Педагогические технологии формирования профессионально-этической культуры будущего специалиста

Разработка технологического обеспечения формирования профессионально-этической культуры будущего специалиста - является одной из актуальных проблем в образовательном процессе вуза. Под технологическим обеспечением курса мы понимаем набор педагогических технологий, а также серии методов, применяемых для обучения студентов.

Образовательные технологии прочно вошли в практику работы вуза, школы за рубежом и в России. Теоретическая и практическая стороны реализации технологического подхода в обучении широко представлены в работах В.П. Беспалько, В.В. Боголюбова, М.В. Кларина, В.Н. Михелькевича, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, В.В. Юдина и др.

П. Митчел дает достаточно широкое определение технологии, рассматривая ее как «область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов». И.П. Волков определяет педагогическую технологию как «описание процесса достижения планируемых результатов обучения». Мы придерживаемся определения технологии, данного А.Я. Савельевым. Он определяет технологию обучения как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, который представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

В определении А.Я. Савельева подчеркнута главная особенность технологии - нацеленность на результат. Мы полагаем, что в условиях высшей школы предложенное определение технологии можно считать оптимальным.

Технологическое обеспечение формирования профессионально-этической культуры студентов заочной формы обучения должно решать ряд задач. К этим задачам относятся:

- Формирование у студентов системы базисных знаний по основам профессионально-этической культуры учителя и культуры педагогического общения.

- Развитие профессиональной мотивации к преподавательской деятельности.

- Подготовка студентов к практико-ориентированной профессиональной деятельности.

- Развитие профессионально значимых качеств педагога.

Большой диапазон стоящих задач требует привлечения широкого арсенала дидактических средств: от традиционного обучения до деловых игр и презентаций. Так, использование традиционного обучения позволяет придать познавательному процессу организационную четкость, системный характер, обеспечивает упорядоченную логически правильную подачу учебного материала, что способствует формированию у студентов системы знаний по основам профессионально-этической культуры педагога и педагогического общения. Однако традиционное обучение не решает всех поставленных перед курсом задач. Поэтому необходимо его сочетание с развивающим обучением. При этом наряду с известными методами и формами обучения (проблемные лекции, групповые формы работы, диспуты, дискуссии и др.) применяются и оригинальные, учитывающие специфику предмета (метод рецензий, анализ конкретных педагогических ситуаций, выработка идей выхода из кризисных ситуаций и др.). Использование различных методов и форм организации процесса обучения дает возможность решить задачи формирования профессионально-этической культуры студентов. Рассмотрим основные этапы формирования профессионально-этической культуры студентов заочной формы обучения.

- Технология формирования у студентов базисных знаний. Не требует обоснования тот факт, что педагогу необходимо овладение системой базисных знаний. «Суть усвоения в его широком смысле заключается в том, что накопленный человеком опыт или его частица становится достоянием личности, как бы присваивается ею». Усвоение - процесс весьма сложный. В ходе усвоения обучающийся проходит следующие этапы: мотивация, восприятие, осмысление, интериоризация. Эффективность процесса усвоения во многом зависит от выбранных технологических решений, применяемых на каждом из этапов.

- Мотивация в обучении студентов заочной формы обучения не представляет больших трудностей. При организации процесса обучения используется социальная и познавательная мотивации. Наиболее действенными приемами социальной мотивации, применяемыми нами на занятиях, являются: включение студентов в коллективные формы работы; создание для них ситуации успеха; создание для студентов ситуаций выбора учебной микрогруппы, уровня трудности заданий и т.п. Все эти социальные мотивы оказывают сильное влияние на формирование у студентов мотивации достижения, которая необходима в профессиональной деятельности учителя и особенно ценна в условиях начальной школы. Среди приемов познавательной мотивации наиболее сильным в нашем случае является связь изучаемого с жизнью.

Достаточно часто в ходе формирования профессионально-этической культуры студентов используются и такие приемы познавательной мотивации, как создание проблемной ситуации, организация дискуссий, деловых игр, экскурсы в историю, использование сравнений, привлечение примеров и т.д.

