Профессионально-этическая модель личности современного педагога

В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный характер меняются. Педагог выступает одновременно и как общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей, и как индивидуальный субъект педагогической деятельности. В силу этого в субъективной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом последняя включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания.

Теоретическое развитие модели личности будущего специалиста идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности педагога, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Все это нашло свое выражение в работах ряда отечественных педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.) Этический аспект профессиональной модели современного педагога в этих работах имеет, как правило, второстепенный характер. Нравственные характеристики педагога перечисляются в контексте его профессиональных и психологических свойств и не отмечается специфика этической стороны модели личности педагога. Тем не менее, то, каким видится исследователям современный педагог имеет важное значение для выработки оптимальной профессионально-этической модели учителя.

В понимании профессиональной компетентности существует несколько подходов. Если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъективные свойства, проявляемые в деятельности учителя и обеспечивающие ее эффективность. Эта точка зрения получила широкое распространение и является ведущей. Согласно этой точке зрения, профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, т.е. такой труд, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников.

Педагогическая деятельность является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие компетентности педагога, - отмечают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов, - выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогически деятельности и характеризуют его профессионализм.

Профессиональная компетентность, как уже говорилось, складывается из таких составляющих, как профессиональные знания педагога, его педагогические умения, профессиональные психологические позиции и личностные психологические особенности.

Профессиональные знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда будущего педагога, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности педагога. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности. Она - основа гуманистически ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. На наш взгляд профессиональные знания педагога должны включать и этические знания - знания основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения, профессиональной этики, этикета и культуры общения, методики нравственного воспитания.

Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Часть этих действий может быть автоматизирована и реализовываться на уровне навыков. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих специалистов, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны свои формы умения.

Так, теоретическая готовность педагога предполагает у него наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Именно через них проявляется общественное умение педагога мыслить педагогически. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Педагогическая деятельность предполагает ориентацию педагога на конечный результат, предвосхищение цели, педагогическое прогнозирование. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива - динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.; прогнозирование развития личности - ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений и т.п.; прогнозирование педагогического процесса - образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от педагога овладения такими педагогическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел; планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований; отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления самоконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Выделение рефлексивных умений обусловлено рядом причин. И, прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа их получения не может считаться нормой. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

К практической готовности будущего специалиста относятся организаторские и коммуникативные умения. К организаторским умениям педагога можно отнести мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания и развитием у обучающихся устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребностей в знаниях и вооружением навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта учащихся в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления обучающихся нравственных поступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются на способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности обучаемых, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности, выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень освоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к обучающим.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок учащихся и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогических целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения связаны с восприятием людьми друг друга в ситуации общения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, педагогов, родителей). А для этого необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку, в самом деле нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; определять к какому типу личности и темперамента относится человек, по незначительным признакам устанавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.)

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения можно отнести к самым главным в профессиональной деятельности педагога. Организация непосредственного общения требует владения педагогом умения привлекать к себе внимание обучающихся. В.А. Кан-Калик описывал четыре способа привлечения внимания: речевой вариант (вербальное обращение); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с группой, способствующий передаче информации и ее восприятию учащихся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность учащихся на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпативные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и учащихся. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности отдельных учащихся и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувством темпа и др.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Важной составляющей профессиональной компетентности педагога, как уже говорилось, являются его профессиональные психологические позиции.

Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений педагога (к учащемуся, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний педагога, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией педагога, с осознанием смысла своего труда. Различают особую профессиональную позицию педагога (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности.

Становление профессиональных позиций происходит в процессе выполнения педагогических умений и реализации в ходе этого процесса различных отношений педагога к учащемуся. С точки зрения А.К. Марковой, приоритетными для педагогического труда являются позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности.

Позиция «диагноста» предполагает умение педагога определять готовность к обучению, диагностировать познавательные процессы (внимание, память, мышление), личностные особенности учащихся различных возрастов (самооценки личности, состояние агрессии, уровни притязаний, основные свойства личности учащегося), межличностные отношения (референтные отношения в коллективе, сплоченность коллектива, взаимоотношения в группе, морально-психологический климат группы), индивидуальные особенности личности ученика (темперамент, характер, акцентуации характера, способности и пр.).

