Содержание и методы социально-педагогической деятельности школы по профилактике правонарушений среди подростков

 

Определяя способы практического осуществления социальной работы образовательной школы по профилактике правонарушений подростков, нельзя, вести речь об определенном раз и навсегда наборе форм, действий, приемов и условий. Необходимо учитывать, что помощь несовершеннолетним, имеющим нарушение социального развития, - это не узко специализированная деятельность, а широкий спектр форм и методов помощи, необходимый как самим подросткам, так и их семьям. В этой связи главная цель профилактической деятельности состоит в устранении факторов, оказывающих патогенное влияние на психику подростка, и использование факторов, обладающих положительным воздействием. В соответствии с данными положениями и осуществлялась наша опытно-экспериментальная часть исследовательской деятельности, выразившаяся во внедрении в практику работы общеобразовательных учреждений разработанной нами модели профилактики правонарушений подростков, а также в отслеживании промежуточных и конечных результатов процесса внедрения с целью совершения необходимой ему коррекции.

Сущность внедрения нашей модели заключалась в нормализации социальной ситуации развития личности подростка, осуществляемой в ходе организованного комплексного профилактического процесса, в котором участвуют заинтересованные специалисты, сам подросток, а также его окружение. В данном контексте комплексность предполагает обязательную реализацию всех трех компонентов разработанной нами модели. Вместе с тем больше внимание нам хотелось бы уделить содержательному и организационно-технологическому компонентам деятельности общеобразовательной школы по профилактике правонарушений несовершеннолетних посредством социальной работы, поскольку именно они, на наш взгляд, отражают специфику нашего авторского подхода к решению избранной проблемы.

Основную смысловую нагрузку, по нашему мнению, несет на себе содержательный компонент. Остановимся подробнее на его рассмотрении.

Содержание социальной работы школы по профилактике правонарушений подростков должно быть направлено на нормализацию социальной позиции подростка, т.е. формирование внутренней устойчивости личности, критического восприятия отрицательных факторов. Такая устойчивость позиции позволяет подростку не приспосабливаться к обстоятельствам, а учитывать их и, если нужно и можно, изменять в соответствии с усвоенными моральными требованиями.

В этом случае, как показала наша исследовательская деятельность, имеет смысл говорить о социальном пространстве развития подростка. В своем исследовании мы рассматриваем социальное пространство как пространство развития конкретного подростка, группы или общности; пространство взаимодействия или взаимовлияния социальных институтов, влияющих на процесс развития; пространство сосуществования различных социальных групп, взаимодействующих с подростком; пространство размещения или перемещения самого подростка или упомянутых социальных групп. Главным для нас являлось то, что во всех случаях сущностными характеристиками социального пространства выступали отношения между составляющими его объектами.

Подобное понимание позволило дифференцировать содержание социальной работы школы по профилактике правонарушений подростков по двум уровням:

- уровень группового субъекта, позволяющий рассматривать подростковый возраст как совокупный субъект, имеющий определенную систему отношений с миром взрослых;

- уровень индивидуального субъекта, позволяющий рассматривать конкретного подростка (результат освоения им социальной среды, степень освоения им возможностей социальной среды как пространства, позволяющего удовлетворять его потребности в контактах с социумом).

Все вышесказанное обусловило необходимость выделения четырех взаимосвязанных уровней формирования активной социальной позиции подростка:

- Формирование понятий и представлений об объектах окружающего мира;

- Убеждение в правильности и значимости этих понятий и представлений для себя лично;

- Использование их в конкретной практической деятельности, в которую включен подросток; формирование на их основе соответствующих качеств личности;

- Борьба против проявлений безнравственности и нарушений правопорядка в окружающей подростка микросреде на основе сформировавшейся устойчивой позиции личности подростка.

Четвертый уровень рассматривался нами как наивысший, поскольку он предусматривает не только знания, эмоциональные их восприятия и проявления в законопослушном поведении, но и участие подростка в борьбе с различными проявлениями социального зла, с антисоциальными явлениями. Речь идет о деятельности, которая помогает и самому подростку скорректировать свою позицию.

