24.03.2012 2888

Характеристика педагогических условий формирования культурного опыта студентов в музейной образовательной среде

 

Процесс формирования культурного опыта студентов в образовательной среде музея представляет собой специально организованную деятельность, которая успешно решает поставленные задачи при реализации определенной совокупности педагогических условий.

Термин «условие» в словарях, энциклопедических изданиях трактуется по-разному, но чаще всего понимается как обстоятельство, от которого что-либо зависит. В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой добавляется, что это обстановка, в которой происходит что-либо; данные, требования, из которых следует исходить. В энциклопедическом словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона этот термин определяется как оговорка при совершении юридических сделок, зависящая от побочных обстоятельств. Под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность специально создаваемых обстоятельств в среде музея, в которых осуществляется педагогическая деятельность по формированию культурного опыта студентов.

Мы будем исходить из того, что процесс формирования культурного опыта студентов в условиях музейной образовательной среды будет эффективным, если обеспечиваются следующие условия:

- практико-ориентированный характер обучения студентов в вузе и их личностно-ориентированное информирование;

- персонализация педагогического взаимодействия, строящаяся на музейной коммуникации;

- организация социально-педагогического сопровождения студентов в экспозиционно-экскурсионной работе, при участии в культурно - просветительской и выставочной деятельности.

Первое условие вытекает из нашего понимания того, что обучение и воспитание представляют единый педагогический процесс, совокупность последовательных действий педагога и учащегося с целью образования, развития личности и формирования культурного опыта последнего. Так как анализируемый опыт - это знания о культуре, умения грамотно распоряжаться ими в реальных и имитируемых ситуациях, готовность к трансляции усвоенной культурной информации с другими, то в основу обучения, ведущего к достижению таких задач, должно быть положено практико-ориентированное обучение, под которым мы, вслед за Е.М. Мычко будем понимать переход от дисциплинарного к междисциплинарному содержанию образования, от разобщенности знаний к их интеграции и достижению эффекта посредством дозированной подачи информации с организацией систематического обращения к образному, визуальному мышлению, переводу с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей прошлого и настоящего, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого социокультурного знания.

В этой же работе мы найдем и его существенные характеристики.

Во-первых, это обращенность к интересам и потребностям личности, которая не просто усваивает соответствующее содержание, образ, но и рефлексирует его как основу удовлетворения собственных запросов и потребностей, в том числе и профессиональных.

Во-вторых, это ориентация на субъективность личности, реализацию его творческого начала в образовательной деятельности, утверждение ее достоинства и самоценности.

В-третьих, это признание значимости соответствующей окружающей образовательной среде и того факта, что деятельность является основным способом приобретения личностью культурного опыта. Активизация личности в процессе такого обучения сопровождается эмоциональными переживаниями и предусматривает использование таких форм взаимодействия, как: общение-диалог, игровое мыследействие, смыслотворчество, рефлексию.

Следовательно, практико-ориентированное обучение требует, чтобы рассматриваемый образовательный процесс опирался на такие принципы, как: единство теоретического и практического; интеграция учебных дисциплин и дополняющих их специальных курсов; интенсификация, усиление действенности получаемой информации и ее переработки в образовательный продукт - культурный опыт студента; взаимосвязь объективного и субъективного элементов; последовательность (этапность).

Реализуя первое условие, мы исходили из того, что необходима взаимосвязь между академическими занятиями студентов и предлагаемыми фрагментами музейной практики, чтобы достигалась целостность представлений будущих педагогов о культурных ценностях разных эпох, формировались их умения пополнять и расширять имеющиеся знания в процессе самостоятельной работы, их целесообразное использование в своей будущей профессиональной деятельности. Для этого, во-первых, была разработана и апробирована авторская программа курса: «Музееведение: Теория и практика», предназначенная для студентов 1-2 курсов художественно-графического факультета, представляющая собой систему информационного погружения в культуру, эмоционально-эстетической подготовки юношей и девушек к последующему восприятию предметной среды музея. Данный курс проводился на базе Костромского государственного историко-архитектурного художественного музея-заповедника, музея ХГФ КГУ им. Н.А. Некрасова, муниципальной художественной галереи г. Костромы.

