исследования является позиция человека, выражающаяся в его последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. По мнению Н.М. Борытко и О.А. Мацкайловой, позиция - это способ реализации базовых ценностей субъекта в его взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности. Т.е. обретение позиции - не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.
Тормозом для становления позиции является отсутствие необходимости принятия самостоятельных решений, а также ситуаций общения, требующих осуществления выбора мнения, суждения, оценки. Мы предполагаем, что открытый диалог изменяет такой тип отношений. Взаимовлияя и взаимообогащая личности субъектов, он дает сходное понимание ситуации общения, при различии занимаемых позиций. Ведь ясно, что учитель и учащиеся, как правило, находятся в различных индивидуальных психологических ситуациях и имеют разные возрастные особенности, что рождает различное эмоциональное, интеллектуальное восприятие коммуникативного процесса. Между субъектами диалога могут существовать различия и более глубокого плана: социальные, религиозные, политические, профессиональные. При их проявлении задача коммуникантов усложняется. Особенно это заметно в ситуации полилога (мультидиалога), когда подобные коммуникативные барьеры пропорциональны количеству субъектов полилога. Однако многообразие личностных позиций при умелом оперировании ими в полилоге может значительно обогатить смысловую насыщенность коммуникации.
Разделяя коммуникативные процессы по количеству субъектов на диалог и полилог, вслед за А.А. Брудным, можно провести аналогию с рядом понятий из теории информации. Аксиальный (от лат. axis - ось) и ретиальный (от лат. rete - сеть) коммуникативные процессы имеют существенные отличия. В ситуации непосредственного и опосредованного диалога его направленность расширяется: учитель (учителя) - учащийся (учащиеся); учащиеся учащиеся; компьютер, аудио, видео, книга - учащийся. Поскольку учитель, как правило, работает с несколькими (или многими) учащимися одновременно, особое значение приобретает исследование ретиального коммуникативного процесса (полилога), когда информационный и эмоциональный обмен осуществляется между многими адресатами. Т.к. в этом случае члены группы не могут не осознавать ту или иную принадлежность к этой группе, происходит не просто обмен информацией, но и социальная ориентация субъектов коммуникативного процесса (Р. Смид).
В полилоге структура общения усложняется не только количественно, но и качественно. При правильной координации единичных сил субъектов полилога достигается кооперативное взаимодействие - упорядочивание, суммирование, комбинирование личностных смыслов каждого субъекта. Здесь решающую роль играет включенность в полилог всех его участников и восприятие их друг другом как цельных личностей. Связь субъектов полилога двояка: Л.С. Выготский отмечает, что личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других. Т.е., чем шире человек анализирует и понимает сущность, многоплановость собственной личности, тем более полно и правильно он раскроет сущность личности Другого, и, в обратной связи, тем лучше он поймет самого себя.
При этом нужно отметить, что в результате субъект диалога (полилога) соотносит себя с другими субъектами в ходе выработки совместных решений. В этом процессе протекают одновременно и осмысление собственно информации, и эмоциональная ее оценка, а также эмоциональная оценка личности другого субъекта, попытка понять строй его поступков, и выработка стратегии собственного поведения. При построении стратегии коммуникации каждому из активных субъектов приходится идентифицировать себя с другими, т.е. делать рациональные предположения о внутреннем мире партнера, попытки поставить себя на его место (идентификация) и эмоционально откликаться на его проблемы (эмпатия). Одновременно субъект оценивает, как Другой, т.е. партнер по общению, воспринимает его, поймет ли его мысли (рефлексия). Это уже не просто знание Дугого, а знание того, как Другой понимает субъекта.
Такая функция самореализации характерна для любого этапа развития личности, однако наиболее актуальна в юношеском возрасте (И.С. Кон, М.И. Лисина и др.). Возраст ранней юности - это завершающий этап личностного созревания и формирования оснований субъектности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность молодого человека. В этом возрасте на основе стремления к автономии формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания (А.В. Мудрик), т.е. деятельностная составляющая позиции.
Субъект диалога должен быть направлен на Другого, иметь проникнутый расположенностью интерес к личностным и интеллектуальным особенностям собеседника. А.Б. Добрович подчеркивает этот особый нюанс гуманитарной направленности диалога (собеседники друг для друга более сложные, интересные и важные объекты, чем природа, техника, искусство), ценность возникшей человеческой связи - на первом месте. Моменты несходства позиций только повод для самоанализа и продолжения диалога. Однако богатство эмоций необходимо для плодотворного диалога, диалог влияет на эмоциональную сферу учащегося. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда прав. Неравнодушно отнестись к партнеру (удивить его, поддеть, рассмешить) иногда бывает крайне полезно, несет эмоциональный заряд, раскрытие партнера как своеобразной личности. Это рождает душевный отклик, партнер раскрывается, чувствует, что не безразличен, что его воспринимают как равную личность, способную совместно решать интеллектуальные проблемы. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают окрашены особым эмоциональным оттенком.