При изучении стратегии развития образования в России сравниваются стратегии развития образования в разных странах. При изучении структуры организации образования приводятся примеры структур организации образования западных и восточных государств.

Восприятие является вторым этапом процесса усвоения. Как известно, эффективность восприятия в ходе приема информации связана, главным образом, с двумя дидактическими моментами: оптимальным отбором информации и активизацией познавательной деятельности студентов. Здесь следует напомнить, что для каждого занятия информация отбирается в соответствии с двуединой задачей курса - подготовкой учителя начальных классов и мастера педагогического общения.

Что же касается активизации познавательных процессов, то здесь используются несколько интересных технологических решений. Одним из таких решений является сочетание элементов традиционной технологии и проблемного обучения. Суть этой технологии состоит во включении в лекционный курс уровневых заданий и вопросов, которые выполняются студентами непосредственно в лекционное время. Задания могут включаться в лекцию на любом ее этапе, но при этом предпочтительнее вторая половина занятия. Они непосредственно затрагивают материал лекционного курса -прошлый, текущий, последующий - могут выполняться индивидуально каждым студентом или микрогруппой, сформированной из студентов, сидящих рядом друг с другом. Выполненные задания собираются преподавателем и впоследствии проверяются и оцениваются.

Еще одним технологическим приемом активизации процесса восприятия является предварительный сбор студентами информации по темам изучаемого курса. Обусловлено введение этого приема в дидактическое обеспечение курсов по выбору, так как данные дисциплины общепрофессионального блока прикладные, т.е. очень тесно связанные с практикой. А так как российское образование еще недостаточно стабильно, изменчиво, необходимо отслеживать все процессы изменений, «держать руку на ее пульсе». Поэтому целесообразно к каждой новой теме студентам собирать информацию из литературных источников, периодической печати, интернета, окружающей действительности. Периодически эта информация излагается на лекциях в виде студенческих докладов, используется при написании студентами рефератов, а, кроме того, в идеале, по каждой теме студенты имеют информацию о практическом значении воспринимаемых ими знаний.

Не весь необходимый студентам теоретический материал они получают на лекциях. Частично восприятие нового материала переносится на практические занятия. И здесь для активизации восприятия имеются более широкие, чем на лекциях возможности. Это использование таких форм как проблемный семинар, семинар-конференция, деловые игры, мозговой штурм.

Такая форма организации занятия способствует более глубокому проникновению студентов в обсуждаемый вопрос через анализ идей, взглядов, концепций. Эти занятия направлены на активизацию процесса восприятия (студенты предварительно могут изучить лишь одну проблему, а информацию по остальным воспринимают из докладов своих товарищей) и на осмысление полученных самостоятельно знаний.

Целью третьего этапа процесса усвоения знаний - осмысления - является проведение учащихся от первичной переработки впечатлений, которая происходит на этапе восприятия, до умения пользоваться знаниями в новой ситуации и даже участвовать самостоятельно в их поиске.

Осмысление происходит в основном на практических занятиях и продолжается при выполнении творческих практических работ.

На практических занятиях для организации процесса осмысления широко применяется система заданий продуктивного характера на все три уровня усвоения знаний.

Постоянное применение на практических занятиях подобных заданий, с выходом на третий уровень усвоения знаний, позволяет облегчить процесс осмысления, включать студентов в самостоятельный поиск.

Наряду с применением на практических занятиях уровневых заданий используются технологические приемы, связанные со спецификой изучаемого предмета. Такими технологическими приемами является презентация авторских курсов и систем образования, анализ конкретных педагогических ситуаций, выработка идей выхода из конфликтных ситуаций, беседы с родителями и коллегами, деловая игра.

Эти приемы используются не только в описываемой технологии, но и при решении других задач курса. Ниже приведем примеры использования некоторых перечисленных приемов.

Для повышения эффективности работы студентов мы разработали алгоритм анализа педагогических ситуаций. Основой для его разработки послужила таблица для анализа учебной ситуации, предложенная К. Джайлсом и Н. Хейджем. Алгоритм представляет собой последовательность следующих действий:

- Выявить основные причины возникновения ситуации.