Обозначенные выше положения определили рассмотрение содержательного компонента нашей модели профилактики правонарушений подростков в трех аспектах. Остановимся на каждом из них подробнее.

Социальный аспект, по нашему мнению, должен включать в себя формирование социально-позитивного идеала у подростка, формирование у него социально-позитивных чувств, а также формирование социальных действий, умений, навыков. В основу решения данных задач мы положили работу с социальной ответственностью подростков, которую мы рассматривали как личностное образование - сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях и взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение; сформированность системы определенных социальных качеств.

В соответствии с этим практическая социальная работа в рамках опытно-экспериментальной деятельности была направлена на:

- осознание подростками необходимости принятия норм (требований) конкретного социума, стремление к его пониманию:

- осознание подростками необходимости расширения социальных знаний и умений с целью достижения высокого уровня адаптивности;

- осмысление и адекватную оценку, соотнесение ими конкретных социальных условий и своих возможностей по достижению целей применительно к конкретной ситуации;

- умение (готовность) несовершеннолетних актуализировать свой личностный опыт в рамках отдельно взятой социальной ситуации;

- определение и выбор ими возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения;

- готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия.

Однако необходимо отметить, что в ходе опытно-экспериментальной работы нами было установлено, что социальная ответственность как явление выходит за рамки социального аспекта содержательного компонента нашей модели и охватывает два других (педагогический и психологический), поскольку включает в себя следующие структурные элементы:

- мотивационно - ценностный: мотивы социальной деятельности подростков, сформированность их мотивации стремления к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личного порядка;

- операционально-содержательный: знания, умения, навыки подростков, позволяющие осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации;

- эмоционально-волевой: выбор решений, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность подростков в себе;

Таким образом, мы можем лишь условно заявлять, что формирование социальной ответственности лежит в основе именно социального аспекта содержания профилактической работы.

Практика показала, что эффективное формирование социально-позитивных идеалов, чувств, действий, умений, навыков, невозможно без коррекции девиантной мотивации подростков. Другими словами, без коррекции ценностей, потребностей, убеждений, личностных смыслов - всего, что имеет значение для конкретного подростка и побуждает его к противоправной деятельности. Подобное возможно в случае, когда подросток испытывает дефицит в приемлемых способах удовлетворения потребностей либо когда у него преобладают агрессивные и саморазрушительные побуждения, враждебные установки и корыстно-эгоистические мотивы.

Что касается конкретно формирования социальных действий, то оно предполагало коррекцию социальных отклонений подростков, которые условно можно разделить на три группы.

Первая группа - социальные отклонения корыстной направленности, выражающиеся в форме правонарушений и проступков, связанных со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция и т.п.).

Вторая группа - социальные отклонения агрессивной ориентации, выражающиеся в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убийства).

Третья группа - отклонения социально-пассивного типа, проявляющиеся в стремлении уйти от активной общественной жизни, уклониться от своих гражданских обязанностей и долга, в нежелании решать личные и социальные проблемы. К этой группе мы отнесли уклонения от учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, а также крайние проявления социально-пассивной позиции - склонность к самоубийству (суициду) (Шакурова, 2002).

В соответствии с приведенной классификацией и данными, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы, мы выделили несколько этапов формирования асоциальных действий (отражающихся в поведении подростков), что, в свою очередь, потребовало выделения этапов формирования социально-позитивных действий, умений, навыков. Это позволило ярче выделить специфику профилактической работы, что усилило ее практико-ориентированный характер и позволило с большей эффективностью применить дифференцированный подход к каждому подростку.

На первом этапе нарушения в области социальных действий подростков выражаются в форме несогласия, непослушания, отрицания, невыполнения некоторых социальных требований. При этом сами подростки воспринимают свое поведение как нормальное, соответствующее собственным социальным ценностям и установкам (эту группу составили 65 подростков из числа респондентов).

В этой ситуации мы осуществляли профилактику правонарушений несовершеннолетних по двум направлениям, имея объектами воздействия личность каждого конкретного подростка либо социально-воспитательные институты, входящие как в образовательное пространство школы, так и в зону развития несовершеннолетнего.

