Особенности формирования профессиональной направленности в системе «школа-вуз»

В современной социально-экономической ситуации к работникам всех профессиональных сфер предъявляются высокие требования, обусловленные ростом научно-технического прогресса. Это требует от участников производства быстрой адаптации к новым условиям и потребностям труда, а также их переквалификации, что связано с процессом социализации и профессиональным самоопределением индивида, вступающего в самостоятельную жизнь. Понимая под профессиональным самоопределением осознание личностью соответствия потребностей общества в профессиональных кадрах своим целям, желаниям, мотивам, ценностям, а также наличие определённых способностей и наклонностей к будущей профессиональной деятельности, мы считаем важным, что формирование профессиональной направленности личности должно осуществляться ещё со школьной скамьи, т.к. именно в старшем школьном возрасте учащиеся впервые задумываются о будущей профессиональной деятельности, своём месте в жизни.

Учитывая выше обозначенные требования и приоритеты современного общества, в процессе поиска концепций обновления школы достаточно чётко сформулированы основные принципы общего среднего образования, в основе которых важная роль, по нашему мнению, отводится самоопределению личности школьника:

- демократизация: выбор учеником своей траектории развития;

- гуманизация: приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности и т.д.;

- развивающий характер образования: ориентация на личность учащегося;

- дифференциация и индивидуализация обучения: развитие ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями;

- гуманитаризация - поворот званий к целостной картине мира.

Реализация данных принципов нашла своё отражение в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», разработанной согласно распоряжению Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. №175 б-р. В соответствии с распоряжением была поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Поэтому основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, что обусловлено жизненными обстоятельствами.

В Концепции также отражена связь профильного обучения на старшей' ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов. В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом, который представляет собой одну из форм взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, способствует интеграции этих систем. В результате чего Концепция призвана решить проблемы непрерывности и преемственности образования между школой и вузом, дать больше возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры разным слоям населения.

В июне 2003 года Правительство РФ постановило: «Принять предложение Министерства образования Российской Федерации о проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования». Согласно этому постановлению была подготовлена Программа совместных мероприятий Минобразования России и Российской академии образования по введению профильного обучения обучающихся на третьей ступени общего образования.

В этот же период времени был утверждён и план-график мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования и план-график повышения квалификации работников образования в условиях введения профильного обучения (Приказ Министерства образования РФ от 26.06.2003г. № 2757). Согласно этому графику с 2006/2007 учебного года должен начаться широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации и, соответственно, введение предпрофильной подготовки в 9-х классах.

Многие педагоги относятся негативно к введению профильного образования. Мы не будем отмечать положительные или отрицательные мнения на этот счёт, а выделим только положительные, на наш взгляд, моменты, которые могут стать основой формирования профессиональной направленности личности.

Необходимость введения профильного обучения обусловлена тем, что многолетняя практика убедительно показала, что, начиная с позднего подросткового возраста в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и жизненных планов. Это было подтверждено и социологическими исследованиями, которые доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Поэтому основной замысел профильного образования заключается в развитии личности, подготовки её к выбору жизненного пути, плана непрерывного образования и деловой карьеры на уровне окончания школы. Этой точки зрения придерживается и А. Пинский, один из авторов Концепции, который отмечает: «Профильное обучение будет направлено на систематизацию знаний, а также на углубленную подготовку старшеклассников по выбранным дисциплинам и направлениям. Это даст возможность в разумной мере разгрузить учащихся по непрофилирующим предметам».

Особо следует отметить, что в Концепции профильного обучения одно из центральных мест занимает регионализация образования, представляющая собой совокупность организационных структур, расположенных на определённой территории и включённых в социально-экономическую систему региона с присущими ему социально-экономическими, культурно-историческими, этнографическими и прочими особенностями, обеспечивающими непрерывность образования. Вполне допустимо в настоящие время рассматривать регионализацию и как процесс развития системы образования региона. В регионализации образования особую роль, на наш взгляд, играет задача удовлетворения образования людей определённого региона. Здесь важно максимально обеспечить удовлетворение на территории региона образовательных потребностей личности, поскольку непрерывное образование - не только «технологический» и «социальный», но и «социально-культурный» императив современного процесса реформирования общества. Органической функцией такого образования становится всестороннее развитие личности, удовлетворяющее её интеллектуальные и эстетические запросы. Это, в свою очередь, означает расширение возможностей для получения и пополнения образовательных знаний, исходя из личных интересов индивида. Исходя из этого, большие надежды связываются со школами нового типа (лицеями, гимназиями, колледжами), на старшей ступени которых уже ведётся профильное обучение.

Современная организационная перестройка системы образования, приоритеты которой задаются таким документом, как Концепция структуры и содержания общего среднего образования, определяет идею профилизации как направление вектора развития её старшей ступени. Обновление старшей школы состоит в том, что образование здесь становится более дифференцированным, т.е. оно должно «работать» на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассника, развивать индивидуальные особенности личности школьника. Поэтому должны быть определены разные требования к учащимся различных профилей, т.к. разные профессии предъявляют различные требования. Именно в этих показателях обнаруживается различие в качествах и свойствах личности, обусловленное профессиональной направленностью.

