Профессиональная позиция будущего учителя как субъекта учебного диалога
Определив субъектность как способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, ценностей и отношений, производить выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего Я с другими людьми (Н.Е. Щуркова), можно сказать, что в учебном процессе при подготовке будущего учителя активными субъектами являются, с одной стороны, преподаватель, с другой - обучающийся. По мнению Е.Н. Волковой, субъектность будущего учителя проявляет себя в способности молодого человека выразить критическое преобразующее отношение к окружающему миру и собственной деятельности. В соответствии с тем, на какие сферы жизнедеятельности направлены интересы обучающегося, в каких формах и насколько социально ценно и личностно значимо реализует он себя, насколько его поведение в окружающем мире определяется мировоззрением, можно говорить об его успешной профессиональной и личностной реализации.
Студент в учебном процессе выступает, с одной стороны, как субъект деятельности (носитель деятельности), с другой - как субъект отношений (распорядитель деятельности) (Б.Г. Ананьев). Именно его активность в диалогическом взаимодействии с другими субъектами обучения служит предпосылкой к возникновению в его личностных структурах субъектных позиций и новых личностных смыслов.
Под позицией активного субъекта мы понимаем точку зрения, принцип, положенные в основу поведения, действия этого субъекта, а также взгляды, представления и установки личности относительно каких-либо проблем науки, культуры и собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в рефрентных группах. В этом значении позиция передает сущностную характеристику понятия «ситуация развития» как единство субъективного и объективного в личности, формирующееся в совместной деятельности с другими субъектами. Т.е. позиция - осмысленная и принятая личностью идея, выведенная на основе изучения фактов и понятий, где в единстве с интеллектуальным компонентом находятся эмоциональный (отношение) и мотивационно-побудительный (готовность к действию) (Г.И. Школьник).
Говоря о позиции субъекта обучения, мы, прежде всего, имеем в виду его мировоззренческую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. О.Е. Лебедев видит позицию центральным компонентом образованности как личностного качества. О.С. Газман и А.А. Петровский рассматривают воспитательную позицию как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидульно-типических качеств личности. С.Д. Полякову воспитательный процесс видится как взаимодействие позиций воспитателя и воспитанника.
Адекватное понимание своей социальной и профессиональной роли, значимости своего будущего труда, проекция профессиональных качеств, возможностей и обязанностей будущей профессиональной деятельности в отношении собственной личности, собственных качеств и потенций складывается у будущего учителя за время обучения и кристаллизуется в виде особого вида взглядов, представлений, установок и диспозиций относительно собственной жизнедеятельности. Т.е. у студента педагогического вуза появляется комплекс социальных, профессиональных и личностных позиций, развивающихся в период учебы и реализуемых в дальнейшей социальной активности и практической профессиональной деятельности.
По мнению А.В. Мудрика, нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности прямо связано с ее самоопределением и предполагает выработку индивидуальной линии поведения. Современные студенты раньше ощущают необходимость в признании и социальном утверждении. В то же время возраст вступления в активную самостоятельную жизнь имеет тенденцию к увеличению. Образующийся разрыв резко обостряет многие психические процессы, свойственные юности, в частности, приводит к более активным поискам путей самоутверждения и средств предъявления собственных позиций.
А.Г. Асмолов рассматривает позицию человека как систему общественных связей, общений, которые открываются ему как то, ради чего и как использует человек врожденное и приобретенное им (черты своего темперамента и приобретенные знания, умения, навыки). Позиция человека есть некоторая система, имеющая объективно-субъективный характер, считает Н.Ф. Радионова. Она объективна, поскольку детерминирована общественным бытием, а содержание ее определено характером общественных отношений. Она субъективна, так как складывается при непосредственном участии людей, под влиянием их сознания.
В психолого-педагогической литературе проблема формирования позиции традиционно рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Б. Нестерова, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина и др.). В.А. Сластенин целостно подходит к проблеме становления педагогической деятельности на основе формирования «устойчивой совокупности социально-психологических свойств личности - ее жизненной позиции, установок, а также волевых качеств, необходимых для деятельности».