Второй этап включал дальнейшее нарушение социальных требований, норм и первые проявления противозаконных действий (мелкие кражи, обман, хулиганство). Сюда же мы отнесли принадлежность подростка к малым группам с ситуативно выраженным асоциальным характером поведения. Эта группа включала 33 подростка - респондента.

В ходе работы над формированием социально позитивных действий, умений и навыков на этой стадии объективно выделились три группы респондентов - несовершеннолетних:

- подростки воспринимали свое поведение как нормальное, соответствующее собственным ценностям и установкам (33,4% опрошенных);

- подростки одобряли свое поведение, считали его соответствующим не столько собственным нормам и ценностям, сколько нормам и ценностям ближайшего окружения либо группы, к которой они принадлежат (54,5%);

- подростки отрицательно оценивали свое поведение, считая, что оно не отвечает их собственным ценностям и установкам (12,1%).

В этой ситуации профилактическая деятельность общеобразовательной школы сохраняла два своих направления, выделившиеся на предыдущем этапе. Однако в процессе воздействия на социально-воспитательные институты на данной стадии выделились две составляющие, обладающие своей спецификой: воздействие на ближайшее окружение подростка и воздействие на малую группу, членом которой он является.

Основной задачей этой стадии процесса профилактики правонарушений подростков являлось разрушение готовности к противоправному поведению.

На третьем этапе нарушения в области социальных действий подростков принимали форму рецидива противоправных действий и накопления опыта в этой сфере. Сюда же мы включили вхождение подростка в группы с ситуативным или постоянно выраженным асоциальным характером поведения. Эта группа была представлена 14 подростками - респондентами.

Эта стадия объединяла несовершеннолетних 2-х групп:

- подростки, оценивающие свое поведение как нормальное, соответствующее собственным ценностям и установкам (35,7% респондентов).

- подростки, находящиеся в состоянии «конфликта идентификации»: конфликт между представлениями подростков о самих себе и мнением окружающих (64,3%).

В рамках данного этапа профилактическая работа сузилась до одного объекта - личности самого подростка с целью устранения социально негативных диспозиций и формирования новых, социально позитивных.

Второй аспект содержательного компонента социальной работы общеобразовательной школы по профилактике правонарушений несовершеннолетних - педагогический - теснейшим образом связан с двумя другими. Вместе с тем он, безусловно, обладает определенной спецификой, на которой нам бы и хотелось остановиться подробнее.

Первая его составляющая - формирование гуманистических ценностей у подростков.

В ходе нашей опытно-экспериментальной деятельности мы разделяли социально - негативные влияния на 2 группы.

Сюда мы включили все «стихийные» влияния ближайшего социального окружения подростков: образцы асоциального поведения, антиобщественные ориентации и убеждения, воздействия антиобщественных норм и ценностей, групповых правил поведения, внешних поведенческих регуляторов, направленных на формирование личности асоциального типа. Другими словами, речь идет об институтах «десоциализации» подростков.

Наиболее влиятельными десоциализурующими институтами, как показали данные нашего исследования, являлись:

- криминогенные неформальные подростковые группы (их влияние признали превалирующим 63,4% несовершеннолетних);

- группы преступников, алкоголиков, лиц без определенных занятий различной возрастной принадлежности (их влияние признали главным 6,3% подростков);

- семьи социально-неблагополучного образа жизни (30,3% подростков назвали этот фактор главным в формировании противоправного поведения).

2 группа: косвенные социально - негативные влияния. Они возникали в случае обособления подростка от институтов социализации, в случае его невосприимчивости к нормам и ценностям ближайшего окружения, неусвоения им системы внешней регуляции.

В эту группу мы включили: отсутствие необходимых условий для успешной социализации, т.е. неорганизованная воспитывающая среда, отсутствие психолого-педагогического и психологического сопровождения процесса формирования социальной позиции подростка, должным образом организованного.