Особо следует отметить, что профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, при котором личностно-ориентированный подход не сводится к созданию в образовательном учреждении разных «уклонов», при сохранении стиля взаимоотношений «учитель - ученик»; не игнорируется право ученика на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, а признаётся педагогом самоценность личности ученика, его интересы и возможности, что является первой ступенью развития способностей к жизненному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях выбора.

Среди целей профильного обучения, решение которых предполагает формирование профессиональной направленности следует выделить следующие:

- обеспечить учащимся выбор индивидуальных образовательных программ (траекторий);

- обеспечить успешную социализацию учащихся в локальных и региональных социумах;

- предоставить школьникам возможность углублённо изучать отдельные дисциплины программы полного общего образования для подготовки к высшему и среднему профессиональному образованию.

Особый интерес в системе профильного образования представляют базисные учебные планы (БУП), которые, по мнению А. Кузнецова, «направлены на решение таких задач, как повышение качества обучения, устранение перегрузки, дифференциацию содержания образования, учёт интересов, образовательных потребностей школьников и т.д. В основе содержания образования, согласно БУП, лежать три компонента:

- федеральный, обеспечивающий единство образовательного пространства в стране;

- национально-региональный, отвечающий потребностям и интересам в области образования народов страны и позволяющий организовать занятия, в соответствии с особенностями региона;

- школьный, позволяющий учитывать местные условия, возможности' конкретного образовательного учреждения, обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования.

Следует отметить, что объем инвариантной части образования постепенно сокращается к старшей ступени школы, при этом возрастает объём школьного компонента, поэтому возможна вариация учебных курсов, которая обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя курсы следующих типов, представленные в процентном соотношении, примерно так - 50-30-20: базовые общеобразовательные; профильные общеобразовательные; элективные курсы.

Базовые общеобразовательные курсы - курсы обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Они призваны углублять общеобразовательные предметы и определять направленность каждого профиля обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и других профилей).

Профильные курсы предназначены для углубления и расширения общеобразовательной подготовке учащихся в профилирующей области образования. Они призваны обеспечить преемственность со следующей ступенью образования в избранном направлении или области специализации. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественнонаучном профиле и т.д.

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Они реализуются за счет школьного компонента учебного плана и могут выполнять следующие функции:

- стать надстройкой над профильными предметами, дополнять их;

- могут развивать содержание одного или нескольких базисных предметов, изучение которых в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне;

- могут быть направлены на удовлетворение познавательных интересов школьников.

Следовательно, элективные курсы способны решить многие проблемы: по мнению Н. Кленовой, «они помогут школьникам реализовать свой интерес и образовательные потребности, получить дополнительную подготовку и сдать ЕГЭ», согласно Л.К. Артёмовой играют особую роль в формировании профессиональной направленности.

Профильное обучение - это также средство индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуализация заключает в себе учёт индивидуальных особенностей и специальных способностей учащегося в процессе обучения, которое строится по различным планам и программам с целью активизации его профессионального самоопределения. Наибольший интерес представляет дифференциация обучения, которая рассматривается как взаимосвязанный комплекс организационно-методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников с учётом их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизиологических возможностей и интересов. Новая трактовка дифференцированного обучения включает: отказ от ориентировки на среднего ученика; учёт особенностей личности в учебно-воспитательном процессе; прогнозирование развития личности, моделирование индивидуальных программ развития.

Следует различать профильную и уровневую дифференциацию:

- уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов;

- профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования с учётом интересов и склонностей школьников.

Наиболее перспективным направлением для современной школы, по мнению Н.Д. Бобковой, является профильная дифференциация, которая требует организации профориентационной работы, ориентированной на учёт индивидуальных особенностей школьника, которая способна повысить эффективность профессионального самоопределения, сделать его более адекватным особенностям личности. Т. Захарова также отмечает, что «именно профильная дифференциация способна решить такие проблемы современной школы, как: нивелировка способностей школьников, слабая мотивация, учение ниже возможностей, пассивность учеников, случайности выбора ими профессий и путей продолжения образования и т.д. В. Гузеев подчёркивает, что «профильная дифференциация выступает, как педагогическая модель социального заказа». Среди принципов дифференциации хронологически выделяются: половой, сословный, по способностям, на основе профуклонов, по интересам, по уровню образования.

В современных условиях для общеобразовательных школ предлагается большой спектр видов дифференциации обучения: внешняя (без выделения стабильных групп); внутренняя (гибкая и жесткая с выделением стабильных групп); смешанная (модель сводных групп). Широко используема внешняя дифференциация, при которой организуются специальные классы (стабильные группы учащихся), работающие по особым учебным планам, программам, учебникам. Основная цель создания таких классов, по мнению И.В. Литовко, состоит в том, чтобы школьники овладели не только базовым и повышенным уровнем знаний и умений, но и имели возможности для более» полного удовлетворения своих образовательных потребностей с выходом на будущую профессию.