Цель курса: формирование потребности в личностном социокультурном самоопределении студентов в процессе осмысления, оценки музейных художественно-культурных ценностей, реального соприкосновения с культурным опытом общества.

Задачи: осмысление музейной среды как возможности духовного ориентира в социально-культурном поиске ценностей; формирование элементов культурологического мышления, навыков восприятия художественных произведений; становление социокультурной грамотности студентов ХГФ в процессе принятия социальных ролей (педагог, ученик, житель города и др.); развитие критического мышления, субъективной позиции к поступающей информации, интеллектуальной, познавательной активности (наблюдательности, анализа, обобщения и др.), творческого воображения; формирование визуальной, музейной культуры, повышения речевой культуры, межличностных взаимоотношений; развитие психолого-педагогической компетентности.

Занятия предполагали использование таких форм, как: лекция, дискуссия, семинары, конструктивный диалог (сократические, эвристические беседы), включение в предметную и проектную деятельность, теоретические конференции. Обязательно предусматривалась смена пространственной среды в течение занятия (аудитория, студия, экспозиция, фонды музея и т.д.). Решение поставленных задач достигалось нами с помощью различных способов и приемов: эмоционального заражения, стимулирования активности, убеждения, заражения в процессе информационного погружения, проблематизации (присутствие недосказанности при подаче новых знаний), мотивации (формирование иерархии мотивационной структуры), использования различных видов деятельности (комплекс мероприятий, практических занятий), социальных проб (М.И. Рожков).

Параллельно проведению занятий со студентами организовывалась самодиагностика с целью определения эффективности использования отдельных элементов обучения в формировании культурного опыта студентов (тестирование, анкетирование, самообследование, выборочное интервью). Студенты выполняли творческие задания типа: составление рецензии на музейную экспозицию, характеристики музейной аудитории, участие в планировании, организации, проведении и рефлексии экскурсионного занятия, работе с подлинниками, создавались такие ситуации, как «Смотрим глазами художника на современные проблемы культуры».

Процесс реализации данного условия предусматривал несколько стадий: повествовательную (информирование о музейном предмете или экспозиции); содержательную (детальный анализ конкретного музейного предмета, изъятого из среды своего бытования); интерпретационную (обмен представлениями о предмете с позиции каждого участника).

Практико-ориентированное обучение базируется на личностно-ориентированном содержании образования, при котором «в зоне первичного внимания находится деятельность самого обучающегося, его внутреннее образовательное приращение и развитие ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда».

Соответственно этой логике студент изменяется и развивается в направлении определенного образа. Внешнее содержание образования (специально отобранный для усвоения обучающимся объем знаний, умений и навыков) воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений, для создания образа человека, его личностных смыслов. Под ними мы будем вслед за А.Н. Леонтьевым понимать индивидуализированное осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам его деятельности в музейной образовательной среде (к фундаментальным достижениям человечества в целом, к опыту деятельности отдельных групп людей на определенных этапах существования культурного сообщества, опыт собственной эмоционально-ценностной деятельности студента). Это, в свою очередь требует, чтобы личностное информирование обучающегося предусматривало:

- во-первых, предметное, над предметное и метапредметное содержание знаний, организованное вокруг конкретных образовательных объектов (экспонатов, музейной экспозиции);

во-вторых, деятельностную основу, включающую личностное творчество студента, самосознание знаний, эмоционально-ценностное отношение к ним;

в-третьих, совокупность следующих компонентов:

- «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания);

- «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к нахождению, преобразованию знаний);

- «знаю зачем» (понимание смысла получаемой и добываемой информации и деятельности по этому поводу);

- «знаю я» (самоопределение относительно данного знания и соответствующей информации);

в-четвертых, учитывает специфику культурной (художественной) информации, которая состоит в следующем:

- в такую информационную систему входят источник информации (произведение), канал информации (изобразительно-выразительные средства) и приемник (субъект восприятия);

- видами (формами) информации являются семантическая и эстетическая.

Семантическая информация - сообщение, смысловые элементы которого непосредственно соотносимы с символами, знаковыми образованиями. Оно логично, прагматично, конвенционально, воспроизводимо и адекватно переводимо на любой канал передачи информации. Возможные искажения сообщения под влиянием помех минимальны. Адресат такой информации представляет собой некий инвариант восприятия с усредненными психофизиологическими характеристиками. Индивидуализация сообщения единичным субъектом восприятия существенно не влияет на его содержание, отличающееся достаточной определенностью и однозначностью.