Находясь в позиции «самодиагноста», педагога должен правильно производить самооценку. Самооценка педагога определяется развитостью его профессионального самосознания. По мнению А.К. Марковой, в структуру профессионального педагогического самосознания входят:

1. осознание педагога норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;

2. соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;

3. оценка себя другими, профессионально референтными людьми;

4. самооценка, в которой выделяются:

а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности,

б) эмоциональный аспект.

Необходимо отметить, что на адекватность самодиагностики педагога существенно влияет наличие у него таких качеств, как самокритичность и способность к самоанализу.

Педагог как субъект педагогической деятельности может занимать различные профессионально-психологические позиции: активную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, открытую и закрытую. Социальная активность личности - способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры.

Активная жизненная позиция человека отличается идейной принципиальностью, последовательностью в отстаивании своих взглядов, единством слова и дела. Что же касается активной профессиональной позиции педагога, то она, наряду с многочисленными характеристиками, включает еще и такие, как личностную (человедческую) направленность педагогической деятельности.

Профессиональная активность педагога мотивируется, как правило, ориентацией на развитие личности учащегося, стремлением быть и оставаться педагогом, преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Показателем эффективности активной позиции педагога выступает обученность и воспитанность учащихся.

Активная позиция педагога может быть как позитивной, направленной на высокие профессионально-этические ценности, так и негативной, игнорирующей эти ценности, а также - непоследовательной, т.е. не всегда ориентированной на педагогические идеалы.

Творческая позиция. Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творческая позиция педагога, пишет Р.С. Немов, имеет своей целью создание новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения Думается, что это не совсем так. Надо иметь ввиду, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик). Как пишет В.А. Просецкий: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. В творческой позиции учителя в диалектическом единстве могут быть совмещены такие ее элементы, как подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество и подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых специалистов. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая позиция педагога проявляется в его умении наладить педагогическое общение, донести до учащихся необходимые знания, установить нормальные отношения с коллегами.

Формально-ролевая позиция. По мнению В. Леви, педагог в процессе своей профессиональной деятельности исполняет множество ролей. Отношение педагога к исполнению своих ролей может быть не только творчески активным, заинтересованным, но и формальным, пассивным, незаинтересованным. Педагогическое общение в этом случае может быть формально-ролевым, регламентированным инструкциями и должностными обязанностями. Формально-ролевая позиция, как правило, присуща педагогам, имеющим возраст более 45 лет и стаж более 20 лет. Для этих педагогов, отмечает Антонова Н.В., свойственен отстраненно-избегающий тип педагогического общения.

Конформистская позиция. Конформизм - понятие, обозначающее приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т.д. Конформистская позиция означает отсутствие собственной позиции, беспринципное и некритическое следование любому образу, обладающему наибольшей силой давления (мнение большинства, авторитет, традиции и т.п.) «Конфорность, считает Н.Н. Обозов, - бывает двух типов. Первый тип конформного поведения характеризуется тем, что человек сознательно становится на сторону большинства под его давлением, однако внутренне остается при своем мнении. Но как только воздействие прекращается, он возвращается к своей первоначальной позиции. Второй характеризуется тем, что личность при разногласии мнений с другими членами группы первоначально подстраивается под общепринятую точку зрения, которая постепенно сказывается на его восприятии. Мнение становится менее устойчивым и, наконец, совпадает с позицией большинства». Конформистской позиции педагога свойственны все эти типы поведения. Педагог может занимать соглашательскую позицию с учащимися, с коллегами и администрацией. Конформистская позиция свойственна чаще всего молодым педагогам, а также тем, которые имели серьезные конфликты с администрацией и коллегами по работе.

Конфликтная позиция. Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью. В результате бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуация конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Известно, что конфликты приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

«Конфликтная компетентность» педагога предполагает дифференцированный подход к конфликтам, их классификацию, выбор определенной стратегии и стиля поведения в конфликтной ситуации.

Конструктивное отношение к конфликтам предполагает не избегание или подавление всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подход к ним, конструктивное их разрешение. Идея о полезной функции конфликтов кажется не столь парадоксальной, если помнить, что источником всякого развития является противоречие, столкновение разнонаправленных тенденций и сил. Естественно, далеко не всякий конфликт способствует развитию личности, группы.

