Особенности личностно-центрированного подхода в образовании

Основоположником теории личностно - центрированного взаимодействия является педагог-гуманист Карл Роджерс. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности - одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно - центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее уточненного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект - объектных» и «субъект - субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.

При личностно - центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое - нет; психотерапевт, выступающий в роли учителя не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.

В личностно - центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, способные связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые в прошлом составляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу, и обогатить им интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры.

Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования взаимодействия в личностно - центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно - центрированного образования еще не разработана подробно, однако понятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности.

Проектный метод берет начало в деятельности созданной Дж. Дьюи школы-лаборатории. Этот способ построения учебной деятельности выражает тенденцию создавать в организованном образовании условия, близкие к естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких условиях становится существенно более насыщенной и разнообразной, чем это достижимо в условиях традиционного метода. В свойствах среды и в стиле взаимодействия воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В личностно - центрированной системе именно образовательная среда, а не последовательность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования.

Представление о проектировании связывается обычно с техническими системами: для них можно вполне определенно указать цель деятельности и в соответствии с выводами науки разработать во всех деталях техническое задание, предусматривающее элементы конструкции и порядок их соединения. В сущности, этому идеалу следует личностно - отчужденная образовательная система, в которой жесткой регламентации подвергаются все детали взаимодействия. В личностно - центрированной системе уровень детальности проектирования ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подробности невозможно и не нужно. Нельзя расписать заранее путь становления и развития личности, но можно и необходимо проектировать желательные свойства образовательной среды.

Под свойствами среды понимаются, в сущности, довольно простые вещи. Степень открытости определяет, можно или нельзя ученику в любой момент выйти из класса; насыщенность или внутреннее разнообразие отражает представленность в данной среде разных личностей, наличие книг, ксероксов, компьютеров и выхода в Интернет. Стиль взаимодействия в среде тоже можно характеризовать большей или меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности и т.п. В период становления системы организаторам приходится затрачивать большие усилия, чтобы удерживать желательные параметры ее внутренней среды, необходимые для поддержания выбранного стиля взаимодействия.

По существу, речь идет об установлении традиций, а они складываются медленно. Новая образовательная система (школа, институт, группа учащихся с данным преподавателем и т.п.) проходит путь складывания собственной культуры, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с другом людей до единой целостной системы. Внутреннее взаимодействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает конструктивно, при демократическом управлении посредством использования процедур согласования. От того, насколько хорошо действует в качестве демократического лидера группа организаторов школы или учитель в группе учеников, зависит, пройдет ли группа общий путь, путь формирования, установятся ли там общие ценности и общий язык. Только при этом условии участники взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.

Если основной ценностью образовательной системы признается свободное развитие личности в соответствии с ее способностями и склонностями, среда должна обладать прежде всего достаточно большой насыщенностью - в бедной и жестко структурированной среде вероятность осуществления необходимой совокупности встреч для разных индивидуальных путей развития мала, сама свобода выбора не может быть реализована, если не из чего выбирать. Кроме того, необходима открытость, личность должна иметь возможность свободно перемещаться во всех измерениях пространства взаимодействия.

Повышение роли спонтанной составляющей образования приводит к усложнению управления, и это понятно, так как наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и однозначное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно - центрированной образовательной системе команда организаторов, директор школы, учитель в классе ощущают себя не инстанцией внешнего управления, а составляющей самоуправления.

Базовые ценности организаторов выявляются и в подборе текстов, которыми насыщается пространство взаимодействия. Степенью многообразия этих текстов, их содержательной разноречивостью - представленностью в них различных систем взглядов и образцов деятельности - определяется возможность индивидуальных образовательных траекторий и, в конечном счете, уровень грамотности и ориентированности всех участников взаимодействия. В личностно - центрированной образовательной системе невозможно обходиться одним учебником - одно и то же руководство для всех учеников заведомо лишает их свободы выбора.

Интегральное качество образовательной среды, выражающее ее способность поддерживать творческую активность участников взаимодействия, некоторый достаточный уровень его эмоциональной и интеллектуальной напряженности иногда называют активностью. Дело, конечно, не в слове, но ведь чрезвычайно активна, порою даже агрессивна по отношению к личности образовательная среда в личностно - отчужденных системах образования с их навязчивым репрессивным контролем. Качество, о котором идет речь, проявляется в способности среды поддерживать учение, стимулировать вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Пожалуй, точнее было бы называть такую среду активизирующей, а не активной.

В личностно - центрированной методологии принимается за аксиому, что образовательный эффект у каждого - свой. Более того, нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей или укрепит сознание собственной компетентности - словом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении.

Личность, находясь в активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми. Развитие индивидуальной культуры каждого участника взаимодействия сопряжено с совершенствованием общего контекста - культурной традиции данной образовательной системы. Сказанное относится не только к студентам. Необходимым условием такого способа существования данного учреждения выступает удержание работающими в ней педагогами творческой, исследовательской позиции.

