20.03.2012 2919

Содержание общения в учебном диалоге: предметное педагогическое знание и личностный опыт

 

Ценностно-смысловые возможности содержания педагогических дисциплин в формировании позиции будущего учителя как профессионала используются не полностью. Ориентируя педагогическое содержание на учебный диалог, необходимо расширить и систематизировать по смыслу и структурировать процессуально среду его возникновения - педагогическое общение при их освоении в вузе.

Содержание педагогического общения видится нам как открытое знание, показанное в логике диалога и способное самодостраиваться, самоизменяться (Т.П. Дикун). Это достигается включением в содержание изучаемых дисциплин, кроме базовых, фундаментальных положений, являющихся признанным решением проблем педагогики, возникших на ее историческом пути, таких педагогических вопросов, которые способствуют саморазвитию знания, введением в содержание методологических оснований для самостоятельного выстраивания системы знаний, которые привносят элемент сотворчества преподавателя и студента по обогащению содержания собственными, дополнительными (а иногда и альтернативными) к нормативно задаваемым смыслами, определяющими в дальнейшем профессиональную позицию каждого субъекта.

Теоретические или практические вопросы, возникающие в процессе изучения педагогических дисциплин и являющиеся полем возникновения новых смыслов, имеют вид педагогических проблем. Справедлив вывод Е.А. Крюковой о том, что преднамеренное вычленение и постановка педагогических проблем преподавателем, совместное со студентом решение их в диалоге задает изучению педагогики ценностный контекст, раскрывает отношение молодого человека к профессиональной проблематике, создает импульс к осознанию себя в новой системе отношений, обретения нового опыта личностной самоорганизации и поиска собственного «смысла».

Диалог порождает многообразие суждений в процессе осмысления проблем обучения и воспитания, предполагает сложную систему выборов на основе их субъективной значимости. В рамках выделяемого нами диалогического подхода педагогические проблемы, отражающие регулятивно-оценочные отношения, анализируются студентами в диалоге с позиции своей профессиональной идеально представляемой модели. Индивидуально-психологические особенности личности, ее опыт, знания, убеждения, эмоциональный строй выявляются особенно ярко, когда учащиеся оценочным словом-суждением связывают себя с педагогической действительностью. Анализ-размышление позволяет будущим учителям не только мысленно проиграть вариант педагогически оправданного решения, но и идентифицировать себя с другим субъектом обучения, в той или иной степени очертить круг собственных проблем.

Обсуждение конкретного педагогического факта на диалогическом занятии сужает понятие педагогической проблемы и придает ей вид педагогической задачи, являющейся моделью конкретной педагогической ситуации, погружаясь в которую, будущий учитель апробирует некоторые варианты своего профессионального поведения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определяет способы актуализации своих личностных функций (смысло-творчество, выбор, самооценка и др.)» проигрывает варианты поведения при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личные качества.

Проблемность, заложенная в основе педагогической задачи, нацеливает студентов на анализ противоречий, конфликтных сторон, вскрытие существенных закономерностей. Решение педагогических задач направлено на формирование активного состояния знания: мысленное «соучастие» в ситуации, аргументация решения позволяет студентам овладевать будущей профессией, не ограничиваясь приспособлением, а видеть в ней источник своих устремлений, подкрепленных определенной степенью педагогической готовности к нестандартным ситуациям. Смысл задачи схватывается не линейно, не последовательно, а комплексно, поэтому нередко педагогическая задача сразу воспринимается как проблемная.

Способы создания педагогических задач различны - это и побуждение студентов к теоретическому объяснению явлений, фактов; широкое использование жизненных ситуаций и прошлого опыта студентов; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений; знакомство с фактами и т.д. Решение педагогических задач предполагает возможность выбора одного из условий доминирования определенной ценности, а восприятие учебной деятельности с учетом перспективы профессионального развития обеспечивает повышение побудительной мотивации. Последнее предполагает актуализацию (и конструирование) личностно-развивающего потенциала педагогических предметов, включение в их содержание смыслопоисковых коллизий (опыт разработки познавательных задач, приводящих обучающихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобразующей активности человека, представлен Ю.Д. Зарубиным).