В психологии получили признание следующие стили поведения в конфликтной ситуации: стиль конкуренции, стиль уклонения, стиль приспособления, стиль сотрудничества, стиль компромисса. Учителю надо помнить, что каждый из этих стилей эффективен только в определенных условиях и ни один из них не может быть выделен как самый лучший. Наилучший подход будет определяться конкретной ситуацией, а также складом его характера.

В педагогическом взаимодействии учитель может занимать открытую или закрытую позиции. Открытая позиция характеризуется открытостью в смысле способности выразить свою точку зрения на предмет и готовность учесть позиции других (учащихся, педагогов, администрации, родителей). Занимая открытую позицию, педагога отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог педагога с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку. Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает.

Для закрытой позиции педагога характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения.

В психологии и педагогике дискуссионной темой остается проблема психолого-педагогических способностей педагога. Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то по Б.М. Теплову, предпосылкой развития самих способностей выступают задатки как врожденные анатомофизиологические особенности. На основе этих положений С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова исследователи выделили целый набор психологических способностей педагога: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, основанная на наблюдательности; самостоятельный и творческий характер мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Развивая содержание этих пяти основных способностей и детализируя их, Ф.Н. Гоноболин называет уже 12 способностей, объединив которые, мы получим следующие группы:

- Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью, т.е. дидактическая группа способностей, соотносимых с общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме;

- Группа способностей, связанных с рефлексивно - гностическими способностями человека - понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям;

- Группа способностей - интерактивно - коммуникативные способности - это педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт;

- Группа способностей, характеризующих содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который дал им общие определения.

Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, преподносить материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Педагог с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное-понятным.

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво излагать материал, но и способность организовывать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и точно «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

Академические способности - способности к соответствующей области наук. Способный педагог знает предмет не только в объеме учебного курса, а шире и глубже, следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир учащегося, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный педагог по незначительным признакам, внешним проявлениям улавливает малейшие проявления во внутреннем состоянии учащегося.

Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного педагога на уроке всегда обращена к студентам. Сообщает ли педагог новый материал, комментирует ли ответ, выражает ли одобрение или порицание, речь его отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

Организаторские способности - это способность организовать коллектив на решение важных задач; способность правильно организовывать свою собственную работу, уметь правильно планировать и самому контролировать ее; у опытного педагога вырабатывается чувство времени - умение укладываться в намеченные сроки, распределять работу по времени.

Авторитарные способности - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на основе этого добиваться у них авторитета. Авторитет создается и на основе прекрасного знания предмета, чуткости, такта педагога. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.). А также от чувства ответственности за обучение и воспитание учащихся, от убежденности педагога в том, что он прав, от умения передать убежденность своим воспитанникам.

Коммуникативные способности - способности к общению со студентами, учащимися, умение найти к ним правильный подход, установить с ними целесообразие взаимоотношения, наличие педагогического контакта.

Педагогическое воображение - прогностические способности, специальная способность, которая выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств учащихся.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности также важна для педагога. Способный, опытный педагог следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или ученика), держит в поле внимания всех учащихся, реагирует на признаки утомления, непонимания, замечает нарушение дисциплины, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Обобщая исследования в области педагогических способностей, Н.В Кузьмина выделяет два их уровня: перцептивно-рефлекторные и проективные. Педагогические способности, по мнению исследователей школы Н.В. Кузьминой, предполагают высокий уровень развития общих способностей: наблюдательности, мышления, воображения, а также таких специальных способностей, как поэтические, писательские.

Одним из важнейших факторов педагогической деятельности П.Ф. Каптерев называл «личностные качества» учителя - целеустремленность, настойчивость, скромность, наблюдательность. Значимы для педагога остроумие, ораторские способности, артистичность. Особенно важна в работе педагога готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников и сопереживанию. К важным психологическим качествам педагога А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение, педагогическую рефлексию.

Особое место в «личностных качествах» педагога занимает педагогическая направленность. Педагогическая направленность, отмечает Л.М. Митина, выступает стержнем психологического портрета идеального педагога. Она, по мнению Н.В. Кузьминой, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально- педагогической деятельности.