Эстетическая информация - чувственно-эмоциональное сообщение, вызывающее преимущественно бессознательную и бескорыстную реакцию удовольствия. Ее источником является чувственно-созерцаемая форма, данная как объективно (явление природы), так и субъективно (продукт творчества). Это близко к кантовскому толкованию «чистой красоты» и лосевскому - «выразительной формы». Эстетическая ценность формы в ее выразительности. Эстетическая информация в значительной мере обусловлена каналом ее передачи и индивидуальными особенностями и установками субъекта в момент восприятия им этой информации. В силу предельной индивидуализированное эстетической информации она всегда многозначна. По причине прямой связи с каналом передачи и субъективным приемником эта информация изоморфно не переводима и не воспроизводима. Информационная емкость эстетического сообщения прямо пропорциональна оригинальности формы.

Художественная информация представляет собой единство эстетической и семантической информации, где приоритетной является эстетическая информация. Это заметно совпадает с введенным Кантом понятием «привнесенной красоты». В зависимости от школ, направлений, индивидуальных стилей варьируется степень выраженности эстетической и семантической информации, характер их сопряженности. Собственно эстетическая информация в чистом виде идеально и абсолютно представлена в беспредметном творчестве. Противоположный полюс - нечто декларирующее искусство (нравственные, идеологические, политические идеи). Художественная информация в идеале дистанцируется от прагматически-ценной информации, как и от практически значимых рекомендаций, способных побуждать к соответствующим действиям. Часто художественное сообщение строится по принципу антитезы логическому, привычному, обычному.

Художественная информация самоцельна, самодостаточна, самоценна. Она адресована внутреннему миру субъекта и замкнута на нем, вместе с завершением акта восприятия произведения искусства улетучивается и эстетическое чувство. Остается лишь слабое воспоминание о нем.

В искусстве сообщение, знак, символ, как правило, не отсылают к внешнему предмету. Все значения сопряжены между собой в рамках сотворенной художественной реальности, вымышленной воображением. К воображению же они и апеллируют. С.М. Эйзенштейн одним из первых заметил, что столкновение нейтральных в смысловом отношении кадров порождает у воспринимающего новые образы и представления. Отсюда их субъективность и оригинальность.

Критерий ценности художественных знаков и значений - в их способности влиять на психофизиологический аппарат приемника и актуализировать внутреннюю жизнь субъекта.

С позиций классической теории информации оригинальным является новое, непредсказуемое содержание сообщения. В искусстве оригинальность связана не только с формообразующими характеристиками. Содержание может быть тривиальным, но форма, способ его выражения должны отличаться неповторимым своеобразием, чем и обеспечивается оригинальность художественного сообщения. Не случайно знание или угадывание последующего развития сюжета, событийного ряда вовсе не является препятствием для получения эстетического удовольствия. Также не случайна неисчерпаемость художественной информации при неоднократном обращении к одному и тому же произведению.

Различие каналов передачи информации, проявляющееся в видовом разнообразии искусства, существенно влияет, а подчас кардинальным образом сказывается на качестве художественной информации. Понятно поэтому, насколько важно в творческом процессе осуществить адекватный художественным целям выбор и использование изобразительного языка искусства. Так же скорость передачи информации бывает заданной, независимой от субъекта восприятия (музыка, театр, кинематограф) и, наоборот, субъектом определяемой (литература, живопись, скульптура). В первом случае скорость воспринимаемой информации может быть ниже скорости ее передачи (поступления). Вследствие этого восприятие оказывается неполным, частичным, ущербным. Напротив, замедление скорости передачи информации часто затормаживает интерес к ней. Как правило, в искусстве имеет место чередование темпов сообщения с целью достижений определенных эффектов, что способствует акцентированию, сосредоточению какой-то мысли.

Ввиду того, что искусство является неотъемлемой составной частью культуры и наиболее полно выражает основные ее константы, информационный подход в равной мере научно плодотворен по отношению к культуре в целом, к формированию культурного опыта в частности.