Термин «позиция» в контексте педагогической деятельности встречается в сочетании «позиция педагога» (В.Ф. Шаталов), профессионально-педагогическая позиция (Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова, И.А. Маврина), позиция преподавателя (Л.П. Жуйкова), позиция личности педагога (М.П. Целых). Важной является связь позиции со смысловой стороной деятельности учителя, т.к. именно позиция является определяющей для построения смысла деятельности. Н.Е. Щурковой предложено понимание педагогической позиции как продукта педагогического мышления, следствия осознанного образовательного процесса. По мнению Н.И. Шелиховой, профессиональная позиция может быть представлена как единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений. В исследованиях В.И. Слободчикова, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова профессиональная позиция определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм. Здесь важным является акцент на ценностное отношение субъекта к своей деятельности. По мнению Е.Г. Юдиной, профессиональная позиция педагога представляет собой достаточно устойчивый феномен сознания и определяет тот тип взаимодействия с учащимся, который будет реализован этим педагогом в его педагогической деятельности. Исследуя особенности проявления позиции педагога при общении с учеником (партнерской и авторитарной), она отмечает, что наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного обучения.
Профессиональная позиция будущего учителя, которую мы определяем как интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности, выступает в качестве показателя степени самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста (запечатления профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, построение на этой основе собственной системы действий; выработка личностных смыслов, критериев и норм профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса).
В позиции отражается вся сложная совокупность ценностного отношения человека к профессиональной деятельности, система взглядов и установок его как личности, определяющая выбор линии поведения в обществе, труде и т.п. Профессиональная позиция напрямую зависит от личностных ценностей и жизненных целей. Если принять схему, описывающую суть профессии учителя как «человек - система смыслов - человек», то становится очевидным, что именно эти смыслы будут определять его профессиональную позицию.
К моменту начала обучения в вузе студент уже имеет ряд ценностных позиций, поскольку с рождения находится в мире культуры и имеет возможности для взаимодействия с научными и социальными достижениями. В выработке профессиональных позиций он имеет возможности опираться на накопленный опыт общения и мировосприятия. Его собственный уровень культуры задает систему ценностных представлений, служит базой для постановки и реализации познавательных задач - практических и личностных. И чтобы понять свои истинные цели и желания, молодому человеку необходимо их сформулировать и сравнить с установками других: соучеников, учителей, учеников и т.д., т.е. поставить себя в активную познающую и коммуникативную позицию (В.П. Бедерханова). Здесь педагогическая позиция оказывается одновременно как личностной, так и профессиональной, кулътурно-деятелъностной (в личностной позиции учитель всегда встречается с другим человеком, в профессиональной - с условиями его становления и развития).
Опираясь на работы В.Г. Крысько, Э.И. Моносзона, Н.Ф. Радионовой, Г.И. Школьника, мы можем определить структуру и основные компоненты профессиональной позиции будущего учителя. Комплексный подход к ее формированию заключается в единстве когнитивно-ценностного, эмоционально-волевого и коммуникативно-деятельностного компонентов.
Когнитивно-ценностный компонент заключается в оптимальном усвоении важнейших (базовых) педагогических понятий, законов, теорий и, одновременно, осознании их смысло-ценностных характеристик, имеющих определяющее значение для понимания сущности педагогических процессов. Воздействуя преимущественно на интеллектуальную сферу (при игнорировании других компонентов личности), можно воспитать лишь бесчувственного резонера, могущего рассуждать, но не способного переживать воспринимаемые идеи и быть готовым к их практическому воплощению в своей деятельности и поведении. Вместе с тем недооценка роли воздействия на интеллект мешает формированию убеждений личности, благодаря которым личность может действовать в соответствии с осознанными социальными целями, в интересах общества и своих собственных.
Эмоционально-волевой компонент - устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его профессионально ориентирующему педагогическому содержанию, возникающее при сопоставлении принятых в профессиональной среде ценностей с личностными мотивами и жизненными смыслами конкретного студента; диалогический подход к педагогической действительности; общий положительный настрой к выбранному виду деятельности, убежденность в правильности выбора; умение заметить неадекватность в собственных ценностных установках, способность к самоанализу и рефлексии.
Только «перевод» знаний и личного осознанного опыта, приобретенного в разнообразных видах познавательной деятельности, в устойчивые взгляды и убеждения, создает его позиционный спектр, направляющий его профессиональное поведение. Сознательность формирования собственной позиции достигается активным мыслительным процессом, повышением диалоговой активности личности.
Коммуникативно-деятелъностный компонент реализуется в диалоговой активности и заключается в умении и готовности предъявить, обсудить, отстоять или изменить свои отношения, смыслы и ценности.