Можно сделать вывод, что на процесс формирования профессиональной направленности личности оказывает влияние вся образовательная система школы, что и отражается в Концепции профильного обучения.

В настоящее время, несмотря на то, что профориентационная работа является одним из самых эффективных средств формирования профессиональной направленности учащихся, в большинстве школ она не ведётся, либо профориентационные услуги не являются действенным средством определения жизненного пути учащихся, построения их профессиональной карьеры. Этот факт подтверждается рядом социологических и педагогических исследований, показывающих, что большинство выпускников выбирают профессии, которые не соответствуют их склонностям и способностям и не пользуются спросом на рынке труда.

Подобная тенденция в дальнейшем наблюдается и в вузах: абитуриенты всё чаще демонстрируют низкий уровень профессиональной мотивации, недостаточную осведомлённость о требованиях, предъявляемых к выбранной профессии, что приводит к замедлению процесса профессиональной адаптации, порождая чувство неудовлетворенности собой и профессией.

Поэтому в последнее время профориентационной работе, как одному из выходов из сложившейся ситуации, стали уделять больше внимания. Рассматривая её и как деятельность особых специалистов - профконсультантов-психологов, которые осуществляют профессиональную и социальную адаптацию, прогнозирование профессиональной карьеры, и как самопознание с помощью специалиста собственных профессиональных предпосылок и актуализация этих предпосылок, т.е. построение личной профессиональной карьеры. Отмечая, что она как отрасль знаний аккумулирует в себе достижения множества наук о человеке и обществе: психологии, социологии, медицины, экономики, философии и т.д. Подчёркивая, что с точки зрения интересов государства - это, прежде всего, категория экономическая, являющаяся необходимым условием становления цивилизованного общества с рыночной экономикой и принятие закона о профориентации и психологической поддержке будет способствовать формированию новой профессиональной и поведенческой культуры россиян, адекватной существующим экономическим и политическим условиям.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил также выявить особенности в подходах к проведению профориентационной работы в общеобразовательной школе, основой которой являются труды известных исследователей: Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, В.Д. Шадрикова и многих других. Так, А.П. Чернявская выделяет метод индивидуальной профориентации как основной и неотъемлемый метод профориентационной работы в средних и старших классах. Р. Каверина обращает внимание на изучение способностей школьников, которые, по её мнению, являются основой профориентационной работы. Ю. Дубинская, отмечает необходимость введения профориентационной работы еще в начальных классах и её продолжение поэтапно на протяжении всего времени обучения ребенка в школе. Исследования С. Гриншпун посвящены формированию личностно-делового потенциала у учащихся как основы успешной и эффективной профориентации в школе. Е.А. Климов и Н.С. Пряжников дают анализ основных форм и методов профессиональной работы в школе на разных возрастных этапах. В работах С.Н. Чистяковой, а также В.Г. Демидчика и В.Д. Симоненко определены основные принципы управления профориентационной работой, направленной на повышения готовности школьника к профессиональному самоопределению, формирование у него профессиональной направленности:

- конкретность - управление на основе достоверной и научно обоснованной информации о состоянии готовности учащихся к профессиональному самоопределению;

- научность - учёт новейших достижений науки об образовании, профориентации и управлении;

- систематичность - рассмотрение объекта и субъекта управления как целостной системы;

- обратная связь - получение информации о результатах воздействия управляющей системы на управляемую систему путем сравнения фактического состояния готовности учащихся к профессиональному самоопределению;

- комплексность - обеспечение единства целей и содержания подготовки к профессиональному самоопределению;

- длительность и непрерывность - обеспечение педагогического руководства процессом подготовки учащихся к профессиональному самоопределению на протяжении всего срока обучения в школе;

- оптимальность и эффективность - выбор наиболее эффективных форм, методов подготовки школьников к профессиональному самоопределению.

Профессиональная ориентация как целостная система состоит из взаимодействующих компонентов: профинформации, профконсультации, профотбора и профадаптации, объединённых общностью цели и единством управления.

Основным компонентом профориентации, с которого начинается целенаправленное самоопределение, является профессиональная информация (просвещение). Задачей этого компонента является ознакомление молодежи с профессиями, их отличительными особенностями, условиями профессиональной деятельности, требованиями, предъявляемыми профессией к психофизиологическим качествам личности, способах и путях приобретения профессии.

На завершающем этапе профессиональной информации основное внимание переносится на углубленную пропаганду тех профессий, в которых испытывается наибольшая потребность в конкретном экономическом регионе. Преподаватели всех дисциплин могут активно влиять на правильный выбор учениками будущей профессии в соответствии с их способностями и склонностями.