Продолжая рассмотрение качеств педагога, необходимо отметить, что в исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств педагога (как профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик).

Таким образом, в разработке проблемы личностных качеств и свойств педагога, можно заметить следующее:

- во-первых, перечень свойств, качеств и характеристик личности педагога можно существенно продолжить, он не ограничивается только названными свойствами;

- во-вторых, наряду с деловыми и психологическими свойствами существует класс свойств и качеств нравственно-этического порядка. Они, по большей части, не обозначены в списке (моральность, решительность, совестливость, честность и т.д.), хотя и занимают в нравственно-психологической структуре личности педагога большое место.

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, педагог должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Именно эти качества, по ее мнению, составляют структуру психологического портрета педагога. Поскольку педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность психологических и нравственных качеств, то в данном случае можно, на наш взгляд, говорить о нравственно-психологическом портрете педагога.

Подводя итоги, можно сказать, что педагога, как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целенаправленность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира; индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высокая нравственность.

Обобщая все сказанное о составляющих профессиональной компетентности педагога можно сформулировать профессионально-этическую модель современного педагога. На наш взгляд она включает ряд блоков:

- Блок профессионально-предметных и этических знаний;

- Блок профессионально-педагогических умений;

- Блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя;

- Психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Первый блок представляют профессиональные психолого-педагогические знания, определяемые учебными программами. Сюда также относятся и этические знания (основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов и норм, профессиональной этики учителя и правил этикета).

Второй блок связан с теоретической и практической готовностью педагога к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Последний реализуется в таких умениях, как аналитические, прогностические, проективные, организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные и перцептивные умения. Мы согласны с мнением таких авторов, как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, С.Н. Злобина, что коммуникативная компетентность, умения педагогического общения являются сердцевиной профессионализма педагога и главным в его профессиональной деятельности. Педагог должен также хорошо владеть педагогической техникой и прикладными умениями.

Третий блок касается психологических позиций, которые может занимать педагог по отношению к учащимся, самому себе и коллегам. По отношению к учащимся он может выступать диагностом, по отношению к себе - самодиагностом. Как субъект педагогической деятельности, он может занимать самые различные позиции (активную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, открытую и закрытую). С точки зрения формируемой профессионально-этической модели педагога должен занимать позитивно-активную, творчески-инновационную и стабильно-открытую позиции. Реальная педагогическая практика не исключает наличие в ней формализма, конформизма, конфликтности и закрытости. Педагог должен избегать конформистской позиции и при этом быть толерантным, т.е. терпимо относится к слабостям и недостаткам учащихся и коллег. Что же касается поведения педагога в конфликтной ситуации, то здесь важное значение имеет его конфликтная компетентность - знание природы, структуры, классификации и способов разрешения конфликта. Педагогу надо всегда помнить, что максимальный воспитательный эффект достигается при открытой позиции педагогического общения.

В четвертый блок_входят педагогические способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.), нравственно-психологические качества личности педагога (личностная направленность, эмоциональная гибкость, добродетельность и т.д.), этические ценности. В структуру психолого-этического блока также входят стремления педагога строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами, нормами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого учащегося, организовывать творческое сотрудничество с группой и с каждым учащимся, инициировать благоприятный климат общения.

По мнению С.Н. Злобиной профессиональная компетентность педагога включает шесть блоков. Дополнительно к рассмотренным, в ее структуру входят еще эстетические и технологические блоки. В эстетический блок, - автор пишет, - входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мировоззрение, переживание радости общения, чувства прекрасного. В структуру технологического блока, входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативные и предметные взаимодействия, обеспечивать его воспитательную эффективность.

Так как в данном случае речь идет об эстетических и технологических умениях, то, на наш взгляд, можно не выделять дополнительные блоки, поскольку есть специальный блок (составляющая), где и обозначены эти педагогические умения.

Профессионально-этическая модель - развивающееся явление. Ее развитие опережает практическое воплощение в деятельности и нравственно-психологических качествах педагога. Профессионально-этическая модель, будучи образцом отношения педагога к своей профессии, выполняет функции педагогического идеала (ценностно-ориентирующую, формирующую, регулятивную, критериально-оценочную, стимулирующую). Именно этим и определяется ее роль в педагогике и психологии.

АВТОР: Степанова Н.П.