Способом реализации учебного диалога может выступать, на наш взгляд, интегративно-тематическое (модульное) построение учебной дисциплины, когда за содержательную, методическую и организационную единицы процесса обучения берется не урок, лекция, а модуль - учебная тема (раздел) (В.В. Николина, Г.Ф. Федорец). Под учебным модулем мы понимаем сложившуюся в дидактике и в частных методиках практику группировки учебного материала вокруг его основных, ведущих положений. Учебные темы расположены в содержании учебного предмета таким образом, что ведущие положения каждого модуля подчинены ведущим идеям курса, а педагогические задачи, творчески подобранные преподавателем, раскрывают эти идеи, т.е. в процессе изучения темы происходит конкретизация ведущих идей предмета.

За ведущие идеи учебного предмета принимаются ведущие педагогические положения (понятия, законы, принципы, теории, методы), которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутреннее единство и органическую целостность, являясь своего рода мыслительными, эвристическими вехами в овладении предметным педагогическим содержанием. Они выполняют функцию системообразующих связей в содержании педагогики, являясь стержнем этого содержания, вокруг которых и происходит объединение, концентрация учебного материала в единую смысловую систему. Поэтому, по нашему мнению, в понятие модуля можно вложить не только идею структуризации содержания педагогической дисциплины, но и ценностный смысл отдельных аспектов ее изучения - выделить и обозначить ряд раскрываемых в этом модуле педагогических проблем.

В качестве приоритетного условия развития профессиональной позиции будущего учителя выступает наличие в педагогической проблеме гуманистического коммуникативного ядра. Именно проблематика педагогических дисциплин потенциально может способствовать развитию собственной точки зрения и умения ее предъявить. В Государственном стандарте высшего профессионального педагогического образования и конкретных программах отдельных разделов педагогики их коммуникативное сопровождение предполагается, но четко не задается, реализуясь на практике как элемент творчества преподавателя вуза. Педагогическое общение, являющееся средой возникновения познавательного и профессионального диалога, рассматривается как нечто отделенное от целостного учебно-воспитательного процесса, находящееся вне его.

Мы предлагаем выделить в предлагаемой Государственным образовательным стандартом логике изучения педагогических дисциплин в вузе аксиологические смысловые ориентиры педагогического общения, задающие направление учебного диалога в целях изменения профессиональной позиции от менее компетентного состояния к более компетентному. Эти ценностные ориентиры, связывающие профессиональную и личностную составляющие позиции и соответствующие иерархии потребностей студента (студент при обсуждении практической педагогической проблемы встречается со «своей» ситуацией), становятся базой его установок и поведения.

На первом этапе обучения студент «погружается» в информационное и коммуникативное поле выбранной специальности, формируется его отношение к будущей профессии - ценность-цель, ценность-отношение, ценность-качество (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова). Студент активно контактирует с соучениками, сверяет системы ценностей, конкретизируются его непосредственные и опосредованные мотивы учебной и будущей профессиональной деятельности.

Изучение опыта педвузов говорит о том, что продуктивному началу освоения профессии, вхождению студентов в педагогическую академическую и профессиональную среду препятствуют два фактора: субъективность и зачастую неверность оценки студентами значимости учебного материала по психолого-педагогическим дисциплинам для их дальнейшего профессионального становления (нечеткость мотивов профессионального выбора, отсутствие смысловых ориентиров в профессии); недостаточность включения личного опыта преподавателя вуза в практическом использовании изучаемого предмета или же неумение показать значимость педагогического опыта студентам (В.Г. Подзолков).