- Определить основные проблемы возникшей ситуации.

- Прояснить цели участников сложившейся ситуации.

- Определить основные концепции курса педагогических дисциплин, позволяющие решить выявленные проблемы.

- Ознакомиться с неизвестной вам теоретической информацией основных концепций.

- Описать конкретные действия по разрешению педагогической ситуации.

Систематическое применение на занятии этого алгоритма ведет к процессу интериоризации. Информация по проанализированным ситуациям обобщается, сокращается, и усвоенные знания студенты могут применять при решении неизвестных ситуаций, не только педагогических но и управленческих. Технологически близок к анализу педагогических ситуаций прием выработки идей выхода из конфликтных ситуаций. Прием, также как и предыдущий, рассчитан на анализ ситуации и поиск решения. Здесь задаются конкретные параметры конфликта, а студенты ищут варианты его разрешения. Этот технологический прием применяется при изучении всех дисциплин педагогического цикла. Особенно ценно его использование при изучении педагогического мастерства, когда усвоены основы дидактики и теории воспитания. В этом случае выработка решения выхода из конфликта осуществляется более квалифицированно и оперативно. Этот технологический прием сочетает в себе индивидуальную и групповую работу студентов.

Однако выявленное в последние годы падение мотивации к учительской профессии в условиях педагогического вуза требует разработки специальной технологии, направленной на повышение интереса студентов к педагогической деятельности.

Основой этой технологии является комплекс творческих заданий по адаптации вузовской методики к условиям школы. Для выполнения заданий студент должен актуализировать полученные ранее педагогические знания и на их основе разработать модель решения одной из предлагаемых проблем для условий школы. Апробировать свою модель он может в ходе педагогической практики.

Для усиления мотивации студентов к преподаванию важным моментом в процессе обучения является момент «включения» студентов в процессы усвоения базовых знаний по педагогике, развития педагогического мастерства, подготовки к практической преподавательской деятельности. Такое «включение» осуществляется на занятиях преподавателем вуза. Он в ходе занятий раскрывает «кухню» процесса обучения и развития качеств, то есть объясняет, как это делается, и что при этом происходит или должно происходить с обучаемыми. Этот прием эффективен тем, что: позволяет повысить интерес студентов к педагогическому процессу и осознать момент их включения в педагогическую деятельность, при этом осуществляется некоторый рефлексивный анализ, взгляд «со стороны» на свою деятельность; студенты оценивают значимость отдельных дидактических приемов для себя и для учащихся; происходит побуждение будущих специалистов к профессиональной деятельности, им интересно попробовать отдельные дидактические приемы в действии, в процессе обучения учащихся.

Технологическое обеспечение формирования профессионально-этической культуры студентов включает две взаимосвязанные друг с другом дидактические технологии, в которых широко используются развивающие методы обучения.

Технология подготовки студентов к практико-ориентированной профессиональной деятельности. Подготовка студентов к практико ориентированной профессиональной деятельности обеспечивается, во-первых, включением в содержание курсов практико-ориентированного теоретического материала, во-вторых, использованием элементов известных технологий обучения, в-третьих, включением специальных технологических приемов. Рассмотрим более детально вторую и третью составляющие этой части технологического обеспечения.

Среди известных технологий обучения при подготовке студентов к практико-ориентированной профессиональной деятельности наиболее эффективными, на наш взгляд, являются технологии развивающего обучения.

Методы проблемного обучения основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности студентов, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. Как известно, педагогическая деятельность требует от педагога постоянного решения проблемных ситуаций, возникающих в ее процессе. И от того, как будущий активный субъект образования научится их решать, во многом зависит его успех. Поэтому в процессе обучения студентов педагогическим дисциплинам используется проблемная лекция, проблемный семинар, создание проблемных ситуаций в ходе практических занятий.

Игровые методы и формы обучения, являясь частью развивающих технологий, позволяют моделировать в учебном процессе реальные педагогические ситуации, возникающие в ходе преподавательской деятельности. Особенно часто в данной ситуации используются деловые игры. Деловая игра позволяет значительно повысить заинтересованность студентов, активизировать их внимание, глубоко понять суть отношений и процессов.