Как мы видим, гармонично построенное диалогическое общение имеет самые психологически привлекательные черты общения: живой интерес к личности партнера, взаимная открытость, свобода самовыражения, обоюдное стремление к согласию. Т.е. диалог на самую несложную тему может быть плодотворным и высокодуховным, если тема его затрагивает собственные жизненные установки субъекта, его смыслы и смыслы Другого, «...и человек осознает себя «дважды живым»: он существует в данной среде, данном конкретном облике и в путах своей судьбы, в недолгом биологически отпущенном времени, но также в сфере духа, в эпохе, в нескончаемой истории, в борьбе и развитии идей, чаяний, образов».
Обобщение многочисленных подходов к анализу диалога с точки зрения его функций позволяет выделить следующие: информационно-коммуникативную, познавательную, когнитивную, регулятивную, мотивационную, побудительную, суггестивную, экспрессивно-эмотивную, ценностно-ориентационную, функцию социализации, контактную, координационную, организационную, адаптивную и ряд других (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев).
Особого внимания заслуживают данные, полученные А.А. Брудным. Его классификация функций общения во многом дублирует выделенные диалогические функции и включает в себя инструментальную, необходимую для обмена информацией и эмоциями в процессе совместного труда; синдикативную, которая обеспечивает сплочение участников совместной деятельности; трансляционную, необходимую для передачи способов деятельности и других содержаний. Интересным также является выделение общения в его медиаторной функции - функции посредника между личностью и высшими ценностными смыслами бытия (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Е.Б. Моргунов, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская).
Психологически смысл диалогического общения в том, чтобы у его субъектов появилась и реально существовала возможность проявить себя как личность, обладающую интеллектуальными и духовными качествами. Поэтому диалогическое общение не может быть сведено к некоему своду правил, оно обеспечивается интеллектуальной, эмоциональной и нравственной развитостью личностей, вступающих в контакт. «В философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции субъективно-субъективных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, как совместный процесс и метод исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях. Логика субъективно-субъективных отношений предполагает изменения в построении уроков» (В.Д. Шадриков).
То, доминанта, обусловливающая и инициирующая все другие характеристики педагогического общения, - приоритет субъект-субъектных отношений или «межсубъектной связи». Психологическим условием реализации этой связи в образовательном процессе педвуза является активное включение диалога в профессиональное обучение студентов, связанное с применением методов и форм, где межличностное взаимодействие является объектом управления. Проблема заключается в отборе содержания и характера осуществляемых воздействий, которые согласно диалогическому и личностному подходам должны быть направлены на развитие творческой индивидуальности личности.
Диалог в современной педагогической науке. Поскольку педагогическое общение рассматривается как среда возникновения межличностного диалога двух и более субъектов в учебном и воспитательном процессе, педагогика имеет уже выработанный категориальный аппарат диалога. В традиционной педагогической системе чаще речь идет о межличностном диалоге преподавателя и студента, решающем воспитательные задачи (с целью выяснения убеждений, интересов, установок и корректирования мотивационной, эмоциональной, поведенческой сфер). В процессе обучения же диалог понимается в узком смысле - как устное коммуникативное взаимодействие двух его субъектов, которое выступает способом организации учебного процесса в рамках конкретного занятия (О.Г. Абрамкина). Диалог реализуется, как правило, в таком методе обучения, как беседа (эвристическая или катехизическая (коллоквиум), который используется в вузовской практике значительно меньше по сравнению с другими обучающими методами.
В настоящее время благодаря работам СВ. Беловой, М.В. Каминской, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова педагогическая проекция диалога существенно расширилась и представляет собой особое исследовательское поле, охватывающее разнообразные идеи и аргументации. Переориентация целевых установок обучения на развитие индивидуальности студента, развитие и формирование творческой интеллектуальной личности ведет не к «принуждению» к диалогу, а к побуждению к нему, и подчеркивает необходимость создания дидактических и психологических условий побуждения личности к активности в познавательной деятельности.
В данном исследовании, опираясь на философско-исторический анализ, диалог представлен как способ упорядоченной совместной деятельности на основе межсубъектного интеллектуального общения, имеющий целью приращение и критический обмен знаниями объективного и субъективного характера, а также расширение социально-коммуникативного опыта субъектов образовательного процесса на основе самоанализа и выработки их личностных смыслов.