Необходимость создания условий, при которых студенты и преподаватели могли бы свободно проявлять творческую активность, очень широко обсуждается в педагогической культуре XX века. Появились и продолжают появляться теоретические концепции и уже опробованные модели организации открытого и насыщенного образовательного пространства, в котором может свободно проявляться спонтанная активность. Например, в модели «свободный класс» дети самостоятельно распоряжаются учебным временем и пространством школьных помещений. Учитель свободен в выборе методики преподавания; как ученики, так и учитель имеют достаточно времени для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и размышлять. Большое внимание уделяется постановке перед студентом в нужный момент нужного вопроса (а когда и какой вопрос окажется нужным, заранее сказать нельзя - это определяется конкретными обстоятельствами взаимодействия). Особенно важно, что специально разрабатываются вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа, а стимулируют собственную творческую активность ученика: как иначе можно было это сделать; можешь ли ты предложить другие пути решения этой проблемы; почему ты считаешь это решение наилучшим.

В образовательной системе Сеймура Пейперта способ использования компьютеров в учебном процессе решительно меняет стиль взаимодействия. Понятно, что сам по себе компьютер является всего лишь техническим устройством и может быть применен, да и применяется постоянно в сугубо традиционной системе. Но отношения между преподавателем и учеником резко изменяются, когда они рядом друг с другом отлаживают свои, только что сочиненные программы.

Сохранение учителем исследовательской позиции в рамках преподавания конкретного предмета может быть обеспечено, если педагогу приходится рассматривать преподаваемую науку не только изнутри, но и из более широкого пространства культуры, когда в образовательное взаимодействие вовлекается исследование всего процесса самосозидания науки: история открытий, жизненный путь ее творцов, особенности отношений этой науки со смежными дисциплинами на разных этапах исторического развития. Такое резкое расширение предметной области кардинально меняет позицию преподавателя, приближает ее к позиции учащегося - никто ведь не может претендовать на полное знание, представительствуя от лица всей культуры.

Вопросы, требующие расширения горизонта познания, при таких условиях могут возникать у всех участников, и группа, включающая детей и взрослых, превращается в то, что в США сейчас называют (learning community) - сообщество учащихся или даже учащееся сообщество. Его члены вместе работают над созданием активизирующей образовательной среды для себя самих.

Признание необходимости вочеловечения культуры в качестве ценности образовательной системы создает новые возможности и налагает большую ответственность, одновременно освобождает и связывает. Освобождает, в частности, от обязанности непременно втиснуть в голову каждого ученика полный список добытых данной наукой результатов, но связывает необходимостью достаточно широко представить в пространстве взаимодействия различные тексты, заставляет всех участников взаимодействия, в том числе и взрослых, постоянно ориентироваться в новых областях культуры. Постановка задачи совершенствования культуры собственной образовательной системы (школы, института, кафедры) ставит юных и зрелых в позицию участников совместного исследовательского проекта.

Совпадение общего и личных интересов характерно для складывающихся сообществ, поставивших целью преодоление рутинных образцов деятельности и соответственно разработку и попытку применения новых способов. Совместная творческая деятельность чрезвычайно способствует налаживанию благоприятной психологической атмосферы: совместный поиск ответов на возникающие неожиданные вопросы, умственный натиск, мозговой штурм не только содержательно развивают культуру системы, но и устанавливают благоприятный психологический климат, способствуют совершенствованию стиля взаимодействия.

В атмосфере доверия и принятия каждого человека таким, каков он есть, люди перестают настороженно относиться друг к другу, прятаться за социальные роли и открывают свое истинное лицо. Специфическим эффектом взаимодействия в таких успешно складывающихся сообществах является ощущение очищенности, размягченности, естественности, свободы. Одновременно у многих участников происходит значительное изменение свойств личности, и процесс образования резко ускоряется. Тогда образовательная система выходит на уровень самоуправляемых изменений, как это случилось с теми школами и колледжами, которые приняли личностно - центрированную программу К. Роджерса.

В настоящее время проблема личностно-центрированного взаимодействия решается в нашем государстве на уровне официальных документов. В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Реализация концепции профильной школы направлена на достижение следующих целей:

- более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;

- подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;

- повышения адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;

- дифференциации содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ;

- снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения.

Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обучения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения после школы. Под зрелостью при этом понимается такой выбор, который, с одной стороны, соответствует индивидуальным способностям и потребностям, а с другой - личным возможностям и уровню практической подготовки учащихся. Важно добиться того, чтобы уже в школе они могли сделать правильный выбор своего будущего направления в жизни.

Основанием зрелого выбора служит наличие у школьников широкой информационной готовности к его осуществлению. Она включает в себя информированность о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть благодаря получаемому образованию; о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности; о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, востребованность специалистов с данным образованием на рынке труда, оплата труда, возможности для личностного роста и карьеры и др.); о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.