Большинство авторов едины в следующем выводе: только позиция активного субъекта обеспечивает будущему учителю непрерывность и устойчивость личностного и профессионального роста. По определению В.И. Слободчикова и Н.А. Исаевой, субъект профессиональной педагогической деятельности - это учитель-профессионал. Он отличается от учителя-предметника тем, что ориентирован на работу с детьми, с человеческой субъективностью, а не только с учебным материалом. Практически умеет работать с процессами образования и развития, владеет способами собственных оригинальных методик педагогической и антропологической работы. В отличие от исполнителя он свободен и инициативен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности.
Говоря о выработке позиции такого специалиста, мы имеем в виду потенцию студента к накоплению и осмыслению жизненно важных знаниевых приобретений, умений и отношений, наличие которых в интеллектуальной и психологической структуре человека решительно влияет на ход его социальной и профессиональной жизни. Знания, умения и отношения как слагаемые личностной позиции легко распознаются и вычленяются в общении и взаимодействии субъектов учебного процесса. На практике все слагаемые позиции выявляют себя в диалогическом акте, где знания дают объективную основу позиции, отношения - субъективную, а также совершенствуется их запас и диапазон. Говоря о позиции миропознающего субъекта, нужно отметить, что такую позицию нельзя перенять, позаимствовать можно лишь идею в общении с другим, осмыслить ее, выявить характеристики и дать оценку, и лишь потом присвоить в новом качестве.
Отношения с учащимися занимают центральное место в труде будущего учителя, так как характер именно этих отношений определяет результат педагогической деятельности. В силу этого позиционную субъективность учителя нельзя понимать как качество, присущее только индивидуальному субъекту. Она существует как единство интра - и интериндивидуального компонентов личности. Как отмечает Л.И. Анцыферова, отношения личности реципроктны. Человек не только сам относится, но и фиксирует в себе отношение других людей. Реципроктность отношений выражена в понятии «отраженная субъектность», предложенном А.В. Петровским, под которым понимается идеальная представленность одного человека в другом. По словам Е.Н. Волковой, педагог, отражаясь в учениках, выступает как деятельное начало, способствующее изменению их взглядов и отношений.
Важной характеристикой будущего учителя как субъекта деятельности является и то, что он в отличие от специалиста-предметника, который в своей профессиональной деятельности не выходит за рамки своего статуса (статус понимается как характеристика предметно-регламентируемых отношений, в которых человеку однозначно предписаны, заданы в готовом виде его место, способы взаимодействия, система взглядов и оценок), а встает по отношению к своей деятельности в определенную профессиональную позицию. То, позиция - это комплекс представлений будущего учителя о себе как профессионале, устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение. Профессиональная позиция, по мнению A.M. Трещева, включает в себя осознание учителем норм, правил, модели своей деятельности (требование к педагогической деятельности, общению, личности) как эталонов для оценивания своих качеств.
Другими словами можно сказать, что профессиональная позиция по существу есть индивидуальное самоопределение личности в контексте профессиональной деятельности и выстраивании на этой основе профессиональной концепции «Я - учитель». Согласно Р. Бернсу «Я-концепция» представляет собой диалектическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность. Позитивная «Я-концепция» создает позитивное отношение к себе, самоуважение, самопринятие, ощущение собственной ценности. Только в случае позитивной «Я-концепции» учитель будет стремиться к саморегуляции, самоактуализации в педагогической деятельности. Чувствуя себя стойко и уверенно, он будет доброжелателен и справедлив ко всем своим ученикам, будет способен осуществлять педагогическую деятельность не в форме действий, направленных на подавление личности и самостоятельности ученика, а на создание оптимальных условий для творческой деятельности учащихся.
Критериями развития профессиональной позиции будущего учителя становятся:
- личностное отношение к учительской деятельности, возникшее на основе системы представлений, жизненных ценностей, в виде настроений, чувств, эмоциональной реакции студента, ведущих к формированию определенной системы ценностей профессиональных;
- знания, представления и оценки, связанные с овладением профессиональным знанием. Объем усвоенных профессиональных знаний, осознание связи между явлениями педагогической действительности являются залогом гармоничности формирования позиции будущего учителя. Знания могут быть весьма устойчивыми, но не включенными в мировоззренческие позиции - выработка уверенности в истинности или неистинности той или иной педагогической идеи, ее закрепление и применение происходит на практике;
- способность к творческой переработке профессиональных знаний, соотнесенность профессиональных знаний с адекватной им системой ценностей и жизненных смыслов, ставших личностными установками.