Важным и ответственным этапом ориентации является профессиональная консультация как обоснованный совет школьнику о наиболее целесообразной профессии, отвечающей его интересам, способностям, физическому состоянию и потребностям общества. При организации профконсультации, по мнению Н. Гисберса и И. Мура, необходимо учитывать две фазы взаимодействия: 1-я предполагает определение цели и проблемы учащихся (установление отношений взаимопонимания), 2-я - достижение целей консультации. Консультация предполагает хорошие знание психолого-педагогических особенностей личности ученика. Различаются 3 вида консультации: справочно-организационная, медико-профилактическая и психолого-педагогическая.

Справочно-организационная консультация даёт ответ на вопросы учащихся и их родителей о возможностях трудоустройства, об условиях приёма в различные учебные заведения, о требованиях, которые профессия предъявляет к человеку, о потребностях в кадрах конкретного экономического региона. Этот вид консультации служит продолжением и углублением профессионального просвещения.

Медико-профилактическая консультация имеет целью выявить соответствие психолого-физиологических и медико-биологических особенностей учащегося, требованиям выбираемой им профессии и дать заключение о пригодности учащегося к избираемому им виду труда. Этот вид профконсультации организует врач на основе профилактических медицинских осмотров и данных медицинских учреждений, а также наблюдений учителей за различными видами деятельности учащихся, особенно значимой в данном случае является трудовая деятельность.

Психолого-педагогическая консультация содействует выбору профессии в соответствии с интересами, способностями ученика, его особенностями, которые формируются в действительности. Целесообразно проводить профессиональную консультацию в три этапа:

- этап: предварительный - диагностика профессиональных потребностей и возможностей учащихся, направленная на изучение личности субъекта;

- этап: коррекционная консультация слагается из основательного знакомства с интересующей профессией, углубленного изучения тех учебных предметов, которые непосредственно связаны с избираемой профессией, выявляется соответствие выбранной профессии способностям и склонностям индивида;

- этап: контрольная окончательная консультация.

Профессиональный отбор осуществляется в профессиональной деятельности непосредственно на производстве. Трудовое обучение как особый вид учебной деятельности, включающий в себя производительный труд, создает предпосылки для профессионального отбора квалифицированных рабочих в сфере производства.

Под профессиональной адаптацией понимается процесс достижения соответствия личных качеств человека, требованиям конкретного вида профессиональной деятельности. Профадаптация - один из факторов, обеспечивающих стабильность рабочей силы, формирование положительного отношения молодого специалиста к избранной профессии. Данный процесс характеризуется такими признаками, как сохранение и дальнейшее развитие склонностей к конкретной производственной деятельности при совпадении общественной и личной мотивации, и зависит от интереса к профессии, содержания труда, влияния семьи и производственного окружения. Все компоненты профориентации тесно взаимодействуют и дополняют друг друга. Это служит основой для комплексного подхода в целенаправленной работе по подготовке учащихся к выбору профессии и профессиональной деятельности.

В ходе изучения литературы и при проведении педагогического эксперимента, мы пришли к выводу, что компоненты профориентационной работы имеют наибольшую действенную силу в такой системе как «школа - вуз».

Длительный период времени школьное и вузовское обучение рассматривали отдельно. Существовала преемственность и непрерывность образовательного процесса между дошкольными учреждениями и школой, начальной ступенью образования и средней, школа и вуз долгое время существовали отдельно, обособленно друг от друга. Исследователи больше акцентировали внимание на отдельных этапах: либо средняя школа, либо высшее учебное заведение. Один и тот же человек (школьник-студент) рассматривался изолированно, отдельно: учителем в средней школе и преподавателем в вузе, а «важнейшее звено перехода из школы в вуз, связь этих систем оставалась мало исследованной».

Однако ряд учёных, таких, как Г.Н. Александров и С.М. Годник обратили внимание на эту проблему, попытавшись обозначить приоритеты этого взаимодействия. Так, С.М. Годник смысл преемственности в системе «школа-вуз» видит в том, чтобы «вчерашний школьник стал субъектом нового статуса, социальной роли, адаптации к вузу, самовоспитания, приобщения к профессии», он должен быть сопричастен к разрешению противоречий, характерных для двустороннего взаимодействия в нём педагога и обучаемого.

Важность такого взаимодействия подчеркивается и в работе Г.Н. Александрова, который отмечает «необходимость связи способов и средств педагогического воздействия на школьника и студента». Исследователем выделяются некоторые направления преемственных связей между вузовской и школьной педагогикой: решение задач всестороннего развития личности; развитие всех психических процессов, свойств и образований личности; связи между профессиональной ориентацией школьника и адаптацией студента к избранной им специальности.

Появление таких комплексов, как «школа-вуз» связано с модернизацией российской системы образования, которая предполагает профилизацию старших классов средней школы. В связи с этим на первый план выступает проблема повышения эффективности допрофессиональной подготовки школьников, практика которой свидетельствует, что наиболее оптимальным вариантом довузовской профильной подготовки по разным специальностям являются комплексы «школа-вуз», базирующиеся на тесном взаимодействии школы (гимназии, лицея) и высшего учебного заведения. Отличительной чертой подобных комплексов является, с одной стороны, ориентация выпускников на продолжение обучения в профессиональной высшей школе непосредственно после окончания средней школы, с другой - профессионализация, позволяющая определиться с жизненными планами. Следует также отметить, что основополагающим принципом создания комплексов стал принцип дифференциации и индивидуализации школьного образования.