Таким образом, важным становится процесс выявления и объективации мотивов, способностей и имеющегося педагогического опыта студентов-первокурсников - самопознание как предпосылка возникновения профессиональной позиции. Желание иметь целостное представление о себе - одна из потребностей развивающейся личности. Однако самопознание будущего учителя - достаточно драматический процесс, так как познавательный интерес к выбранной профессии и уровень способностей и умений, с которыми он начинает обучение, рано или поздно наталкиваются на реальную живую ткань спроектированных или стихийно возникших, теоретических или практических педагогических ситуаций и заставляют пересматривать себя самое, свое мировоззрение, переоценивать свои качества. Именно поэтому будущий учитель, вступающий в процесс самопознания, нуждается в диалоге с педагогом-специалистом.

Первым шагом является осознание будущим учителем всех или большинства своих качеств. На этом этапе студент должен получить максимум информации о себе и профессиональных требованиях, чтобы наметить для себя пути саморазвития. Часть информации является знакомой, привычной (это то, что молодой человек о себе давно знает и принимает это, его личностный опыт - как он видит педагогическую профессию с точки зрения ученика, как ему видится идеал учителя-профессионала, какую позицию он занимает изначально), другая часть является новой и непонятной (И.В. Самарокова).

Начало формирования устойчивого позитивного отношения к своему труду, профессиональной и мировоззренческой сущности личности будущего учителя заложено и осуществляется через содержание раздела «Введение в педагогическую деятельность». Кратко охарактеризуем эту дисциплину с учетом образовательных стандартов второго поколения.

«Введение в педагогическую деятельность» является вводным профессионально-ориентирующим курсом, призванным уже на начальном этапе обучения знакомить будущих специалистов со спецификой педагогической профессии и системой подготовки к ней, стимулировать профессионально-личностное развитие и самовоспитание будущих учителей, помочь адаптироваться к особенностям учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе. Главный ценностный ориентир курса: личность будущего учителя как субъект самовоспитания и саморазвития - ее место в педагогической профессии (специальность, квалификация); мотивы выбора педагогической деятельности, ее индивидуальный стиль; профессиональная пригодность и готовность молодого учителя, его общая и педагогическая культура, профессионально-творческая Я-концепция. Т.е. формируя собственное отношение к заданным ценностям, студент должен видеть себя одновременно и в роли ученика, что соответствует уже имеющемуся опыту, и в позиции учителя, «увидеть» себя в профессии, заложив основу проекта собственной профессиональной деятельности.

Не менее важной в изучении раздела «Введение в педагогическую деятельность» является проблема самооценки будущих педагогов на основе практических методик, которые дополняют и развивают идеи, поднятые в учебном диалоге на занятии (принцип рефлексивности). В рамках раздела, включающего сведения из квалификационной характеристики (профессиограммы) учителя, органично выглядят практические занятия по определению различных субъективных аспектов профессиональной компетентности студентов - коммуникативных, организационных, рефлексивных, творческих и т.д. Полученные в результате самообследования (тестирования) данные или выявленные в игровых заданиях качества студентов становятся для них основой, своеобразной «точкой отсчета» в формировании субъективной профессиональной позиции. Кроме этого, они вызывают интерес у студентов и служат основой для создания важнейших составляющих эффективного преподавания - необходимого эмоционального тонуса, должной мотивации у студентов и стимулирования их личностного роста.

Кроме этого, преподавание «Введения в педагогическую деятельность» ведется параллельно с техническими, языковыми, естественно-научными и другими профилирующими дисциплинами, предметами психологической направленности. Содержание учебного диалога, реализуя принцип ценностно-смысловой контекстности, должно отражать и использовать ключевые компетентности в этих сферах, выявляя межпредметные связи и расширяя кругозор будущих учителей (например, использовать в диалоге такие смысловые связки как «учитель-историк - историческое знание на современном этапе - переосмысление истории, какую историю изучают дети в школе - как вы планируете решить эту проблему» или «педагог-психолог - что первично для изучения - педагогика или психология -> согласны ли вы с мнением отдельных ученых о заимствовании педагогикой ряда функций психологии как науки» и пр.). В представленных фрагментах содержания раздела показаны возможности учебного диалога в выявлении и формировании отношения к педагогическому труду.