Преподаватель вуза постоянно сталкивается с необходимостью оценить позицию студента и учесть его опыт. Крайне трудно оценить эти характеристики личности студента, сухо излагающего усвоенные научные положения: знания, которые он предъявляет, обусловлены умением концентрироваться и выстраивать логику изложения, проявление интеллектуальных способностей зависит от меры открытости личностного Я, умение излагать - от эмоциональной обстановки и т.д. Позицию следует отличать от роли, маски, амплуа, которые человек надевает на себя для участия в социальных коммуникациях, а также от места в организационной структуре, где и студент, и педагог выполняют определенные функции.
В реальной жизни преподаватель вуза встречается с различными уровнями сформированности профессиональной позиции у студентов. Их качественная характеристика может быть определена в диалоге рядом признаков: содержательностью и научностью, систематичностью и цельностью, логической последовательностью и доказательностью, степенью обобщенности и конкретности, а также личностной прочувствованностью, эмоциональной оценкой и пр. (М.Д. Лаптева). Для нашего исследования ценны выводы Г.Е. Залесского, который предложил диагностировать научные убеждения через оценочные суждения учащихся. В.М. Щуревич высказывается в пользу выделения трех уровней сформированности позиции: 1) низший, ориентировочный уровень характеризует степень овладения студентом педагогическим знанием и умение его применять; 2) средний, оценочно-регулятивный уровень отражает умение студента мыслить, анализировать и оценивать явления педагогической действительности, сформировавшиеся устойчивые взгляды, но недостаточно профессионального опыта, он не всегда верно оценивает эти явления и свои поступки; 3) высший, действенно-практический уровень характеризуется потребностью и постоянной готовностью студента применять полученные знания как руководство в жизни, осознанное отношение к профессии, умение правильно выбрать направление своей деятельности.
По мнению З.И. Васильевой, эти показатели имеют место на каждом этапе обучения, «традиционно принято считать, что процесс формирования убеждений - это усвоение знаний, перевод знаний в убеждения и применение их на практике. На самом деле все гораздо сложнее. Уже в тот момент или период, когда усваиваются знания, складываются и отношения к ним. Стало быть, переход знаний в убеждения и применение их на практике характерны для всех этапов процесса формирования убеждений, хотя качество этого соотношения меняется от этапа к этапу». Качественные их характеристики дают преподавателю представление о сформированности позиции («Мне сложно объяснить почему, но я считаю, что учитель не прав» - на этапе возникновения отношения и «В этой ситуации я склонен согласиться (или не согласиться) с автором, так как... Со своей стороны, используя возможности такой-то педагогической технологии, я могу предложить иное решение» - на этапе творческого использования полученных знаний). В контексте педагогической действительности это могут быть суждения об образе собственного Я в будущей профессиональной деятельности, целях и ценностях деятельности учителя, образе своего ученика, о средствах педагогической деятельности, о планировании процесса педагогической деятельности, о готовности к гибкой коррекции собственных приемов и способов педагогического общения (Т.Д. Пашкевич).
Т.е. педагогическая позиция - такой результат влияния образовательной среды педагогического вуза, который опосредован личностной практикой субъекта, получил благодаря этому эмоциональную окраску и превратился в определенную личностную, субъективную установку, регулирующую дальнейшую познавательную и практическую деятельность. В нашей работе мы исходим из того, что этот процесс обусловлен активным межсубъектным диалоговым взаимодействием будущих учителей и является прямым его следствием. А управление учебным диалогом в свою очередь позволяет существенно влиять на интенсивность формирования профессиональной позиции.
В соответствии с выделенной структурой общения в диалоге преподаватель вуза как субъект диалога, планируя и реализуя обучающие процедуры, выполняет несколько коммуникативных актов:
1. Смысловая коммуникация с авторами знания посредством изучения текстов. Определение личностных смыслов, личностного отношения педагога к предмету знания. Осмысление текста предмета в практической плоскости: как применить данное знание? Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от применяемого категориального аппарата, от ценностных позиций познающего субъекта.
- Вне деятельностная смысловая коммуникация с обучающимся как с субъектом знания: от практической формы мышления преподавателя - к форме развивающегося знания (язык понимания студента), а также создание (планирование) канвы будущего деятельностного диалога с обучающимся.
- Деятельностная содержательная коммуникация с реальным субъектом (студентом - будущим учителем). Принятие видения обучающегося в процессе деятельностной коммуникации и дальнейшее построение цепи коммуникативных актов на основе результатов обратной связи.
- Внедеятельная смысловая коммуникация - рефлексивный момент переосмысления знания через видение обучающегося (М.В. Каминская, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов).