Таким образом, на первых-вторых курсах идет накопление первоначальной информации, необходимой для последующей выработки умений и навыков. На третьем и четвертом, через систему курсов по выбору и внеаудиторную деятельность, обеспечивается расширение знаний, усложнение форм деятельности, стимулируется апробация собственного культурного опыта в музейной образовательной среде благодаря активному участию в постоянных выставках: «Русское искусство XVI - нач. ХХ вв.», «Творчество Е.В. Честнякова», «Русский портрет кон. XVIII - нач. XX вв. в интерьерах Дворянского собрания», «Дворянский и купеческий быт города Костромы (кон. XIX - нач. XX вв.)» и другое.

В качестве второго условия мы рассматриваем персонализацию педагогического взаимодействия, строящуюся на основе музейной коммуникации (Э.Андерсен, А.В.Бакушинский, О.И.Карпухина, Н.Ф.Ломова, М.В.Соколова), которая предполагает организацию образовательного процесса в среде музея с включением многообразия коммуникационных взаимодействий. Данное условие требует, чтобы содержание, формы и методы музейной педагогической деятельности соответствовали индивидуальным, психологическим, мотивационным особенностям студента. Педагог должен знать, на каком из этапов процесса формирования культурного опыта находится каждый его участник, оказывая в зависимости от создаваемой ситуации социально-педагогическую поддержку.

Сущность такого подхода заключается в преодолении трудностей, вызванных следующими противоречиями:

- во-первых, между диктуемыми обществом нормами, ценностными установками, соответствующими высоким нравственным эталонам, требуемыми профессиональными и личностными качествами человека и реальной действительности, духовно-нравственным состоянием социума;

- во-вторых, между нормами и ценностями, характерными для творческой студенческой субкультуры и личностными потребностями, устремлениями, поисками духовно-культурного самоопределения.

Данный процесс представляет собой поэтапное, планомерное включение учащегося вуза в музейную коммуникативную деятельность:

- Диагностика наличного культурного опыта студентов, которая предусматривает определение результативности их «пред музейной» подготовки, информированности об экспозициях и основных направлениях работы музеев, отношение к их посещению, предлагаемым видам деятельности;

- Включение студентов в музейную коммуникацию, предполагающее апробирование собственного культурного опыта, его расширение и усложнение. Это педагогически контролируемый процесс, специально организованная деятельность, поэтому его эффективность зависит от системности, активности, сотрудничества и содействия субъектов образовательного процесса.

- Подведение итогов, оценка в приращении собственного культурного опыта студентов в процессе всего обучения в вузе, которое предполагает педагогическое стимулирование деятельности, направленное на использовании рефлексии. Рефлексивный взгляд на собственную деятельность студент приобретает в процессе повседневного воздействия сообщества, обращающего его к самоанализу, поиску мотивации действий, личной позиции и роли.

Процесс включения студентов в музейную коммуникацию осуществлялся при освоении студентами системы гуманитарных дисциплин (история изобразительного искусства, композиция, культурология и др.) связанных со специальностью, в факультативном курсе по музееведению (по специальности 030800 «Изобразительное искусство»), в курсах по выбору («Культурно-образовательная деятельность музеев», «Арттерапия в социокультурной среде музея») и может рассматриваться как введение в систему учебных дисциплин кафедр методики преподавания специальных дисциплин, рисунка и живописи.

Разработанный нами комплекс теоретических и практических занятий со студентами в условиях музейной среды основан на индивидуальной проблематизации (В.А. Сухомлинский - новые знания строятся на имеющихся с присутствием недосказанности), с целью формирования критического и логического мышления, аргументированности в высказываниях на основе экспозиционного материала. Педагог не преподает и не воспитывает, но актуализирует, стимулирует учащегося к личностному росту.

Определить уровень культурно-художественного опыта студента ХГФ возможно, при диагностике визуальной грамотности музейными средствами, осуществляемого на всех этапах процесса формирования культурного опыта студентов.

Например, пространственное мышление студента ХГФ определяется педагогами на практических занятиях по специальности (рисунок, живопись, композиция), начертательной геометрии. Уровень культурного опыта, вкусы, кругозор, креативность студента, возможно, определить посредством коммуникативных взаимоотношений, и в частности, по степени восприятия подлинника в художественном музее.