Преобладающей в содержании педагогических дисциплин на ориентировочном этапе обучения будет цепочка аксиологических категорий учебного диалога: значение - ценность - смысл - личностный смысл. Ее можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых, со стороны ценности учительского труда. Определение ценности педагогической деятельности связано с решением ряда проблем: с признанием социальной значимости труда учителя; с подтверждением этой значимости со стороны государства; с признанием и принятием отдельной личностью этой значимости и ценности. Во-вторых, с позиций ценностных оснований педагогической деятельности. Различное содержание ценностей педагогической деятельности определяет тот или иной ее стиль (в современном педагогическом знании выделяются авторитарно-манипулятивный, свободно-либеральный, демократический, партнерско-правовой, гуманистический стили и др. (Л.В. Занина, А.А. Лобанов, Н.П. Меньшикова). В основе каждого стиля лежит относительно устойчивая система ценностных ориентации, взглядов, убеждений, личностных смыслов педагогической деятельности, отвечающих той или иной модели педагогической деятельности. А модель педагогической деятельности строится будущим учителем на основе ценностного восприятия личности ребенка, собственной личности и особенностей их педагогического взаимодействия.

При этом раздел «Введение в педагогическую деятельность» играет системообразующую, смыслозадающую роль, а перед самоопределяющимся учителем на данном этапе встают задачи профессионального развития, качественное решение которых в реальном акте самоопределения связано с определением себя относительно общественно выработанных и личностно принятых норм, критериев профессионализма; с принятием или непринятием себя как профессионала с точки зрения соответствия эталонам профессионального развития; с предвосхищением своих потенциальных профессионально важных качеств; с определением перспектив своего профессионального роста, построением профессиональных целей и планов и т.д. (Э.Р. Саитбаева).

На практических занятиях в ходе изучения этого раздела диалог в соответствии с принципом интерактивности строится на основе естественной потребности первокурсников в разносторонних контактах друг с другом, с преподавателями. Обсуждения педагогических ситуаций направлены на формирование коммуникативных и творческих навыков, овладение способами продуктивного диалога, коррекцию собственных личностных качеств, обретение умений анализа педагогической проблемы в диалоге.

Следующие разделы педагогики - наиболее трудоемкие для студента в интеллектуальном плане. Он приобретает необходимый ему опыт и базовые знания, ориентируется более на преподавателей как на носителей профессиональных ценностей, чем на сверстников, формирует собственные коммуникативные и интеллектуальные умения и навыки.

Ведущими на этом этапе становятся разделы педагогики, дающие теоретико-практическую основу решения совокупности профессиональных задач учителя - «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Педагогические технологии» и др. (они являются «ядром» содержания подготовки учителя на этом этапе), а дисциплины других направлений вооружают студента предметной источниковой базой решения основных групп профессиональных задач.

Содержание этих разделов может включать знания трех видов: концептуальные, фактологические, процедурно-технологические. Вокруг них и строится учебный диалог, который предполагает продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения. Если на ориентировочном этапе оно выражалось в пересмотре отношения к профессии и к себе как субъекту профессиональной деятельности, то на коммуникационно - операционном этапе оно заключается в переопределении будущим учителем себя относительно более высокой «планки» профессионализма, коррекции собственных качеств и принятия себя как профессионала (Э.Р. Саитбаева).

Основной учебный раздел - «Общие основы педагогики». Само название раздела говорит о его направленности - обеспечить теоретико-практическую подготовку к самостоятельной педагогической деятельности. Ценностные ориентиры - научно-педагогические знания как теоретико-методологический фундамент практической деятельности учителя; воспитание как взаимодействие общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры в процессе становления личности; образование как основа общей культуры индивида; обучение как непрерывный и целостный процесс развития личности; целостность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях; взаимодействие школы, семьи, учреждений дополнительного образования в воспитании детей; связь изучения педагогической науки с практикой воспитания, образования и обучения.