При довузовской подготовке старшеклассников обеспечивается профильность обучения, создаются условия для жизненного самоопределения выпускников. Совместная работа и профессиональное общение преподавателей двух педагогических коллективов взаимно обогащают учащихся, т.к. усвоение знаний учащимися осуществляется в целостности, происходит развитие творческой активности личности, удовлетворение её запросов, реализация индивидуальных склонностей, способностей в различных сферах деятельности, формирование мотивации к получению высшего образования. Всё это помогает создавать условия для профессионального самоопределения школьников, их успешного поступления в университет. Данная система предполагает более активное формирование профильных классов с учётом индивидуальных и психофизиологических особенностей школьников, что позволяет учащемуся успешно адаптироваться в образовательном процессе.

Только при взаимодействии двух систем личность может рассматриваться, как обогащенный предшествующим опытом индивид, который в процессе обучения приобретает опыт, развивающий индивидуальные свойства человека. Содержание учебных предметов, межпредметные связи и методы обучения являются главными средствами профессионально ориентированного обучения. «Внешние причины» действуют через «внутренние условия» и зависят не только от внешнего фактора, но и от свойств состояния объекта, на который оказано внешнее воздействие (И.К. Гончаров). Поэтому успех в развитии готовности школьников к выбору профессии в комплексе «школа-вуз» зависит от того, насколько предъявляемые требования станут «личностно-значимыми» для школьника и окажутся способными породить «внутреннее тяготение», «внутреннюю направленность» на выполнение этих требований (К.А. Абульханова, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, СЛ. Рубинштейн).

Единая система принципов отбора содержания учебных дисциплин в довузовском и начальном вузовском обучении составляют интегративные возможности усвоения обучаемыми знаний различных областей наук, изучаемых ими в школе и вузе, целостными системами, что обуславливает раннюю методологическую подготовку на этапе выбора профессии, формирует его как синтезатора знаний и методов их получения и применения.

Совместная работа школы и вуза способствует также росту престижа школы, знаний и не позволит опуститься образованию на примитивный, низкий уровень, предполагая не только взаимное участие в процессе получения образования, но и взаимную заинтересованность, обеспечивающую такое образовательное пространство, которое становится полем слияния науки и практики. Довузовский этап обучения позволяет оценить, прежде всего, правильность профессионального выбора, развить систему убеждений и мировоззренческих установок, направленных на овладение профессией, проектировать себя в будущей профессии, что влияет на протекание учебно-профессиональной адаптации.

Взаимодействие школы и вуза способно решить и такую проблему, как адаптация студентов первых курсов, которая достаточно остро стоит в современной системе образования. Исследования в области медицины, психологии, философии и социологии показали, что адаптация личности - широкое интегральное понятие, которое следует рассматривать в качестве специфической адаптивной системы с определёнными адаптивными подсистемами, органически и структурно между собой связанными. Оптимально протекающий процесс адаптации личности, по мнению Н.А. Свиридова, есть «процесс развития её активности, самовыражения и самоопределения».

Можно выделить следующие группы трудностей, возникающие при, обучении в вузе:

- содержательные трудности: недостаток знаний для обучения в вузе (30%); большой объем заданий (15%); большой объем информации (42%); изменение форм и методов обучения (35%); разрыв между теорией и практикой в учебном процессе (19%) и др.;

- процессуальные трудности: неумение планировать свое рабочее время (25%); недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы (18%); неумение конспектировать лекции и первоисточники (12%); слабый контроль за учебной деятельностью со стороны преподавателей (20,4%) и др.;

- мотивационные трудности: резкий переход к самостоятельной взрослой жизни (21%); недостаточная сформированность навыков самоконтроля и самооценки результатов деятельности (20%); отсутствие усидчивости (13%); отсутствие интереса к учебе (16%) и др..

Следовательно, трудности, возникающие при обучении в вузе, связаны с непривычной системой обучения, более серьёзными требованиями к качеству знаний, необходимостью критически перерабатывать большой объём информации, трудностями усвоения нового материала и т.д., что и отмечают в своих работах В.Т. Лисовский, Г.Б. Рычкова, Д.Ш. Ситникова.

Все аспекты системы непрерывного образования, организованного в условиях педагогической системы «Школа-вуз», не охватить, но хочется отметить, что внедряемые инновации положительно влияют на:

- повышение мотивации учащихся и активность в обучении;

- развитие познавательных способностей учащихся;

- улучшение качества знаний;

- обеспечение разноуровневого обучения и индивидуального подхода;

- повышение творческого потенциала учителя;

- укрепление связи «школа-вуз».