Диагностика визуальной грамотности студента ХГФ осуществляется по следующим стадиям восприятия музейного экспоната:

Первая стадия (Повествовательная) - музейный экспонат воспринимается на уровне созерцания, суждения - исходя из личного опыта (характерно для субъектов, неподготовленных к общению с культурными ценностями).

Вторая стадия (Содержательная) - анализ музейного предмета дается с позиции его содержательной и технической стороны, воспринимается как вещь, предмет, изъятый из среды своего бытования.

Третья стадия (Эмоционального осмысления) - восприятие экспоната на основе эмоционального погружения, когда проводится соотнесение изобразительной грамотности и индивидуальности мастера-художника.

Четвертая стадия (Интерпретация) - эмоциональное переживание, глубинное осмысление художественного образа на основе комплекса знаний, визуальной культуры и грамотности, позволяющие оценивать критически осмысленно, аргументировано, с индивидуальной позиции. На данной стадии субъект понимает значимость культурологических, искусствоведческих знаний.

Включая в работу с группами студентов ХГФ практические занятия, мы подводим их к решению задач второго этапа процесса формирования культурного опыта студентов: апробирование собственного культурного опыта, его расширение и усложнение, стимулирование культурного становления личности будущего специалиста.

Работа со студентами на данном этапе ориентирована на 3-4 курсы, включает в себя проведение встреч в среде музея с творческими личностями, организацию и участие в творческих конкурсах («Студенческая весна», «Шаг в будущее», различного рода студенческие выставки и др.), прохождение музейной практики.

Совместную деятельность вуза и музея можно строить по следующей схеме:

- Диагностика ресурсных возможностей музея;

- Определение этапов включения студентов в музейную коммуникацию;

- Создание условий для культурного становления, самосовершенствования, приращения социокультурного опыта студента.

- Ясно выраженная позиция организаторов, являющаяся образцом и примером в отношении к деятельности, педагогическому и студенческому коллективу;

- Коллективная организация, планирование различного рода деятельности;

- Подведение итогов совместной деятельности участников музейно-педагогического процесса.

- Предоставление характеристики работы студента на основе представленного отчета.

Особое место в рассматриваемом процессе занимает музейная практика для студентов 3 курса, которая проходит в Костромском историко-архитектурном художественном музее-заповеднике, на фоне постоянных выставок («Русское искусство XVI - нач. ХХ вв.», «Творчество Е.В. Честнякова», «Русский портрет кон. XVIII - нач. XX вв. в интерьерах Дворянского собрания», «Дворянский и купеческий быт города Костромы (koh. XIX - нач. XX вв.)», организованных Союзом художников, персональных, студенческих выставок и т.д.

Она включает пропедевтический этап, на котором студенты знакомятся с принципами построения программы практики с учетом содержания музейных коллекций, национально-регионального компонента образования, с условиями ее прохождения с целью, которая подразумевает апробирование собственного культурного опыта в различных формах музейно-педагогической деятельности.

В этой связи перед студентами ставятся задачи: ознакомится с элементами образовательной среды музея; осмыслить особенности конкретного музея или выставочного комплекса; самостоятельно подготовить экскурсионный материал, принять участие в разработке проекта выставки; отработать коммуникативные умения; имитируя различные социальные роли (учитель, студент, школьник, житель города и др.).

В ходе такой практики студенты участвуют в подготовке, проведении занятий, экскурсий для разновозрастной аудитории (апробированием в студенческих группах); работают на экспозиции, дают консультации; организовывают выставки («Студенческая весна», детского творчества и др.); разрабатывают встречи с костромскими художниками, дизайнерами, искусствоведами, на фоне персональной, областной выставки, тематических экспозиций.

Особое место в подготовительный период занимает организационно -деятельностная игра (А.И. Тимонин). Она же используется во время экскурсий проблемного характера, когда осуществляется имитация социальных ролей (учащийся, педагог и др.), в зависимости от которых участниками процесса определяется соответствующая позиция.