Раздел предоставляет возможность соотнести знания по педагогике, психологии, философии, увидеть их взаимозависимость и взаимовлияние в педагогической деятельности, в общении с детьми. Для этого основной целью диалога должно стать не научение, «преподнесение знаний», а способствование осмыслению будущим учителем их ценности, смысла своих действий и слов, гармонизация отношений, углубление содержательности и искренности общения, обмен суждениями, позициями и т.д. При этом закладываются основания для внутреннего диалога, личностного самоопределения, что является базой для формирования профессиональной позиции будущего учителя.

Логика диалога на этом этапе реализуется в аксиологическом ключе: социальный опыт личности - профессиональное знание - социально-педагогическое действие. А основными положениями содержания диалога являются вариативность и проблемность знания, его гуманистичность и открытость (В.В. Сохранов). Учебный диалог может быть воплощен в различных типах: диалоге с ученым - исследователем педагогической проблемы; диалоге с самим собой, осмыслении поставленной задачи; диалоге с преподавателем как носителем академического знания и педагогом-практиком; диалоге со студентами - будущими учителями, нахождении общих смыслов.

Также эффективными в формировании профессиональных умений являются приемы драматизации как известных педагогических произведений, так и собственных сочинений студентов, малые формы работы - разбор педагогических ситуаций в микрогруппах для овладения будущими учителями интерактивными и социально-перцептивными навыками педагогического общения, дискуссии, диспуты, мозговые штурмы и пр. Эти и другие элементы коллективно-творческой деятельности позволяют овладевать нормами и способами неподготовленного общения, технологиями перевода общих педагогических задач в текущие при нахождении адекватных способов их решения каждым студентом как будущим профессионалом.

На этом же этапе актуализируются вопросы диалогической культуры студентов в ходе письменного изложения материалов. Речь идет об отработке профессионального умения в письменном анализе и самоанализе, заложенного на начальном этапе, перспективном планировании педагогической деятельности. Вначале студенты действуют по заданному образцу (изучают методические материалы, созданные педагогами-практиками), затем учатся креативно подходить к поставленной задаче, проявляя себя как творческую личность со своим индивидуальным видением будущей педагогической деятельности.

Т.о., на коммуникативно-операционном этапе происходит принятие студентом себя нового. Важно не только знать о себе что-то, но и принимать это в себе: студент совершенствуется и как личность, и как будущий специалист, обретая в своей личности структуру профессионального соответствия. Зачастую возникает противоречие, когда молодой человек не хочет принимать в себе те или иные качества или ощущает собственные ограниченные возможности в сложнейшей педагогической деятельности (не хватает дидактических, коммуникативных или организаторских навыков, которые определяют профессиональную компетентность). Преподавателю вуза необходимо выявить позитивную динамику в этом процессе и предоставить каждому студенту возможность самовыразиться, предлагая ему на занятии различные роли - аналитика, практика, психолога, технолога и пр. Аналогичный подход можно предложить не только в изучении курса общей педагогики, который является содержательной базой для других педагогических дисциплин, но и в других предметах блока, а также в курсах по выбору, например: «Профессиональное самоопределение», «Профессиональный язык и педагогическое мышление учителя», «Компетентностный подход в образовании», «Педагогическое проектирование», «Технологии игровой деятельности» и др.

Вместе с тем, необходимым условием формирования профессиональной позиции будущего учителя будет не только поданное в диалогическом ключе ценностное освещение основных педагогических теорий, принятых российским образованием, но и сравнение различных педагогических систем в историческом, географическом, политическом разрезах. В этом вопросе основным полем профессионального диалога являются разделы «История образования и педагогической мысли», «Сравнительная педагогика», «Педагогика межнационального общения».