Особенностью взаимодействия такой системы, как «школа - вуз» является наличие профильных классов, что соответствует принципам развития современного образования, его переходу на профильное обучение. В нашей стране профильные классы существуют на базах школ, колледжей, лицеев. Положительный опыт создания профильных классов не вызывает сомнений, об этом можно судить по педагогическому опыту, отраженному в научной литературе.

Так, практический опыт показывает, что в профильных классах больше времени отводится на изучение предметов, составляющих профиль обучения. Такое обучение предполагает формы учебных занятий, приближенные к вузовским: уроки-лекции, уроки-семинары, зачёты, коллоквиумы, практикумы с использованием поискового, проблемного и исследовательского методов освоения курса. Всё это направлено на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Проводятся различные совместные мероприятия, такие, как интеллектуальный марафон, олимпиады, конкурсы, проведение «Предметных недель», встречи с учёными и другие, позволяющие углубить и расширить знания и интересы старшеклассников. Особое внимание следует уделить проведению совместных научных и деловых игр высшими и средними учебными заведениями, а также совместному участию в конференциях, семинарах, конкурсах и других научных мероприятиях преподавателей и студентов вузов, с одной стороны, учителей и учеников школ - с другой.

Немаловажной с точки зрения уровня подготовки будущих специалистов, является организация факультативных занятий и кружков на базе вуза и школы, благодаря которым повышается уровень знаний школьников и студентов, их заинтересованность в дальнейшем освоении специальности. Всё это, по исследованиям В.Ф. Глушкова, способствует тому, что «большинство учащихся определяются с будущей профессией, или отмечают, что обучение в профильных классах помогает в профессиональном выборе».

Взаимодействие школьного и вузовского образования предполагает также использование и современных образовательных технологий, например дистанционного обучения, позволяющих максимально приблизить выпускников к уровню, необходимому для успешного овладения образовательными программами высшего профессионального образования.

Зачастую довузовские классы изучают программу 1-го курса института, пишут проблемно-тематические курсовые работы, позволяющие развить творческое мышление и углублённо изучать дисциплины по будущей профессии, сдают экзамены и зачёты. Такая форма работы предполагает использование школьниками разнотипных источников (учебной литературой, документами, периодической печатью), что позволяет не только проводить работу по ознакомлению учащихся с формами обучения в вузе, но и формировать их профессиональную направленность, интерес к будущей профессиональной деятельности. Преподавательский коллектив в профильных классах комплектуется из числа наиболее квалифицированных учителей предметников и преподавателей вуза. В ходе учебных занятий, проводимых преподавателями вузов, старшеклассники приобретают теоретические знания и практические навыки по разделам программ вступительных испытаний в вуз. Особое внимание в ходе такого обучения уделяется региональному компоненту, пока ещё слабо реализуемому в образовательной практике школы. Следует также отметить, что опыт взаимодействия школьного и вузовского образования решает проблемы конкурентоспособности специалистов, выходящих из стен вузов, посредством сотрудничества, когда создаются условия, удовлетворяющие потребности учащихся, нацеленные на получение высшего образования, усвоение знаний, необходимых при поступлении в вуз. В результате, очевидно, что основными функциями до вузовской подготовки в профильных классах являются:

- компенсирующая - занятия с опытными преподавателями в малых по численности и разно уровневых по подготовке группах, направленные на ликвидацию пробелов в обязательных результатах среднего образования;

- развивающая - создание условий для развития способностей учащихся и удовлетворение интеллектуальных потребностей личности;

- адаптирующая, имеющая целью облегчить приспособление школьников к учебному процессу вуза, его технологиям обучения и содержанию образования;

- корректирующая - приведение достигнутого уровня школьного образования в соответствие с требованиями вуза;

- воспитательная, способствующая становлению личности слушателей, повышению их социокультурного уровня.

В ходе экспериментальной работы по проблеме исследования, на основе изученного материала, нами было выделено шесть групп учащихся в соответствии с уровнем сформированности их профессиональной направленности, выражающейся в готовности к сознательному и обоснованному выбору предстоящей деятельности:

- группа - учащиеся с очень высоким уровнем сформированности профессиональной направленности.

Эти старшеклассники характеризуется наличием сформированной мотивационной основы выбора профессии, активной позицией в выборе, наличием обоснованного плана профессионального самоопределения, включающего запасные варианты выбора профессии; наличием адекватного представления об индивидуальных особенностях, знанием о предъявляемых профессией требованиях к человеку, умением анализировать и сопоставлять их между собой. Учащиеся с таким уровнем готовности целенаправленны; на основе типа личностного самоопределения составляют и осуществляют личный профессиональный план, видят ближние и дальние перспективы своей профессиональной судьбы, могут осуществлять контроль и самоконтроль в ходе выбора профессии. Это волевые, заинтересованные в своей деятельности личности, с устойчивым интересом и развитым уровнем самоактуализации. Выбор профессии осуществляется ими самостоятельно, в соответствии со своими способностями и склонностями, на основе ценностных ориентации, а также в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к будущей деятельности. Выбор учащимися профессии не расходится с рекомендациями родителей, учителей, что говорит о сформировавшейся профессиональной направленности.