В процессе организационно - деятельностной игры соблюдаются следующие условия:

- создание определенной обстановки в среде музея для проигрывания различных ситуации с включением всех участников процесса;

- ролевое взаимодействие участников должно быть приближено к реальным;

- материал совместной деятельности может быть разработан как преподавателем, так и студентами (студентом);

- педагог выступает в роли организатора, в тоже время может являться участником.

Второе условие рассматривается нами с позиции деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, П.Я.Гальперин и др.), реализуемого в Костромской педагогической школе с начала 1990-х гг. (Б.В.Куприянов, А.Е.Подобин, В.В.Рогачев, М.И.Рожков, А.И.Тимонин, А.Л.Уманский и др.), который определяется в энциклопедических изданиях и педагогической литературе как принцип единства психики и деятельности, формирования целостной личности в процессе деятельности, развитие «творческой самодеятельности» (СЛ. Рубинштейн). Формирование и реализация «базовой культуры личности» (В.А. Сластенин, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый), овладение социально-культурным опытом общества

осуществляется в разносторонней, полноценной в социальном и нравственном отношении деятельности.

Мы исходили из того, что если студент не овладеет способами деятельности, то усвоение культурного опыта идет формально. Поэтому, реализуя второе условие, мы стремились учитывать следующие компоненты:

во-первых, в процессе творческой деятельности студентов (художественно-творческой), когда происходит актуализация личностных культурных установок, усвоение социально-художественного опыта:

- индивидуальная творческая художественная деятельность;

- арттератия средствами музейной экспозиции (в рамках педагогической практики).

во-вторых, в процессе участия в организационной практической деятельности, которая является социально значимой для личности студента и общества (социальный опыт):

- участие в подготовке и комплектовании студенческой выставки в рамках «Студенческой весны»;

- организация музейных праздников, встреч с творческими личностями, экскурсий (комбинирование) для школьников в процессе организации внеклассной работы, занятий по предмету (4 курс);

- социально-педагогическая деятельность в творческой студии на базе музея в рамках кружковой работы (5 курс);

- организация тематических творческих выставок учащихся общеобразовательных школ.

В процессе педагогической практики студенты 4 курса широко используют игровые технологии, которые разработаны ими на практических занятиях по факультативу, в частности, театрализованное музейное занятие.

Театрализованное действие проводится студентами 4 курса для того, чтобы пробудить интерес, любознательность детей к музею, искусству, национальному культурному достоянию, дать им возможность ощутить прошлое с помощью музейных предметов.

Театрализованное действие соответствует одному уроку, сценарий - возрастным психологическим особенностям, интересам учащихся; имеет тематическую направленность, адаптируется к содержанию выставки, может иметь ориентированность на школьный музей.

Театрализованное действие может принимать различные формы: заранее подготовленного диалога; дискуссии на определенную тему; воспроизведение событий; погружение в прошлое.

В качестве иллюстрации приведем план организации театрализованного музейного занятия с учащимися.

Первый этап заключается в подготовке к посещению музея, когда студентами производится выбор экспозиции, методов подачи материала (показа и интерпретации музейного памятника), «остановок» на маршруте, а их деятельность заключается в поиске необходимой информации по музейной экспозиции, подготовке атрибутов действия.

На втором этапе осуществляется реализация занятия - организационно-ролевая игра комбинируется с экскурсией, при включении участников действия, студенты выполняют роли участников, ведущих театрализованного действия.

Третий этап - обобщение и закрепление результатов, когда осуществляется индивидуальная проблематизация в процессе беседы с учащимися по результатам занятия; формируются навыки фиксации и оценки собственной деятельности (отчет), а также накопления материала для научно-исследовательской работы. Студенты (ведущие), на основе музейного занятия, дают творческое задание учащимся («Рисунок музейного экспоната», «Наш родной край», «Мой город» и др.), с последующим проведением выставки детских творческих работ.

В настоящее время, когда наряду с возрастающим количеством лицеев, гимназий остается много и коррекционных классов в общеобразовательных школах, востребована программа занятий по курсу «Арттерапия в социокультурной среде музея». Ее реализация помогает студенту организовать совместную творческую деятельность с учащимися различных возможностей средствами музея. Она позволяет в процессе взаимодействия с детьми учиться достигать большего объема вербальных и невербальных контактов.

Хорошие результаты дают культурно-образовательные программы музейной психотерапии «Шаг навстречу», «Здравствуй, музей!».