История педагогики - междисциплинарная область педагогической и исторической науки, изучающая становление практики и теории воспитания, образования и обучения как составной части общего историко-культурного процесса во взаимосвязи прошлого и настоящего, что позволяет будущему учителю выявлять закономерности образовательно-воспитательной деятельности, прогнозировать тенденции ее дальнейшего развития. Профессиональный кругозор студента значительно расширяется: он видит историю, современность и перспективы собственной сферы деятельности (место учителя в историческом развитии социума, его профессиональные ценности, образ жизни и деятельности в педагогических системах разных народов и стран).

Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает в себя как педагогические, так и общечеловеческие знания. Она тесно связана не только с теорией педагогики, но и с историей философии, психологии, культурологических наук и частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям и на практике реализуя идею диалога культур. Альтернативность и культурное разнообразие содержания есть залог отсутствия идеологичности и искаженного понимания истории педагогики. Здесь отсутствие диалогичности содержания может отрицательно сказаться на историко-педагогическом образовании и, соответственно, «исторической памяти» учителя, что ведет его к отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры (В.М. Кларин).

Ведущими ценностными ориентирами раздела для формирования профессиональной позиции являются социальная значимость деятельности - обусловленность целей профессиональной деятельности историческим контекстом - многообразие подходов в профессиональной деятельности. Возможность диалога заложена уже в самой структуре открытого исторического знания: в наличии данных для сравнения и обсуждения положения учительской профессии в разных общественных и экономических условиях; подразумевается анализ ситуации в нашей стране, основанный на личностном опыте студентов, их знании и понимании проблем педагогического поля современной России. Будущий учитель получает возможность профессионально дискутировать по проблемам окружающей его действительности и выразить свою точку зрения, закрепить свои убеждения как человек, реально позиционирующегося в данном виде деятельности: каких изменений в организации педагогического мышления и деятельности требует переоценка приоритетов и целей развития государства, изменения общественной жизни; как влияет появление научных открытий, изменяющих картину мира, на содержание и методологию образования; каковы противоречия педагогических теории и практики на том или ином уровне развития общества.

Логическим завершением изучения педагогических дисциплин выступают разделы, имеющие прикладное значение - «Педагогические технологии», в ходе которого студент учится самостоятельно ставить и решать различные виды педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные; знакомится с современными технологиями регулирования и коррекции образовательного процесса, системой управления образованием; а также «Психолого-педагогический практикум», включающий выполнение вполне профессиональных заданий на конструирование и моделирование образовательных и педагогических ситуаций, решение психолого-педагогических задач, использование методик диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта, развитие интеллектуально - творческого, коммуникативного, мотивационно - профессионального потенциала личности молодого учителя. Студент оценивает собственные знания и умения, полученные им в ходе обучения, уже с профессиональной точки зрения, имеет собственную позицию в отношении профессиональных вопросов. Анализируя различные практико-ориентированные педагогические ситуации, будущий учитель сам выбирает индивидуальную схему профессионального поведения и наиболее подходящие реакции на ситуацию. На этом этапе большое значение имеет свобода выбора, а следовательно, и ответственность за свои слова и поступки.

В конце обучения происходит ревизия планов профессионального развития, коррекция студентом перспектив своей будущей карьеры, выработка альтернативных сценариев профессионального становления и т.д. Главную роль в этом процессе играет психолого-педагогическая практика. Она формирует у будущего учителя его мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, происходит своего рода ревизия тех смыслов, которые он выработал и присвоил в ходе обучения. Многие студенты отмечают, что к концу практики они «изменились» и осознали необходимость постоянного совершенствования своей личности.