Помимо информационной, зрелость предполагает также наличие практической и мотивационно-ценностной готовности человека к выбору. Практическая готовность включает в себя:

- владение выпускниками школы умениями делать выбор дальнейшего способа получения образования;

- наличие у школьников практических знаний и умений, необходимых для продолжения обучения после школы в избранном направлении.

Умение делать выбор предполагает наличие у ученика нескольких умений, включающих:

- выделение альтернатив получения образования, соответствующих собственным потребностям и возможностям;

- оценку их преимуществ и недостатков;

- выбор из имеющихся вариантов наилучшего.

Мотивационно-ценностная или психологическая готовность включает:

- сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование;

наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

Зрелый выбор в отличие от романтического предполагает, что учащийся осознает свои жизненные цели и планы и верно оценивает возможность для их реализации через сделанный выбор. При этом школьником сделан такой выбор, который не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет ему реализовать собственные намерения.

Достижение указанных целей требует наличия особой педагогической системы, построение которой основано па принципах дифференцированности, вариативности, интегративности и интегрированности, личностно-ориентированной направленности, развивающего и деятельностного характера обучения.

Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что основой профильного обучения является дифференциация образовательных систем. На основе дифференциации возникает вариативность.

Вариативность - это качество образовательной системы, характеризующее ее способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Наличие дифференцированности само по себе еще не обязательно ведет к вариативности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической системы определяется количеством тех образовательных программ, из которых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям и возможностям. Иными словами, показателями того, что система образования является для учащихся вариативной, служит:

- наличие в ней несколько одинаково привлекательных и доступных для школьников вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов);

- возможность выбора школьниками одного из вариантов получения образования, иначе - доступность привлекательного варианта.

Одним из недостатков ныне существующей системы профильного обучения является как раз то, что она недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора.

Как показывают результаты социологического мониторинга профильного обучения, проведенного в 2001-2002 гг. во всех федеральных округах, участвующих в эксперименте, абсолютное большинство экспертов (77% от общего количества опрошенных) отметили, что сами старшеклассники только отчасти могут определять набор предметов в рамках их профиля. Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтернативное профильное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профиля. Подавляющее большинство экспертов (92,3% респондентов) считают, что имеющиеся в школе профили обучения только отчасти соответствуют индивидуальным склонностям и потребностям, жизненным планам большинства старшеклассников.

Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируются прежде всего на самого школьника, позволяя выстроить ему свою собственную «траекторию образования».

Вариативная система является гибкой, так как создает условия для изменения программы и выбора новой, то есть откликается на изменение образовательных потребностей. Конечной целью дифференциации является индивидуализация образовательного процесса. То есть, не обеспечив вариативности, нельзя реализовать и принцип индивидуализации профильного обучения.

Вариативность зависит от степени глубины и широты дифференцированности образования. Под глубиной дифференциации понимается степень различия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней завершенности и, в конечном счете, независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Например, высокая степень дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социально-экономических, литературных и др. образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.

Широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. Так, учебный план профильной школы предполагается разделить на компоненты по системам образования: федерального, регионального и школьного уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Курсы по выбору, в свою очередь, также будут нескольких видов. Кроме этого, система профильного обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат, форма семейного образования), по уровню (общеобразовательный и повышенный уровни) и т.д. Увеличение в одной школе числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ.

Например, в традиционной системе школьники делятся на классы или группы, практически не взаимодействующие между собой. Это ведет к их обособлению, к нарушению естественной среды общения. Нужно также заметить, что значительные различия между вариантами программ препятствуют развитию вариативности. Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что и полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим невозможно. Именно поэтому для успешной реализации своих целей профильное образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.

Задача интеграции противоположная - объединить разрозненные стороны образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также создания условий для изменения направления получения образования, то есть обеспечения его вариативности.

Интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов, обеспечивается преемственность программ по годам обучения, создается единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при переходе в другую школу. Еще одним примером реализации принципа интеративности на стыке подсистем являются экзамены, включая единый государственных экзамен. Их цель состоит в согласовании требований «выхода» предыдущей подсистемы обучения с «входом» последующей.

Помимо интеративности, системы профильного образования нуждаются еще и в интегрированности, под которой понимается включенность одной системы в другую, большую, то есть наличие ее связей с внешними системами. Благодаря интегрированности систем профильного обучения в сети профильного и профессионального образования разных уровней может быть более полно реализован принцип индивидуализации.

Под индивидуализацией понимается направленность системы на изучение и учет в образовательном процессе индивидуальных интересов, возможностей и потребностей школьников. Реализация принципа индивидуализации обеспечивается на основе всех вышеназванных принципов.

Наконец, еще одним важным для выполнения целей профильного обучения является принцип его развивающего, деятельностного характера. Он состоит в практической направленности содержания образования и в активности методов его усвоения. Благодаря реализации данного принципа достигается социализирующая направленность профильного обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.

Эти принципы положены в основу Федерального базисного учебного плана профильного обучения как основы построения всего учебного процесса.

АВТОР: Терентьева Н.В.