Реализация второго условия предполагала создание ситуаций, в которых студент включается в индивидуальную проблематизацию, погружается в осмысление коммуникативного потенциала современного музея и учится использовать возможные пути установления, поддержания коммуникативного взаимодействия. Этому помогают: организационно-деятельностные игры, имитирующие социальные роли (учащийся, педагог, посетитель, экскурсовод и др.), в зависимости от которых участниками процесса определяется соответствующая позиция.

В процессе такой игры выполняются следующие требования: создается определенная обстановка в среде музея для проигрывания различных ситуаций с включением всех участников процесса; стимулируется ролевое взаимодействие участников, приближенное к реальной деятельности; используется совместная деятельность при разработке и организации разного рода занятий, посвященных культуре и роли музеев в ее сохранении и умножении.

Организуются в этой связи встречи с творческими личностями, мастер-классы, конференции, с целью индивидуальной проблематизации в социально-культурных вопросах, определения личностной позиции в самостоятельной педагогической и практической деятельности; формирования навыков научно-исследовательской деятельности; выявления затруднений и внесения корректив в будущую работу в образовательной среде музея. Как показывает наш опыт, наибольший интерес у студентов вызывает обсуждение таких вопросов, как: «Роль музея в духовной жизни общества», «Музей как средство формирования этнокультурного опыта личности», «Современные тенденции музейной коммуникации», «Перспективные формы работы с посетителями на экспозиции музея», «Формирование основ визуального мышления, музейной культуры у школьников средствами музейной экспозиции».

Отслеживание результатов наращивания культурного опыта студентов на этом этапе свидетельствует: об увеличении их социокультурной осведомленности, о росте интереса участников к учебному курсу и музейно-педагогическому процессу; об эмоционально-психологическом комфорте всех участников музейной коммуникации; о расширении сфер применения полученных знаний, умений и навыков в повседневной деятельности.

Использование в процессе самостоятельной практической деятельности студентов метода социальных проб (М.И. Рожков), который заключается в выборе траектории поведения в различных ситуациях, в изменении поведенческого компонента в процессе самостоятельной профессиональной деятельности, показало, что студенты, разрабатывая мероприятия на основе комплекса теоретических знаний, апробируют личный культурный опыт, проявляют социальное творчество. Однако многие из них нуждаются в социально-педагогическом сопровождении, которое предполагает содействие тому, чтобы каждый студент в своих взглядах, поступках мог осуществлять выбор на уровне общепринятых культурных норм и образцов.

Следовательно, третьим условием эффективности формирования культурного опыта студентов является их социально-педагогическое сопровождение в экспозиционно-экскурсионной работе, при участии в культурно-просветительской и выставочной деятельности.

Основываясь на концепции М.И. Рожкова, вслед за М.М. Бостанджогло, под социально-педагогическим сопровождением мы понимаем построение и организацию музейной образовательной среды таким образом, чтобы обеспечивалось формирование готовности студентов к социально-культурному выбору - «быть со всеми», но в то же время «оставаться самим собой».

Сопровождение реализуется во взаимодействии вузовских и музейных педагогов, осуществлении комплексной деятельности по развитию социально значимых качеств личности студента, формированию музейной культуры в процессе музейной коммуникации, стимулированию рефлективности сознания, критичности мышления, ориентации на креативность. При этом педагог-куратор (преподаватель специальных дисциплин ХГФ) призван решать следующие задачи: организовать деятельность, способствовать развитию коммуникативных отношений, сплоченности группы; обеспечить эмоциональный комфорт внутри группы; стимулировать рабоче-творческое состояние, должное отношение к работе у каждого ее члена; создавать условия для адекватного переживания опыта каждым студентом, выработки у него собственных жизненных принципов, установок, профессиональных намерений; содействовать формированию внешней культуры поведения (вежливость, внимательность, культура речи и т.д.).

Социально-педагогическое сопровождение студентов в процессе формирования культурного опыта в условиях музейной образовательной среды включает в себя индивидуальную и групповую диагностику в приращении культурного опыта студентами, мониторинг эффективности использования вариативных программ, построенных на деятельностной основе и осуществляемых при персонализации педагогического взаимодействия. Предметом диагностики являются: эмоционально-психологический комфорт в студенческой группе; уровень коммуникативных отношений; степень активности участников педагогического процесса; отношение к поступающей от педагога информации; степень расширения знаний в системе социальных отношений.