Виды деятельности студента здесь широки: от наблюдения за деятельностью педагогов и работой учебного заведения в целом до самостоятельного практического воплощения своего видения процесса обучения. Прикладной блок ставит перед студентом задания на анализ педагогической деятельности учителей-практиков, творческую разработку собственных авторских педагогических проектов (наработки могут быть собраны в своеобразном портфолио, посвящены одной или нескольким проблемам), самомониторинг и рефлексию результатов и перспектив деятельности, а также демонстрацию навыков вербального и невербального общения, эмпатических, перцептивных и других умений. Причем студенту, имеющему навыки учебного диалога, значительно легче моделировать и реализовывать коммуникативный план педагогической деятельности - он более компетентен в этом вопросе и творчески раскрыт, способен к непрерывному самодостраиванию в изменчивых условиях.

На данном этапе студент в состоянии с той или иной степенью компетентности вести диалог с учителями-практиками, работниками школы, будущими учениками разных возрастных групп и интеллектуального развития. Учебный диалог при решении педагогических задач, навыки которого студент получил в ходе обучения, преобразуется в диалог профессиональный, основанный на тех же принципах открытости позиций. Причем студент к этому времени уже имеет основу своей профессиональной позиции - оригинальное видение, понимание и использование педагогической теории, ориентировочные планы решения практических задач, понимание результатов и последствий различных подходов к их решению. Т.е. ценностные приоритеты его профессиональной активности будут заключаться в цепочке: личностное умение - квазипрофессиональная деятельность - выбор оптимальных видов активности - свобода выбора - профессиональная ответственность.

Процесс личностного принятия будущим учителем соответствующего содержания ценностей педагогической деятельности может быть успешным в случае, если данные ценности будут апробированы в ходе поведенческой экстериоризации, что ведет к качественному их изменению и порождению новых ценностей. В решении практических задач идет глубокое переконструирование внутреннего и внешнего опыта деятельности, дальнейшее эмоционально-деятельностное его закрепление. В сознании будущего учителя он будет работать как норма, организующая и регулирующая его дальнейшую профессиональную деятельность.

Но практические задачи являются задачами целостными, они возникают в конкретных ситуациях, и решение их требует от будущего учителя умения принимать во внимание все многообразие условий, образующих ту или иную педагогическую ситуацию - дидактических, эмоционально-поведенческих и пр. Студент вынужден применить на практике весь комплекс умений и знаний, чтобы сделать процесс взаимодействия с другими субъектами педагогического процесса максимально продуктивным. Т.е. в рамках видения педагогической ситуации проявляется все своеобразие его педагогического мышления, обнаруживается его профессиональная позиция, выработанная за время обучения. Последняя же рассматривается в зависимости от сформированной профессионально-ценностной центрации будущего учителя, а значит, и педагогические задачи будут ставиться разными студентами по-разному, и разрешение педагогической ситуации происходит в каждом случае по-своему.

Рассмотрев овладение фактуальным и концептуальным педагогическим знанием в диалоге как процесс анализа педагогических проблем и творческого решения теоретических и практических задач, надо отметить, что конкретное наполнение содержания педагогических дисциплин - предметное, событийное, нравственное - является эмоционально-смысловой доминантой диалога. Это костяк содержания обучения, который, не ограничивая его многообразия, организует внутренний субъективно значимый для участников диалога план обучения. Диалогически общаясь на занятиях между собой и с преподавателем, студенты погружаются в среду педагогических образов и значений, рефлексируют по поводу выстраиваемого «мира профессии», оперируют предметными понятиями, законами, символами. Здесь диалог - единственно возможный способ постижения профессиональной действительности, т.к. большинство педагогических проблем полизначно, то есть содержат в себе не единственное предметное значение, а пространство возможных решений педагогических задач полифункционально, каждое из них операционно вариативно. Следовательно, для эффективного результата необходима актуализация нужного в данный момент образа и включение механизма вариативности. Выбор оптимальной позиции результативен при условии большого числа вариантов отношений к изучаемой проблеме и позиций - это необходимое условие педагогической профессиональной активности.

 

АВТОР: Семенова Г.А.