В целом, формирование системы гуманистических ценностей несовершеннолетних в ходе профилактики их правонарушений было основано на устранении или минимизации социально - негативных влияний, которые, в свою очередь, должны основываться на создании воспитывающей среды, выходящей за рамки общеобразовательного учреждения и являющейся для подростков предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью.

Вторая составляющая педагогического аспекта содержания социально-профилактической деятельности общеобразовательной школы по профилактике правонарушений подростков - коррекция социальной позиции подростка в группе - представляется нам одним из наиболее важных и существенных в профилактической работе, поскольку в подростковом возрасте одной из наиболее сильных потребностей, вытекающих из необходимости эмоционального контакта, является потребность пребывания в группе, адаптация в ее рамках.

Как показало наше исследование, для большинства несовершеннолетних группа является своеобразным «полигоном» успехов, источником адаптации, дает чувство безопасности и удовлетворения от пребывания в кругу дружественных людей, способствует формированию положительной самооценки. Однако для ряда подростков пребывание в группе становится источником неприятных ощущений, неуверенности, местом неудач, и как результат - причиной формирования враждебных позиций в отношении к другим людям (что, в свою очередь, приводит к усилению неблагоприятной ситуации подростка в группе).

Наша опытно-экспериментальная работа подтвердила, что нарушение социального статуса подростка в коллективе сверстников чаще всего наблюдается в официальном коллективе, к которому он принадлежит - класс, учебная группа и т.п. В неофициальном коллективе его социальный статус обычно поддерживается, иначе происходит смена неофициального коллектива.

При этом в ходе практической деятельности по внедрению разработанной нами модели по профилактике правонарушений подростков посредством социальной работы в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ, являющихся нашей экспериментальной базой исследования, выявился следующий факт. Социальный статус подростка в группе и его противоправное поведение являются взаимообуславливающими друг друга явлениями. Снижение социального статуса подростка в группе чаще всего бывает вызвано его проступками, противоправными действиями, асоциальными формами поведения. И наоборот. Лишь у отдельных членов группы правонарушения, совершаемые его сверстником, могут спровоцировать повышение социального статуса последнего.

Говоря о коррекции социальной позиции подростка в группе, нельзя не упомянуть об одном факторе успешности данного процесса (либо его не успешности), который был превалирующим на протяжении всего периода нашей опытно-экспериментальной работы. Речь идет о так называемой «круговой поруке».

В подростковых группах круговая порука является мощным регулятором межличностных отношений и выражает неписанный договор о групповой солидарности. Поскольку подростки, склонные к правонарушениям и совершившие (или совершающие) правонарушения, как правило, объединяются в свою, отдельную, обособленную группу, то их круговая порука основывается на общности асоциальной направленности группы и выражается в единстве асоциальных убеждений и действий, взаимной помощи и поддержке, взаимном укрывательстве и групповой замкнутости.

Проведенная нами исследовательская работа позволила выявить особенности круговой поруки современных подростков, существенно затрудняющие осуществление и уменьшающие эффективность социально-профилактической деятельности общеобразовательной школы:

- связанные круговой порукой подростки действуют вопреки нравственным нормам общества, действуют согласно неписанным законам асоциальной субкультуры;

- круговая порука формируется в процессе асоциальной деятельности и групповых отношений, а выражается в следовании всех членов принятым групповым нормам, ценностям;

- поддерживается порука при помощи «табу» (групповых запретов), постоянно нагнетаемого страха, что асоциальная деятельность будет разоблачена, и страхе применения санкций за отказ соблюдать групповые традиции и правила;

- содержанием групповой поруки является социальное отчуждение, обособление и антагонизм, ложно понимаемые нравственные понятия и ценности: смелость подменяется бесшабашным риском и бравадой, требовательность - придирчивостью, сострадание рассматривается как признак слабости, а укрывательство - как дружба и товарищество. В конечном счете, это приводит к построению искаженной системы ценности несовершеннолетних.

Другими слова, в своей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что круговая порука фактически является своеобразным показателем негативной регуляции поведения несовершеннолетних в группах. Она во многом обуславливает социально-педагогическую запущенность подростков, что, в свою очередь, способствует снижению их социального статуса в официальных группах.