Г.А. Цукерман отмечает, что обучение может идти только в ситуации взаимодействия учащего и обучающегося, но само присутствие педагога в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на самостоятельность учащегося. Для ослабления такого эффекта субъекты диалога должны все время перераспределять, менять позиции адресата и адресанта. Решение проблемы переведения обучающегося в активную «понимающую» позицию Н.М. Борытко видит в использовании педагогом определенного типа заданий, призванных нейтрализовать формальный подход педагога и студента к предмету изучения и дать образцы форм инициативного учебного сотрудничества, что задает новую структуру принятия знания будущим учителем как субъектом диалога:
2. Деятельностно-коммуникативное взаимодействие с педагогом и автором вновь изучаемого текста, сравнения с уже имеющимися смысловыми координатами. В учебном диалоге оно дает будущим учителям способность не только присваивать мир педагогических идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Здесь реализуется такая функция интеллектуально-творческой деятельности студента, как поиск недостающих элементов: знаний, умений, качеств личности, способностей. Эта функция обеспечивает феномен «развития деятельности», который заключается в выходе за пределы заданного и позволяет увидеть «непредвиденное». Развитые интеллектуальные умения и дидактические способности дают основу для развития собственно педагогических качеств, которые реализуются, в свою очередь, в ситуации предъявления и обоснования им собственных установок в общении с учащимися (В.Н. Дружинин). В диалоге проявляется их особенность, заключающаяся в выражении личностного отношения к проблеме.
Здесь коммуникативные умения играют ведущую роль в диалоговом педагогическом процессе и понимаются как способности к продуктивной вербальной и невербальной передаче информации, установлению гармоничных межличностных отношений, основанных на паритетности (Е.В. Прозорова).
- Внедеятельностная коммуникация, рефлексивный момент переосмысления знания, выработка собственной позиции, определение моментов согласия (точек принятия) и спорных моментов (точек понимания). Этот этап связан с осознанием собственной значимости для других, ответственности за результаты деятельности, способности к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремлением определиться, обосновать выбор внутри своего Я; способности к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» - с другой; «интегративную активность» (К.А. Абульханова-Славская).
3. Потребность в новом витке общения, планирование и действие в соответствии с осмысленным знанием, определяемые функциями самореализации и самопреобразования студента - стремление и способность инициативно, критически и инновационно анализировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; направленность на реализацию «САМО» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр. (В.И. Андреев, Л.В. Занина).
Такая структура принятия педагогического знания интенсифицирует приспособление (адаптацию) студента к условиям профессиональной деятельности, гармонизирует его смысловую иерархию, дающую возможность хорошо чувствовать, не теряться и находить себя в изменяющихся рабочих условиях. А.Г. Асмолов видит в переходе деятельности личности от режима потребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества, что биологическое и историческое время все более превращается в психологическое время жизни личности, строящей свои планы и воплощающей свою жизненную программу в социальном образе жизни данного общества. По словам французского философа Люсьена Сэва «время жизни» человека превращается в его «время жить».
Т.е. включение студента в диалог и принятие его как равноправного субъекта понимается как движение в сторону самостоятельности и предельной индивидуальности. Это движение обращает его к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулируя становление позиции субъекта деятельности. Интеллектуально-творческая деятельность позволяет обеспечить преемственность учебной деятельности и социальной, готовя студента к вхождению в профессиональную взрослую жизнь, открывая перспективы конструктивного самоутверждения (Ф.В. Повшедная). По сути, будущий учитель реализует в дальнейшем ту проекцию педагогического процесса, которую он найдет наиболее приемлемой для себя как личности в процессе обучения (O.K. Позднякова). Идея диалогичности и ее реализация в педагогических технологиях выводит преподавательскую деятельность в вузе на качественно новый уровень, и перед молодым учителем встает задача накопить свой собственный педагогический и личностный опыт, открыть самого себя как источник педагогических идей, чтобы реализовать свои индивидуальные стремления через социально-профессиональные отношения. М.В. Горбунова отмечает, что через накопление такого опыта приходит ощущение, во-первых, автономности и самостоятельности, во-вторых, свободы самовыражения и самоуправления.
Поставив цель - стимулировать субъектную позицию студента, инвариантные условия ее становления в большинстве могут быть объединены в педагогические ситуации на занятиях, принятых в традиционной системе обучения. Вместе с тем конструирование этих условий требует разработки иных принципов организации учебных занятий и способов их реализации. Раскрытие инструментального аспекта диалогического типа деятельности необходимо для выработки оснований и методов профессиональной подготовки учителя-посредника, а также для поиска теоретически оправданных путей переквалификации учителя традиционного типа в учителя системы развивающего образования.
АВТОР: Семенова Г.А.