Анализ исследований по теоретическим основам разработки деловых игр и их практического применения в учебном процессе таких авторов как Л.А. Андреева, А.А. Вербицкого, И.В. Липсиц, А.С. Прутченкова, Б.А. Райзберга, В.П. Пугачева, И.А. Сасова, Э.А. Уткина и др. позволил выявить следующую классификацию деловых игр.

Деловые игры можно классифицировать по пяти признакам.

- По характеру моделируемых ситуаций: игра с соперником (борьба сторон, конкуренция); игра тренажер.

- По характеру игрового процесса (игры со взаимодействием участников и без взаимодействия): отношение между играющими группами носит характер противоборства. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой. При этом контакт между группами необязателен; разыгрывается взаимодействие между группами (контакт с помощью различных средств связи является обязательным элементом игры); игра- соревнование: группы между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов.

- По способам передачи и обработки информации: игры с применением различных средств и обычных носителей информации - тестов, логических схем, матриц и т.д., в том числе игры на макетах и действующих объектах; игры с применением автоматизированных обучающих устройств (запрограммированные); игры с применением компьютера (машинные игры) и без их применения (ручные игры).

- По динамике моделируемых процессов: игры с ограниченным числом ходов; игры с неограниченным числом ходов; саморазвивающиеся игры без указания или с указанием масштаба времени (к примеру, в течение одного учебного часа проигрывается целая четверть образовательного учреждения, а в течение четырех таких занятий - год).

- По тематической направленности и характеру решаемых проблем: игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам, укладывающимся обычно в рамки одной изучаемой темы (дисциплины) или цикла тем из общего курса; игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления; игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом, решающие различные взаимосвязанные проблемы, требующие от участников применения знаний по широкому кругу изучаемых дисциплин и разносторонних профессиональных умений.

По характеру игрового процесса при формировании профессионально-этической культуры студентов используются все три класса игр.

При подготовке человека к какой-либо профессиональной деятельности нужно не только обеспечить усвоение базовых и прикладных необходимых специалисту знаний, но и развивать профессионально значимые качества личности.

При разработке этого положения мы исходили из того, что на развитие качеств, необходимых педагогу в его профессиональной деятельности направлен весь цикл психолого-педагогических дисциплин, а также спецкурсы. В то же время в условиях классического университета подготовка студентов к педагогической деятельности на базе образовательных учреждений осуществляется в условиях предлагаемого курса. Поэтому развитие профессиональных качеств, составляющих основу профессионально-этической культуры будущего специалиста, является одной из задач, поставленных перед преподавательским составом вуза.

Сама возможность развития личностных качеств доказана в работах В.И. Андреева, А.В. Батаршева, Л.П. Буева, З.С. Гончарова, В.В. Давыдова, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, В.А. Шаповалова и др.

Относительно любой деятельности, отмечает В.Д. Шадриков, можно выделить ряд профессионально важных качеств (ПВК), уровень развития которых к началу овладения профессией оказывается достаточным для обеспечения определенной успешности исполнения, реализации деятельности. Под профессионально важными качествами автор понимает психофизиологические свойства личности, в том числе специальные и общие способности. Кроме того, В.Д. Шадриков раскрывает наиболее распространенную в психологии точку зрения, «согласно которой способности понимаются как продукт пожизненного формирования. Определяющая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие».

Итак, под педагогическими качествами мы будем понимать профессионально важные качества личности, необходимые для преподавательской деятельности. К ним мы отнесем и способности, и личностные характерологические черты.

Для решения задач развития педагогических качеств при формировании профессионально-этической культуры будущих специалистов требуется: выявить качества педагога, которые являются приоритетными для его профессиональной деятельности; отобрать дидактические средства, адекватные поставленной задаче; провести мониторинг.

Таким образом, педагог должен быть нацелен на успех, и эту нацеленность можно развивать, формируя у студентов мотивацию достижения.