Таким образом, мы пришли к выводу (подтвержденному практическими результатами) о том, что критерием социального развития подростка, в частности, формирования его социальной позиции, является позиция (статус), которую он занимает в группе.

Составляющие педагогического аспекта содержания процесса профилактики правонарушений подростков являлись не только взаимосвязанными друг с другом, но и взаимопроникающими друг в друга.

Третий аспект содержательного компонента социальной работы по профилактике правонарушений подростков - психологический - включал в себя формирование навыков рефлексии подростков и коррекцию их негативно-девиантного социального опыта.

Эмоциональные проблемы и тесно связанные с ними трудности • саморегуляции являются причинами возникновения девиантного поведения подростков, в том числе, противоправного поведения. Поэтому, выработав у последних навыки рефлексии, мы не только изменяли существующую опасность формирования негативной социальной позиции у несовершеннолетних, но и устраняли ее первопричину.

Изложенные тезисы легли в основу нашей опытно-экспериментальной работы по формированию у подростков навыков рефлексии. Эти навыки, как показывают полученные нами результаты, способствуют становлению эффективной саморегуляции как основного компонента личности подростка, склонного к правонарушениям. Основные усилия мы направляли на выработку и коррекцию таких компонентов саморегуляции, как: регуляция произвольных действий (целеполагание, планирование, оценка и самоконтроль), релаксация (расслабление), контроль и управление тревожностью, контроль эмоций (негативных) и эмоциональных расстройств (агрессия). Критерием выбора именно названных компонентов послужила их роль и значимость для процесса формирования противоправного поведения и его коррекции.

Несколько более подробно остановимся на эмоциональных расстройствах, поскольку, как показало наше исследование, они во многом определяли готовность подростка к совершению правонарушений.

Наиболее часто встречающимися в опытно-экспериментальной работе стали такие формы эмоциональных расстройств, как:

- отчуждение: попав в конфликтную ситуацию, подросток не в состоянии самостоятельно выйти из нее, он как бы «уходит» от конфликтной ситуации. Но этот «уход» способствует увеличению дистанции между подростком и его окружением, перерастающей в отчуждение. Несовершеннолетний приобретает статус «чужого», представляющий ему свободу действий в отношении окружающих «чужих»;

- деперсонализация: отчуждается собственное «Я» подростка, т.е. утрачивается ощущение собственного тела, теряет смысл выполняемая (осуществляемая) деятельность, апатия и безразличие становятся доминирующими, притупляются эмоции;

- депрессия: состояние аффекта с отрицательным эмоциональным знаком, что проявляется в том, что обычное окружение становится скучным и неинтересным, преобладает подавленность и скука, резко снижается воля и самооценка. При двух последних формах желание самого подростка испытать сильные эмоциональные переживания как способ выхода из наступившего состояния либо безвольное подчинение группе или более влиятельному сверстнику (товарищу) приводит несовершеннолетних к совершению правонарушений.

Отсутствие либо неразвитость навыков рефлексии и саморегуляции обуславливали формирование негативно - девиантного социального опыта подростков. В своем исследовании мы рассматривали его как асоциальные поведенческие стереотипы (систему привычек, навыков), личностные искажения, подкрепляемые социальными условиями. В упрощенном варианте это означает отсутствие в опыте конкретного подростка позитивных навыков поведения (поведенческий дефицит), составляющих основу успешного формирования социально-позитивной направленности личности.

Как наглядно продемонстрировали нам диагностика несовершеннолетних и промежуточные результаты профилактической деятельности, личный опыт подростков не складывается только под влиянием организуемой педагогами их жизнедеятельности. Подавляющее влияние на него оказывает стихийное усвоение практики окружающей их жизни. Здесь мы опять возвращаемся к педагогическому аспекту и его составляющей - формированию гуманистических ценностей несовершеннолетних. Кроме того, современные подростки связаны отношениями с широким кругом людей из различных социальных групп. Это многообразие расширяет диапазон получаемой ими информации, что создавало нам определенные трудности в разделении и отслеживании информации как социально - позитивной или как социально - негативной.

