Основные подходы к разработке модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы
Методическая служба современной школы должна быть неразрывно связанной и взаимодействующей со всеми другими подсистемами и службами школы, в том числе с социально-педагогической. Такое взаимодействие диктуется, прежде всего, необходимостью обеспечения оптимального сопровождения образовательного процесса.
Мы предположили, что наиболее оптимально реализация такого взаимодействия может быть представлена как модель, традиционно включающая в себя организационно-содержательный, технологический и профессионально-кадровый компоненты. Организация такой модели должна интегрировать усилия не только методистов, педагогов, но психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в сопровождении образовательного процесса в школе.
Прежде чем перейти к описанию самой модели, необходимо, однако, определить основные научно-теоретические позиции в отношении моделирования как научного метода.
Моделирование - теоретико-познавательная процедура, которая осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Модельное мышление креативно и конструктивно, так как нацелено на создание чего-то нового, на улучшение существующего состояния объекта. В то же время, оно ситуационно и реалистично, «обязывает к видению не только своих возможностей и сильных сторон, но и своих неизбежных слабостей и ограничений».
В логике и методологии науки (В.П. Кохановский) модель рассматривается как «аналог определенного фрагмента реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образов», «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике.
В социальных науках под моделью понимается «символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах».
Применительно к нашему исследованию модель имеет конкретно-практическое, а не только теоретическое, оторванное от реального объекта содержание, так как связано с непосредственной практикой управленческой деятельности в школе, апробировано в условиях конкретных образовательных учреждений. Формы моделирования и виды моделей могут быть различными. Задачам нашего исследования в наибольшей степени отвечает структурно-функциональная модель, которая позволяет путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании информации о модели получить необходимые данные о функции оригинала. Предлагаемая нами модель представлена в структурно-графической и описательно-текстовой формах.
Модель должна отвечать таким критериям (основным технологическим требованиям), как:
- концептуальность, которая предполагает опору на определенную научную концепцию (философскую, социологическую, психолого-педагогическую);
- системность, то есть наличие в модели основных признаков системы - логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности;
- управляемость, связанная с возможностью диагностичного целеобразования, одним из аспектов которого является развитие личности в целом, планированием и предварительным проектированием процесса обучения и воспитания, его алгоритмируемостью, а также поэтапной диагностикой;
- корректируемость, указывающая на возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов;
- эффективность по результатам и оптимальность по затратам;
- воспроизводимость, которая подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) модели.
По отношению к процессам проектирования системы внутри школьного управления и ее подсистем (а проектируемая нами модель как раз и относится к таковым) модели должны выполнять определенные функции. А. М. Моисеев к ним относит функции аналитического описания действующих систем и объяснения причин их недостаточной эффективности, прогнозирования новых требований и трудностей, а также возможных последствий внедрения новшества и предостережения от ошибок, эталона (нормы) по отношению к старым или действующим моделям, нормативного описания нового типа системы, содержательного основания проекта реальной системы.
Модель как в достаточной мере обобщенное представление о норме может модифицироваться в зависимости от многообразия возникающих ситуаций. Такое понимание представляется важным применительно к условиям различных типов и видов образовательных учреждений, их внутренним, специфическим особенностям, что расширяет возможности адаптации и применения предлагаемой нами модели взаимодействия комплексной, многофункциональной методической службы с социально-педагогической службой.
При формировании указанной модели мы опирались на следующие методологические подходы: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный, а также этнопедагогический - с учетом особенностей экспериментальной школы.
1. Системный подход.
Системный подход позволяет рассматривать объекты как системы, ориентирует на исследование целостной природы объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую схему.
Система, таким образом, является ключевым понятием данного подхода. В самом общем виде она трактуется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство».
Опираясь на теоретические разработки таких ученых, как В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кохановский, В.С. Лазарев, И. Пригожин, П.И. Третьяков, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др., мы учитывали следующие основные требования данного подхода:
а) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;
б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено особенностями элементов и структуры в целом;
в) исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и внешней среды;
г) изучение внутренней структуры, иерархии, присущей данной системе;
д) рассмотрение динамизма системы и др.
С позиций системного анализа описать какой-либо объект как систему - «значит определить его системные объекты, их связи и свойства». Мы рассматриваем школу как систему, которая обеспечивает свою функцию через деятельность, предполагающую активность всех ее участников, подсистем. Подсистема - такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Из этого определения следует, что каждая подсистема сама является системой. Следовательно, методическая и социально-педагогическая деятельность школы представляют собой также достаточно сложные системы, включаемые, в структуру школы в качестве подсистем. В основе достигаемого ими оптимального результата лежит планомерная деятельность на уровне взаимодействия всех элементов. Таким образом, модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы должна также отвечать требованиям, предъявляемым к системам.
Поскольку любая система представляет собой множество разнообразных элементов, соединенных общей структурой и организацией, то и для нашей модели принципиально важное значение имеют моменты структурирования и управления. Структура, таким образом, есть «неотъемлемый атрибут системы, ее строение и внутренняя организация, единство устойчивых взаимосвязей между элементами». Наличие структуры обеспечивает возможность описывать систему через ее структуру.