В.В. Сериков в своих исследованиях показывает, что так называемый гуманитарный компонент образования (т.е. опыт, требующий личностного соучастия) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Именно посредством диалога создается личностно ориентированная ситуация, направленная на актуализацию личностных функций студента, на накопление им опыта реализации ценностного выбора, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. В соответствии с этими функциями СВ. Белова выделяет некоторые типы диалогов: мотивационный, самопрезентующий, критический, конфликтный, рефлексивный, смыслотворческий и др.
Диалог для И.А. Колесниковой - всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Вместе с тем, диалог - это подтверждение для личности молодого человека ее ценности, следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для преподавателя, и для студента, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета, он расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами.
Анализ существующих классификаций уровней и форм общения как среды возникновения диалога, позволяет говорить о двух основных уровнях общения (по А.Б. Добровичу): низших (манипулятивный, стандартизованный, индифферентный, авторитарно-монологический, конфликтный) и высших (доверительно-диалогический, диалогический, духовный). Наше внимание прежде всего обращено к последним - межличностному индивидуальному и коллективному диалогу, как к понятию, отражающему суть ценностного обмена между его субъектами и преобразующему интеллектуальные и социально-коммуникативные личностные свойства этих субъектов (В.А. Кан-Калик).
Мы видим в вузовском образовательном процессе два типа педагогического менталитета и практики: монологический и диалогический (полилогический). Они образуют суть образовательного пространства. Этот тезис основывается на онтологическом аргументе: коммуникация, диалогическое общение - это базис любого взаимодействия. Диалогическая общность - это коммуникативный идеал, к которому стремится практический диалог как встреча разнообразных позиций, аргументаций и точек зрения. Монологическая общность может быть представлена в качестве аргументированной индивидуальной позиции, выражающей единство сознаний, встречающихся в диалоге как процессе и постоянно-временном результате становления личности.
Общие цели диалога, по сути, являются неизмеримыми. Они непосредственно связаны с мировоззрением, ценностями субъектов диалога. К ним относятся такие личностные качества, как готовность к диалогу с Другим, настроенность и способность к диалогическому взаимодействию. Готовность обусловлена наличием таких личностных характеристик, как интерес, уважение, терпимость; настроенность на диалог означает высокий уровень психологической мотивации; способность к нему обеспечена наличием широкого спектра диалогических средств и техник.
Однако в прикладном значении учебный диалог, вслед за М.В. Каминской, может быть представлен как система коммуникативно-смыслового взаимодействия преподавателя и студента, охватывающая все уровни образовательной ситуации: цели, задачи, предмет, формы и методы работы, систему контроля и оценки. И, если цели учебного диалога подчинены указанным выше целям процесса обучения в вузе, то конкретные задачи учебного диалога, определенные в контексте нашего исследования, - это формирование познавательных интересов, профессиональных воззрений и отношений, выработка у его субъектов навыков учебной, а затем и профессионально-педагогической коммуникации, вооружение способами предъявления собственной точки зрения в ситуации общения. Существенно отметить, что эти цели в отличие от глобальных являются измеримыми. Фактически здесь идет речь о навыках определенного типа и психологических характеристиках личности.
Совсем по-другому понимается цель конкретного занятия, предусматривающего учебный диалог. Его рамки определяет само содержание диалога, диалог по одной проблеме. Итог такого занятия -формирование у каждого из субъектов диалога личностного представления и отношения к выдвигаемой проблеме.
Увеличение числа коммуникантов до трех и более значительно изменяет структуру, ход и характер педагогического взаимодействия. Обсуждение учебного вопроса в данном случае требует обмена мнениями всеми субъектами обучения, что создает его концептуальную основу. Вследствие увеличения числа участников взаимодействие становится более многогранным, т.к. каждый вопрос обсуждается всеми присутствующими, выражающими свою точку зрения, отталкиваясь от высказываний других коммуникантов, что требует в свою очередь особого процедурного структурирования. Т.о обсуждая проблемы педагогического общения, представляется вполне правомерным использование термина «диалог» для обозначения актов только межличностного общения, а «полилог» - группового. Вышесказанное позволяет определить полилог как особым образом структурированное общение трех и более коммуникантов, предполагающее достижение определенного результата, решения конкретной проблемы или реализацию определенной учебной цели. Уже ставшие привычными методы обучения, такие как беседа, дискуссия, игра и т.п., по сути полилогичны, т.е. представляют собой особым образом организованное групповое межличностное общение.