Для реализации идей социально-педагогического сопровождения студентов на базе Костромского государственного историко-архитектурного художественного музея-заповедника, где работает творческий коллектив специалистов, была организована их подготовка по проблемам социализации молодежи, ознакомление с теорией социально-педагогического сопровождения.

Например, содержание лекционного курса для музейных педагогов включает следующие разделы:

- Социальные функции музея.

- Экспозиция как особый вид коммуникации.

- Музейная образовательная развивающая среда.

- Музейная среда в формировании культурного опыта личности студента.

- Индивидуальная проблематизация студентов, участников музейно - педагогического процесса.

- Значение визуальной грамотности студентов при оценке социального мира.

- Арттерапия как возможность социальной адаптации личности.

- Формирование гуманистических ценностей средствами музея.

- Возможности экспозиции в решении социально-педагогических задач.

- Формирование этнокультурного опыта студентов в условиях музейной образовательной среды.

- Культурно-образовательные программы как форма диалога в пространстве музея.

Сопровождение реализуется также во взаимодействии вузовских и музейных педагогов, через осуществление комплексной деятельности по развитию социально значимых качеств личности студента, формирование у него музейной культуры в процессе музейной коммуникации, стимулирование рефлективности сознания, критичности мышления, ориентации на креативность.

Социально-педагогическая деятельность вузовского, музейного педагога определяется следующими критериями:

- иметь комплекс знаний о сущности, особенностях, структуре организуемого процесса в музейной среде;

- уметь применять нестандартные подходы при воспитательной работе в образовательной среде музея со студенческой аудиторией;

- знать о возможностях и направлениях организации социально-педагогической поддержки в процессе музейной педагогической работы.

Социально-педагогическое сопровождение студентов в процессе формирования культурного опыта в условиях музейной образовательной среды включает в себя следующие этапы: индивидуальную и групповую диагностику в приращении культурного опыта студентами, мониторинг эффективности использования вариативных программ, построенных на деятельностной основе и осуществляемых при персонализации педагогического взаимодействия.

Предметом диагностики являются:

- эмоционально-психологический комфорт в студенческой группе;

- уровень коммуникативных отношений;

- степень активности участников педагогического процесса;

- отношение к поступающей от педагога информации;

- степень расширения знаний в системе социальных отношений. Ведущими формами социально-педагогического сопровождения являются экспозиционно - экскурсионная работа, встречи с творческими личностями, реализация и участие студентов в выставочной деятельности, личностной оценки студентов в приращении культурного опыта за весь период обучения, которая осуществляется в двух главных направлениях:

- во-первых, при переходе к самостоятельной профессиональной деятельности - это педагогическая практика на 4 курсе, кружковая работа на 5 курсе;

- во-вторых, в процессе защиты квалификационной работы на 5 курсе, которая традиционно проходит в стенах факультетского музея.

Будущий специалист демонстрирует свои коммуникативные, познавательные качества, умение ориентироваться в профессиональных вопросах, аргументировано отстаивать личную позицию, иметь объективный взгляд на собственную деятельность.

В процессе самостоятельной практической деятельности студентов использовался метод социальных проб (М.И. Рожков), который заключается в выборе траектории поведения в различных ситуациях, изменение поведенческого компонента в процессе самостоятельной профессиональной деятельности. Студент, самостоятельно разрабатывая мероприятия на основе комплекса теоретических знаний, апробирует личный культурный опыт. Актуальность приобретает социальное творчество, поскольку деятельность учителя связана с нравственностью, принятием нестандартных решений, выбором стратегии поведения. Низкий культурный уровень студента на момент самостоятельной практической деятельности может являться причиной психологического стресса.

Процесс формирования культурного опыта предполагает включение студентов в различные виды социальных отношений, практической деятельности и будет эффективным при условии активности учащегося вуза в музейной педагогической деятельности.

Эффективность представляемых условий можно отследить по полученным в ходе опытно-экспериментальной работы результатам.

 

АВТОР: Субботина О.В.