Однако это общие положения, имеющиеся в работе каждой школы по профилактике правонарушений подростков. Мы бы хотели подробнее остановиться на особенности реализации предложенной нами модели социально - профилактической работы в области коррекции негативно - девиантного социального опыта. На наш взгляд, особенностью нашей модели является то, что в основу коррекции опыта подростков положено воздействие на каузальную атрибуцию подростков.

При определении каузальной атрибуции мы воспользовались определением зарубежного ученого - психолога Г. Келли: это «причинно - следственная интерпретация индивидом поведения других людей, приписывание человеческим поступкам определенных мотивов и целей» (Гоголева, 2002).

Другими словами, атрибуция формируется путем активного взаимодействия подростков с активными носителями криминальной культуры, которое происходит на основе личного опыта подростков. В условиях незнакомой ситуации подросток, в первую очередь, анализирует ее характеристики и классифицирует их либо как позитивные, либо как негативные, что в дальнейшем позволяет ему интерпретировать саму ситуацию либо как благоприятную, либо как опасную. Безусловно, подобная интерпретация носит чисто субъективный характер, что может вызвать искаженную интерпретацию сложившейся ситуации, следствием чего может стать противоправный поступок несовершеннолетнего.

Таким образом, любой подросток (даже оцениваемый как благополучный) на основе личного опыта, представлений, социальных норм, ожиданий, навязанных криминальной субкультурой, может без должного социально - педагогического руководства неверно интерпретировать ситуацию.

Именно с этой позиции мы рассматривали вопросы организации и практического осуществления коррекции социального опыта подростков.

Конкретными объектами нашей коррекционной деятельности являлись:

- импульсивность как свойство формирующейся личности;

- неосознавание подростком защитных форм поведения;

- искаженное восприятие окружающей реальности;

- атрибутивная проекция: приписывание собственных негативных, противозаконных мыслей, чувств и поведения другим людям (партнерам по общению или взаимодействию);

- апперцепция, позволяющая непосредственно проследить влияние уже имеющегося социального опыта подростков, их направленности на интерпретацию неопределенной социальной ситуации.

Подобная работа вывела нас на изучение и учет особенностей социального восприятия подростков. Другими словами, опытно - экспериментальная деятельность в области коррекции негативно - девиантного социального опыта несовершеннолетних позволила сделать следующий вывод: коррекция социального опыта подростков невозможна без работы в области каузальной атрибуции последних, а совокупность воздействий в этих направлениях позволяет выявить особенности социального восприятия каждого конкретного подростка, лежащие в основе построения им своей социальной позиции.

Обобщая описание содержательного компонента социальной работы общеобразовательной школы по профилактике правонарушений подростков, хотелось бы еще раз подчеркнуть следующее. Все выделенные аспекты содержания, равно как и их составляющие, находились в столь тесной взаимосвязи и взаимопроникновении друг в друга, что их выделение в качестве отдельных, самостоятельных элементов носит условный характер. Успешность осуществления социально - профилактической работы (в том числе и внедрения разработанной модели) во многом определялась способностью общеобразовательного учреждения осуществлять реализацию элементов содержательного компонента процесса профилактики в их неразрывном единстве.

Переходя к вопросу организационно - технологического обеспечения социальной работы общеобразовательной школы в области профилактики правонарушений несовершеннолетних, хотелось бы отметить следующее.

В нашем исследовании социально - педагогическая технология выступала в двух формах: как программа, содержащая процедуры и операции (содержание которых - способы и средства деятельности), и как сама деятельность, построенная в соответствии с этой программой.

Мы также воспользовались системой признаков эффективности социально - педагогических технологий, предложенной М. Марковым:

- разграничение, разделение, расчленение данного процесса на внутренне связанные между собой этапы, фазы, операции;

- координированность и поэтапность действий, направленных на достижение поставленного результата;

- однозначность выполнения включенных в нее процедур и операций. Это, по мнению ученого, решающее, непременное условие достижения результатов, адекватных поставленной цели (Марков, 1982).