Основное направление в профориентационной работе: углубление знаний об избранной сфере профессиональной деятельности и индивидуальных личностных особенностях.

- группа - учащиеся с высоким уровнем сформированности профессиональной направленности.

Для данной категории учащихся характерна стабильная, достаточно высокая успеваемость. Они проявляют активный интерес к избранной профессии, переходящий в склонность; для них характерно проявление инициативы и самостоятельности, а также целеустремлённости в овладении предстоящей деятельностью. У этих учащихся, также как и у первой группы наблюдается сформированная мотивационная основа выбора профессии, выражающаяся в активной позиции в выборе профессии, наличие обоснованного плана профессионального самоопределения, соответствие интересов и потребностей склонностям и способностям. Для них характерно наличие ясно осознанного идеала, т.е. образца, по которому они строят своё отношение к действительности, наблюдается волевой характер, заинтересованность в предстоящей деятельности, а также устойчивый интерес к ней. Выбор профессии осуществляется ими совместно с родителями, в соответствии со своими способностями и склонностями, на основе ценностных ориентации. В отличие от первой категории, учащиеся с высоким уровнем профессиональной направленности имеют слабые представления о требованиях, предъявляемых профессией, о её положительных и отрицательных сторонах.

Основное направление в профориентационной работе: углубление знаний об избранной сфере профессиональной деятельности, развитие способностей по овладению предстоящей деятельностью; знакомство с условиями труда, требованиями, а также отрицательными и положительными сторонами предстоящей деятельности.

- группа - учащиеся со средним уровнем сформированности профессиональной направленности.

У этих учащихся неокончательно сформирована мотивационная основа выбора профессии, они имеют неясное представление о своей будущей профессиональной деятельности в связи с недостатком информации о своих качествах и мире профессий, или у них наблюдаются расхождения между выбранной профессией и интересом. Они проявляют инициативу и самостоятельность в процессе учебно-производственной деятельности, имеют твердые жизненные установки на профессию, но не могут определиться какую профессию им всё-таки выбрать. Профессиональное постоянство у них характеризуется инициативностью, устойчивостью и действенностью. Идеалы у них ярко не выделяются; не отличаются эти учащиеся и твердостью убеждений. Учащихся этой группы характеризует недостаточная активность по осуществлению у них умений самоанализа и самоактуализации потенциальных возможностей, направленных на формирование необходимых качеств для принятия и осуществления обоснованного решения в выборе профессии, что соответствует недостаточной сформированности профессиональной направленности.

Основное направление в профориентационной работе: обращалось внимание на развитие и совершенствование умений работы со справочным материалом, умение сопоставлять свои индивидуальные особенности с требованиями, предъявляемыми профессией к человеку. Особое внимание уделялось организации работы над собой, в целях самосовершенствования и профессионального самовоспитания для развития твёрдой позиции в выборе профессии.

- группа - учащиеся с уровнем сформированности профессиональной направленности ниже среднего.

Для этой группы учащихся характерен стабильный и устойчивый интерес лишь по нескольким «избранным» дисциплинам, а к дисциплинам, не входящим в профессиональную подготовку они проявляют пренебрежительное отношение. Эти старшеклассники не умеют соотносить собственные склонности и способности с выбранной профессией, в результате чего наблюдаются противоречия между выбранной профессией и интересами и склонностями, или при наличии тех же расхождений наблюдается затруднительное положение при осуществлении выбора. Не всегда адекватно оценивают и определяют свои профессионально значимые качества и склонности. Нечеткие цели не позволяют им иметь обоснованный профессиональный план, они не задумываются о запасных вариантах выбора профессии и не всегда могут правильно оценивать свои качества и требования профессии, а также соотнести их друг с другом. Выбор профессии осуществляется ими под влиянием родителей. Обычно их заинтересовывает только та деятельность, которая им нравится, но при этом они не соотносят её с профессиональной направленностью и требованиями, предъявляемыми к профессии.

Основное направление в профориентационной работе: помочь учащимся определится в своих интересах и потребностях, соотнести их со своими склонностями и способностями, развить у учащихся уверенность в собственных силах, умение сопоставлять индивидуальные особенности с требованиями, предъявляемыми профессией к человеку.

- группа - учащиеся с низким уровнем сформированности профессиональной направленности.

К этой группе старшеклассников относятся учащиеся, которые к окончанию школы не представляют чётко, чем будут заниматься. В силу слабой информированности не могут назвать конкретное учебное заведение, в котором могли бы продолжать образование, или предприятие, на которое могли бы поступить на работу, при этом слабо ориентируются в своих индивидуальных особенностях, чертах характера. Нецеленаправленны и инертны. У них слабо развита мотивационная основа выбора профессии, нет положительного активного отношения к ситуации выбора профессии, вследствие чего отсутствует план профессионального самоопределения, они не определяют свою ближайшую профессиональную перспективу и не заинтересованы в актуализации и развитии своих потенциальных профессиональных возможностей. Такие учащиеся характеризуются низким уровнем сформированности профессионального самосознания.