Под организационной структурой применительно к школе как системе (П.И. Третьяков) мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления или взаимодействия. Нами были учтены принципы формирования структуры, применяемые в управлении образовательным учреждением (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.):
- соответствие структуры целям и функциям управляемой системы;
- соответствие структуры стадии (режиму) жизнедеятельности образовательного учреждения;
- соответствие структуры уровню развития управляемого коллектива, его готовности к той или иной управленческой системе.
Данные принципы составляют основу внешних подходов к формированию и внедрению тех или иных организационных структур (П.И. Третьяков). Кроме того, следует назвать группу принципов, которые можно отнести к внутренним, содержательным подходам структурирования управления (М.М. Поташник), которые мы также учли при разработке нашей модели:
- принцип оптимальной звенности (минимум звеньев и уровней управления при оптимальном обеспечении оперативности, гибкости, экономности расходования сил и средств);
- принцип оптимального объема управления (каждый руководитель может эффективно и без перегрузки руководить вполне определенным максимально возможным числом объектов управления);
- принцип соразмерности прав, обязанностей и ответственности;
- принцип соответствия структуры управления функциям управленческой системы.
Как сложную систему мы рассматриваем и методическую деятельность в школе. Методическая работа представляется в научно-педагогической литературе (В.М. Лизинский, М.М. Поташник и другие) в виде системы, которая состоит из следующих направлений:
- Нормативно-правовая база методической работы.
- Информационно-аналитическая работа.
- Планово - прогностическая деятельность.
- Работа с документацией.
- Диагностико-коррекционная работа.
- Профессиональная подготовка и повышение квалификации педагогов.
По мнению А.М. и О.М. Моисеевых, система научно-методической работы при этом может включать следующие компоненты: 1. Обеспечение образовательного процесса:
а) информационное обеспечение;
б) учебно-методическое обеспечение;
в) научно-методическое обеспечение;
г) аттестационно-диагностическое обеспечение;
д) нормативно-правовое обеспечение.
2. Управление научно-методической работой:
а) социально-психологический мониторинг;
б) педагогический мониторинг;
3. Работа с кадрами:
а) индивидуальная методическая работа;
б) научно-методический совет;
в) структурные элементы методической службы (творческие лаборатории, проблемные группы, педагогические мастерские). Приоритетность данного подхода определяется еще и тем, что используемый нами метод моделирования также является важнейшей составляющей системного подхода.
2. Оптимизационный подход.
Данный подход связан с наиболее распространенной теорией в современной науке управления образовательными системами - теорией оптимального управления. Согласно этой теории, деятельность по управлению должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых, материальных и иных ресурсов.
М.М. Поташник определяет такие требования оптимального управления:
- механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта;
- наличие хорошо отработанной обратной связи;
- наличие резервов;
- правильный выбор критериев оценки;
- учет особенностей конкретных людей.
Применительно к предлагаемой нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы оптимизационный подход сочетает в себе три взаимообусловленных принципа ее формирования и действия: системность, конкретность и меру.
3. Коммуникационно-диалогический подход.
Необходимость использования коммуникационно-диалогического подхода обусловлена тем специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление взаимодействия всех субъектов-объектов методической и социально-педагогической деятельности и управления этим взаимодействием. Поскольку методическая работа является частью управленческой деятельности или в традиционном понимании - «работой с кадрами», а социально-педагогическая - частью или разновидностью педагогической деятельности, то уместно предположить, что как их самостоятельное функционирование, так и взаимодействие, а также управление данным взаимодействием должны осуществляться на принципах коммуникаций, диалогового общения. В свою очередь, в основе такого общения - понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной деятельности.
4. Личностно ориентированный подход.
Личностно ориентированный подход, означающий учет природосообразных особенностей каждой личности-объекта или субъекта в педагогической и управленческой деятельности, используется нами при определении основных принципов, применяемых на всех уровнях модели:
- во взаимодействии объектов и субъектов методической и социально-педагогической деятельности, то есть в самом процессе школьной работы;
- во взаимодействии указанных служб с управленческой подсистемой, то есть в процессе управления школой;
- во внутреннем взаимодействии самих субъектов указанных служб, то есть внутри педагогического коллектива.
Содержательный компонент нашей модели в соответствии с принципами личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) обеспечивает в деятельности комплексной методической и социально-педагогической служб:
- гуманное отношение к ребенку;
- поддержку его индивидуальности;
- удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;
- свободу выбора содержания и путей получения образования;
- способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве».
Применительно к самим педагогам как объектам методического воздействия со стороны смоделированной нами службы личностно ориентированный подход означает реализацию их профессиональных и личных запросов.
5. Этнопедагогический подход.
Особенности поликультурной образовательной среды, в условиях которой проводилось наше исследование, определили наличие еще одного, важного, на наш взгляд, подхода - этнопедагогического.