С учетом сказанного основу организационно - технологического оснащения социально-профилактической деятельности школы с подростками составили следующие положения:

- использование технологических приемов, методов и методик на основе дифференцированного подхода с оценкой ключевых проблем подростков сферах семьи, обучения, общения, интересов, потребностей;

- разработка дифференцированных программ помощи, поддержки; профилактических, коррекционных и реабилитационных программ, адекватных индивидуально - психологическим и возрастным особенностям несовершеннолетних;

- организация работы с ними в аспекте социальной педагогики, профилактико - коррекционной деятельности;

- разработка и обеспечение жизнеспособности целостной системы профилактики правонарушений, обеспечивающей комплексное решение проблем подростков.

Вначале остановимся на методах работы с каждым конкретным подростком.

В первую очередь, нами применялась такая группа методов, как методы стимулирования позитивной мотивации.

Работа над мотивацией начиналась с первых минут взаимодействия с подростком. При этом успешно зарекомендовали себя такие приемы, как: 1) прием конфронтации подростка и педагога, стимулирующий личную ответственность подростка за свое поведение; 2) прием оценки негативных последствий противоправного поведения, позволяющий эмоционально прочувствовать самому подростку следствия своих поступков; 3) прием раскрытия намерений, позволяющий понять суть мотивации отдельных поступков подростка и его поведения в целом и ряд других.

Особое место в этой группе методов мы выделили методу формирования сознания, индивидуального и группового в их взаимосвязи. Его основу в практической деятельности составляли такие приемы, как показ личной и групповой значимости социально - позитивных задач (в частности учебных). Этот метод позволил нам раскрыть перспективы личностного роста, повышение социального статуса в результате активного участия в каждой конкретной социально - позитивной деятельности как отдельного подростка, так и группы несовершеннолетних.

С этим методом был тесно связан метод формирования социальной перспективы или метод проектирования будущего. Практическое применение этого метода в ходе нашей опытно - экспериментальной работы включало подробное описание своего будущего при наличии у подростка противоправного поведения и без него. При этом чрезвычайно важно, как показала наша практика, не только помочь подростку выстроить социальную перспективу, но и помочь ему выразить свои переживания по этому поводу, добиваясь положительной эмоциональной реакции на вариант будущего без противоправного поведения. В дальнейшем это помогало перейти к составлению плана действий по достижению социально - позитивного, одобренного подростком, варианта будущего.

В единичных случаях нам приходилось применять методику естественных последствий противоправного поведения, которая заключается в предоставлении подростку полной свободы действий при делегировании ему всей ответственности за себя и свое поведение. Однако использование этого приема должно основываться на тщательном и детальнейшем изучении как самого несовершеннолетнего, так и его окружения с целью учета особенности психики и социального восприятия реальной действительности. При неточности расчета использовании этого приема таит в себе опасность привыкания подростка к вседозволенности и безнаказанности.

Вторая группа методов, использовавшаяся в нашей опытно - экспериментальной работе - методы коррекции эмоциональных состояний. Это группа методов была нацелена на формирование социально-позитивных чувств несовершеннолетних.

Для решения поставленной задачи мы осуществляли свою деятельность в двух направлениях:

- уменьшение силы негативных эмоциональных состояний;

- выработка альтернативных реакций подростков. Последовательность взаимодействия с подростком в рамках данной группы методов была такова:

- Построение иерархии тревог, то есть списка вызывающих тревогу ситуаций. При этом для каждой ситуации определяется свой уровень тревоги. Другими словами, получается субъективная шкала тревоги.

- Группировка ситуаций, вызывающих тревогу, по темам. Повторное составление субъективной шкалы тревоги, но уже по группам ситуации.

- Последовательный анализ выбранных ситуаций, нацеленный на достижение спокойного отношения к ним подростка.

В ряде случаев нами использовался такой вариант описанного взаимодействия, как эмотивное воображение. В этих ситуациях подростку предоставлялась возможность выбрать любимого героя, кумира или значимого для него человека и представить, как решает жизненную ситуацию, вызывающую тревогу, этот герой, с которым подросток себя отождествляет.

Третьей, наиболее обширной группой использованных методов является группа методов угашения нежелательного поведения и Формирования позитивного поведения.