Субъекты полилога - это отдельные личности, чьи позиции, суждения, оценки учитываются конкретизировано, индивидуально и служат часто своеобразным катализатором, интенсифицирующим, развивающим диалог. Они активны в речевом отношении и придерживаются обычно принципа ответственности: каждый из них должен быть в курсе того, что говорится и обязан обеспечить возможность остальным быть в курсе того, о чем речь. В полилоге происходит накопление информации, вносимой отдельными его участниками. Для него характерны тематические отступления, сложные взаимодействия коммуникантов, разрывы и соединения диалогических единств и пр. Полилог может включать в себя элементы монолога и диалога, что не мешает ему функционировать как единое коммуникативное целое.
Педагогическое общение в полилоге в своей образовательно-воспитательной, образующей личность функции строится с учетом тех форм общения, которые сложились в образовательной практике. В педагогической работе с группой для преподавателя важна установка на общение с субъектами, представленными в двух, а иногда и в трех «ипостасях». Во-первых, это обучающийся как личность и индивид. Второе представление о субъекте - это группа в целом, которая объединена возрастными особенностями и опытом совместного переживания процесса обучения (образования), который формирует определенную, характерную именно для данного коллектива систему ценностей, их иерархию, которая выражается в интересах и потребностях, вкусах и предпочтениях. Возможно выделение в больших группах подгрупп, которые стихийно формируются на разных основаниях: научной направленности, по интересам, социальному статусу, по половому признаку и т.п.
Большую роль играет учет социокультурной принадлежности участников полилога. Известно, что полилог с участием представителей разных культур (или социальных групп), что, как правило, мы наблюдаем в учебных группах, имеют тенденцию быть более формализованными, чем монокультурные. Различия речевого поведения участников полилога определяются тем, насколько возможно варьировать собственную речь по темпу и раскованности, быть уверенным в понимании юмора и личностных оценок. Поэтому атмосфера естественным образом смягчается, это показатель сплоченности интересов в учебном коллективе.
Т.о., полилог является основной формой диалогизированного занятия, обладает более сложной структурой взаимодействия и передачи информации по сравнению с диалогом, и поэтому не может быть сведен к нему. Единство учебного полилога достигается рядом процедурных и собственно языковых факторов, среди которых: регламентированность высказываний, значительно более строгая, чем в диалоге, структурированность процедуры, фиксированность ролей, клишированность вербальных и невербальных средств общения и взаимодействия, направленность полилога к эффективному решению обсуждаемой проблемы. Поэтому так важны внутренняя дифференциация и готовность преподавателя общаться одновременно и с группой, и с подгруппой, и с отдельными учащимися. С.Н. Батракова видит педагогическое мастерство в общении как диалог (полилог) разных индивидов, в котором отражаются личностные позиции. Эти точки зрения, позиции могут отражать и житейский опыт восприятия и переживания, и научные представления, и морально-этические, и эстетические оценки и предпочтения, а в соединении этих высказываний, их синтезе обсуждаемая проблема обретает целостность. В итоге полилог, который первоначально направлен на разлом, перебор позиций, стремится, к синтезу, целостности представления и понимания изучаемого предмета. Но одновременно он раскрепощает сознание участников, стимулирует их свободную активность, является плодотворным источником и стимулом формирования личностных позиций.
Т.е. можно утверждать, что учебный диалог (полилог) может выступать в качестве системообразующего элемента знаниевого обмена, когда коммуникативное взаимодействие заключается в единстве направленностей его субъектов, и создаются предпосылки для саморазвития молодого человека, готового к позиционному диалогу в своей настоящей (учебной) и будущей деятельности. Реализуя посредством создания личностноориентированной ситуации одновременно и общественные, и межличностные отношения, диалог дает возможность понять позицию Другого в условиях ценностного выбора и выработать стратегии собственного поведения, направить субъекта на актуализацию личностных функций.
Опыт диалогического (полилогического) общения, обобщенный в исследованиях О.Г. Абрамкиной, С.В. Беловой, Т.П. Дикун, Ю.Н. Емельянова, Е.А. Крюковой, Е.А. Рябухиной, Г.К. Селевко, В.Н. Соколова, показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:
- учить индивидуальной и коллективной мыследеятельности и практической работе, формировать навыки социального общения и научно-познавательного взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решений;
- формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы, интересы и диспозиции, совершенствовать личностные и деятельностные качества;
- воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание и ценностное позиционирование природы, общества, себя, своего места в мире, своего пути развития;
- давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее фрагментах.
АВТОР: Семенова Г.А.