Основное направление в профориентационной работе: работа была направлена, прежде всего, на изучение и актуализацию их потенциальных возможностей и способностей, пробуждение интереса к деятельности по выбору профессии. Особое внимание уделялось изучению ценностных ориентации и склонностей, как основы формирования профессионального самоопределения.

- группа - учащиеся с очень низким уровнем сформированности профессиональной направленности.

Шестую группу составляют учащиеся с преобладанием очень низкого уровня профессиональной направленности. Они имеют определённые установки на профессию, но мало проявляют самостоятельность и активность в учебно-производственном процессе, имеют явные противоречия между выбранной профессией и собственными интересами, потребностями, склонностями и способностями. Профессиональные интересы и склонности учащихся этой категории можно квалифицировать как малоактивные и неустойчивые. Их профессиональная направленность ярко не выражена и носит неустойчивый, «разноплановый» характер. По содержанию она может быть чисто учебной или узкопрактической.

Основное направление в профориентационной работе: основной задачей при работе с этой группой учащихся было - определение их интересов и потребностей, затем развитие умения соотнесение их с собственными склонностями и способностями; развитие познавательного интереса к предстоящей профессиональной деятельности.

Степень сформированности тех или иных качеств, мы определяли с помощью тестов, направленных на выявление склонностей, интересов, ценностных ориентации, потребностей и способностей. Показателями сформировавшейся профессиональной направленности стали некоторые из критериев готовности школьников к профессиональному самоопределению, обозначенные Агафоновой Л.М., например, такие, как понимание личной и социальной значимости выбора профессии, сформированность профессионально важных личностных качеств, устойчивого интереса к избираемой профессии, соответствие психических и физиологических свойств требованиям избираемой профессии, сформированность твердого профнамерения и т.д.

Следует также отметить, что основой профориентационной работы при формировании профессиональной направленности старшеклассников, было психолого-педагогическое сопровождение - особая сфера деятельности, ориентированная на взаимодействие со школьником в процессе оказания ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней. Целью такого сопровождения является создание внутренних условий профессионального самоопределения (развитие позитивного образа «Я», способности опираться на себя, т.е. относиться к себе как к субъекту собственной жизни) и знакомство с миром профессий.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как помощь подростку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (В.И. Слободчиков, И.Д.Фрумин); как особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (А.В. Мудрик), как пролонгированная педагогическая поддержка (П.А. Эльканова), как направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (Н.С. Пряжников, С.Н.Чистякова), когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание социальной деятельности, особенности её освоения и реализации.

Психолого-педагогическое сопровождение было призвано расширить и углубить возможности самореализации растущей и развивающейся личности, помочь ей осознать свое призвание, соотнести склонности и способности с требованиями предполагаемой профессиональной деятельностью. Результатом психолого-педагогического сопровождения является готовность учащегося к сознательному выбору профессии, сформировавшаяся профессиональная направленность, выражающиеся в овладение старшеклассниками ключевыми компетенциями, содержание которых обеспечивает успешность социального самоопределения: способность к целеполаганию и принятию адекватных решений в соответствии с индивидуальными потребностями; стремление к самопознанию своих индивидуальных особенностей.

В понятии психолого-педагогическое сопровождение отражены идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В. Бон-даревская, А.В.Петровский, А.Н. Тубельский), взгляды сторонников «педагогики сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.Л. Иванов), мысли о необходимости полноценного, продуктивного общения представителей всех возрастных, социальных и профессиональных групп (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.), о педагогической поддержке (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков и др.).

Подготовка старшеклассников к социальному и профессиональному самоопределению строилась на основе равноправного, субъект-субъектного, межличностного взаимодействия. Экспериментальная работа была направлена на формирование личностью своего отношения к социальной и трудовой сферам и способ её самореализации, когда согласовываются внутриличностные и социально-профессиональные потребности, и уровнем сформированности выступает профессиональная направленность.

Следовательно, профориентационная работа является естественным продолжением всей психолого-педагогической работы с учащимися, предполагает системную работу многих специалистов. Полноценная система профориентационной работы может осуществляться только при взаимодействии различных социальных институтов, должна включать в себя разнообразные, взаимодополняющие формы и методы, а не ограничиваться только профессиональной психодиагностикой и выдачей рекомендаций, должна быть системной, т.е. в ней должны участвовать классный руководитель, учителя-предметники, психолог администрация школы и родители.

Профориентационная работа является обязательным атрибутом профильного обучения, с 2006 года вводимого практически во все школы, поэтому должна постоянно совершенствоваться. Только систематическая профессионально ориентированная работа поможет школьнику не только в выборе профессии, но и окажет помощь ему в организации, как учебной деятельности, так и в становлении жизненного самоопределения.

АВТОР: Таточенко Е.В.