Мотивация достижения в структуре мотивационной сферы человека широко рассматривалась в зарубежной психологии Г. Клаусом, Д. Мак-Клелландом, Х. Хекхаузеном и др. Среди отечественных исследователей этой проблемой занимались О.А. Конопкин Е.Е. Лушникова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.

Сформировать все выделенные нами качества в рамках образовательного процесса в вузе довольно сложно, но опыт использования разработанной технологии доказывает, что развить их в большей или меньшей степени возможно.

Обратим внимание на то, что девять отобранных и представленных дидактических средств являются активными методами и формами обучения. Это вполне естественно, поскольку только такие средства способствуют включению студентов в самостоятельную поисковую деятельность, что является необходимым условием развития личности.

Все дидактические средства объединены в две группы.

Первая группа – обще дидактические средства. Во второй группе отражена специфика поставленной задачи. Эта группа средств включает специальные методы и формы обучения, применяемые для подготовки студентов к практической деятельности и развивающие профессионально значимые педагогические качества.

Остановимся подробнее на каждой из групп. Первые семь методов и форм (первая группа), широко известны и фундаментально разработаны в дидактике (Н.М. Зверева, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.Я. Ляудис и др.). Метод рецензий мы используем в варианте близком к предложенному А.Л. Поляковой.

Методы второй группы, специфические для формирования профессионально-этической культуры будущих педагогов, заимствованы из различных источников (В.И. Андреев, Л.П. Дашков, К. Джайлс, Н. Хедж, В.Д. Шадриков, Е.В. Ромат, Ф.К. Русинов, Э.А. Уткин и др.).

Использование этих дидактических средств позволило оценить результативность каждого из них.

Эта оценка представлена по эффективности влияния дидактического средства на развитие того или иного предпринимательского качества: «+» - высокая «+» - средняя; «-» - низкая.

Мы видим, что построение учебного процесса на основе таких методов и форм обучения как работа в малых группах, дискуссии и диспуты на занятиях, деловые игры обеспечивает развитие практически всего комплекса выделенных качеств. В то же время такие дидактические средства как экскурсии или метод рецензий позволяют целенаправленно развивать два, максимум три качества. Аналогичная картина наблюдается и со второй группой средств.

Несмотря на это, невозможно при развитии качеств ограничиваться только теми средствами, которые развивают их целенаправленно. В учебном процессе должен быть задействован весь выделенный нами арсенал развивающих средств обучения, поскольку каждый метод или форма привносит нечто свое, оказывает уникальное воздействие. Так, например, экскурсия в музей изобразительных искусств помогает в формировании общей культуры преподавателя.

Своего рода антиподом экскурсии является метод рецензий. Он направлен на развитие способности анализировать различного рода деятельности и ее результаты и не обладает таким мотивирующим воздействием, как экскурсия. Однако при применении этого метода у студентов развиваются аналитические навыки, логическое мышление и необходимые в педагогической деятельности качества - работоспособность, творческий подход. Они необходимы учителю для серьезного планирования своей деятельности, анализа деятельности учителей-новаторов и своих коллег, принятия обдуманных решений, прогнозирования результатов своего дела.

Широко используются при формировании профессионально-этической культуры будущих специалистов методы творческого решения проблем, в отечественной практике больше известные как эвристические методы решения творческих задач. Они составляют систему принципов и правил, которые задают наиболее вероятностные стратегии и тактики деятельности решающего, стимулируют его мышление в процессе решения, генерирование новых идей и существенно повышают эффективность решения определенного класса творческих задач. К методам творческого решения проблем относятся метод «мозгового штурма», метод вопросника, метод записной книжки и др.

Применение этих методов показывает направление поиска идеи решения, но не гарантирует успех решения, поэтому способствует повышению творческого потенциала студентов, мотивации достижения.

При формировании профессионально-этической культуры будущих педагогов нельзя умолять роли традиционных форм и методов учебной работы, таких как лекция (развивает работоспособность), самостоятельная работа в неаудиторное время (способствует развитию работоспособности, творческого потенциала личности) и др.

АВТОР: Степанова Н.П.