Специфика Северного Кавказа в целом и Ставропольского края в частности, связанная с разнонациональным составом населения, обусловила формирование поликультурной образовательной среды. Большинство школ региона объективно относится к полиэтническим, то есть таким, которые характеризуются:
- во-первых, своим местонахождением в полиэтнической среде, населенной жителями, представляющими различные народности;
- во-вторых, особым, полиэтническим составом обучающихся;
- в-третьих, определенным влиянием вышеназванных факторов на содержание и технологии образовательного процесса, осуществляемого в данной школе.
Касаясь последнего аспекта, следует отметить важность его учета при моделировании содержания поликультурного образования. В широком смысле поликультурным (мульти культурным), по нашему мнению, является образование, реализуемое сегодня практически в любом учебном заведении, так как оно включает многообразие различных культур: мировой, общенациональной, региональной, этнической, конфессиональной, поселенческой (города, села) и т.д. Важную роль при этом может играть этнокультурный компонент содержания образования в полиэтнической школе, который позволяет более широко, ярко, предметно осуществлять образовательный процесс, формируя современную толерантную личность.
Речь вовсе не идет о том, чтобы акцентировать, заострять внимание на всем, что связано с особенностями какого-то одного этноса, противопоставляя или сравнивая его с другим. На наш взгляд, не стоит выделять и среди ключевых компетенций в качестве самостоятельной этническую компетенцию.
Речь идет скорее об этническом компоненте содержания образования, который следует рассматривать как одно из средств:
- формирования личности, когда, по мнению М.Г. Тайчинова и О.И. Воленко, введение в образовательную систему этноориентированных знаний, связанных формирующим влиянием национальной культуры, повышает роль образования в сохранении и развитии самобытности, психологической, этнической своеобразности;
- межкультурной интеграции, помогающей ближе узнать другие культуры и их представителей, понять их ценности и на основе такого понимания, принятия и уважения (А. Денсменг) проявлять толерантное отношение в межкультурном, межэтническом взаимодействии;
- личностно ориентированного образования, позволяющего строить педагогический процесс на использовании знаний особенностей личности, обусловленных ее этнокультурной принадлежностью.
Формируя у школьников основной набор ключевых компетенций, то есть таких функциональных умений, которые помогут им в выполнении настоящих и будущих социальных ролей (например: «ученик», «абитуриент», «студент», «субъект общения», «гражданин», «потребитель», «работник-специалист» и др.), особое внимание следует уделять коммуникативной компетенции. Она включает в себя навыки общения, межкультурного взаимодействия, использования информационных средств и др. и обеспечивается в содержании образования через изучение русского, родного (национального) и иностранных языков и литературы, основ психологии, этики и этикета, народной культуры, информационных и компьютерных технологий, а также посредством самого педагогического взаимодействия.
Поскольку для полиэтнической школы характерны особенности, связанные со структурированием содержания образовательного процесса, это отражается и на деятельности всех служб его обеспечения. В частности, этническая направленность содержания образования определяет новые подходы в организации и содержании методической работы в школе.
Во-первых, она строится на тесном взаимодействии со всеми другими службами обеспечения образовательного процесса и, прежде всего, социально-педагогической службой. При этом важно отметить, что данное взаимодействие направлено на определение особенностей поликультурной, полиэтнической среды, выявление и учет в работе всех учителей этнопедагогических аспектов. Социально-педагогическая служба вместе с психологами школы обеспечивает методическую службу необходимыми данными, в том числе связанными с такими особенностями и их влиянием на образовательный процесс. На их основе последняя готовит методические рекомендации для педагогов.
Во-вторых, взаимодействие педагогического коллектива с полиэтническим социумом, принадлежность самих учителей к полиэтнической среде обуславливают активное использование идей, принципов, форм и приемов этнопедагогики в образовательном процессе.
В-третьих, для этнической школы характерно более активное включение национально-регионального, этнокультурного компонента содержания образования, что, конечно, должна учитывать в своей работе методическая служба школы.
В-четвертых, необходимо отметить, что полиэтничность школы расширяет многообразие, вариативность не только содержания образования, но и педагогических технологий, методических приемов обучения и воспитания.
Для социально-педагогической и психолого-педагогической работы в полиэтнической школе важное значение имеют: характеристика образовательного учреждения и принципов его образовательной политики (прежде всего, особенности многонационального социума, в котором находится школа), показатели воспитанности обучающихся и, что особенно важно, характер, формы и результаты взаимодействия с полиэтническим социумом, его использование образовательным учреждением
Использование этнопедагогического подхода позволяет также наиболее полно и объективно учесть региональную специфику образовательного комплекса. В частности, принцип этнокультурной направленности воспитания и образования в крае определяет, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса, жителя Ставропольского края, гражданина одного из наиболее многонациональных регионов России, какую роль образовательные учреждения края играют в деле сохранения и развития национальных культур народов России. Важное место при этом занимает реализация принципа региональной ориентированности воспитания, так как позволяет учитывать культурно-исторические, социально-экономические, духовно-нравственные, этнические, демографические, природно-экологические и другие особенности в педагогическом процессе.
АВТОР: Степанов С.В.