Работу с этой группой методов мы начинали с использования метода социального научения. Сущность использования данного метода заключалась в обеспечении личностно - деятельностной актуализации элементов социальной культуры окружающей среды, овладения ими в процессе обучения, общения.

Затем нами применялись методы формирования образа действий в сферах жизни, имеющих социальную окраску. Необходимость задействования этого метода была обусловлена тем, что без знания содержания и способов деятельности (учебы, общения, труда и т.п.) невозможен ее успех.

Следующим этапом стало включение личности (подростка) в комплексную деятельность. Сущность этого метода отражалась в самой организации социально-профилактической работы. Однако наибольшая эффективность, как показала опытно-экспериментальная работа, обеспечивалась не просто включением подростка в коллективную деятельность, а включением его в постепенно усложняющуюся деятельность. Освоение нового, более высокого уровня деятельности (в сфере труда, общения, обучения и т.д.) способствовало существенному повышению уровня самоуважения и самовыражения несовершеннолетних, причем в социально - позитивном аспекте.

Необходимо особо выделить такой метод угашения нежелательного поведения, как наказание. Метод достаточно давно и широко известен, поэтому интерес, на наш взгляд, могут представлять формы его применения (методика негативных последствий). В целом, опытно - экспериментальная работа показала, что использование данного метода дает положительный эффект при соблюдении ряда условий:

- наказание (и, особенно, форма его выражения) должны быть понятны тому подростку, по отношению к которому оно применяется;

- наказание должно быть основано на четких и известных обеим сторонам (наказывающему и наказанному) правилам;

- наказание должно использоваться последовательно и непременно сочетаться с позитивным подкреплением одобряемых реакций.

В соответствии с последним условием в рассматриваемую группу методов профилактики правонарушений несовершеннолетних были включены методы формирования позитивного поведения.

Наиболее эффективным методом этой подгруппы в нашем исследовании себя показал метод подкрепления, реализуемый нами в следующей последовательности:

- осуществление идентификации подкрепляющих стимулов, что включало в себя выяснение того, что именно является для подростка подкрепляющими стимулами (составление шкалы «приятных событий» или списка условий, улучшающих настроение);

- классификация выбранных стимулов по трем жизненно важным сферам:

а) взаимодействие (отношения);

б) переживания, несовместимые с агрессией;

в) действия, повышающие самооценку с помощью ощущений адекватности и компетентности (творчество, успех, любимое занятие);

- составление программы жетонного подкрепления. В данном случае жетоны - это вещественные, условные подкрепляющие стимулы (значки, фишки), в которые обмениваются на подкрепляющие стимулы. Обязательным условием эффективности данных программ является составление четких правил обмена, определяющих, какое количество жетонов требуется для получения подкрепляющих стимулов.

Наша практика показала, что при применении программ жетонного применения частота правонарушений существенно уменьшалась. Но после отмены жетонов частота практически сразу увеличилась. Мы нашли выход в том, чтобы постепенно уменьшать степень жетонного подкрепления, заменяя его другими средствами одобрения.

Неплохо зарекомендовал себя в нашей практике такой метод, как репетиция поведения, формами которого являлись тренинги, ролевые и деловые игры, разыгрывание ситуаций.

Четвертая группа методов была представлена методами реконструкции характера, суть которых заключалась в изменение сознания подростка путем изменения системы его ценностей. Реализация этого метода на практике нами осуществлялась через составление индивидуальных программ познавательной, общественно полезной, нравственно и эстетически развивающей деятельности.

Последняя, пятая группа методов (но далеко не последняя по значимости) - методы саморегуляции.

Самым известным методом этой группы является аутотренинг или методика прогрессирующей релаксации. В нашем исследовании она осуществлялась как комплексная процедура, включающая в себя четыре релаксации:

- мышечная релаксация по циклу «фокусировка - напряжение -фиксация - освобождение - расслабление»;

- вербальная релаксация, выражающая в инструктировании подростка педагогами либо в его самоинструктировании;

- ментальная релаксация, т.е. представление (воображение) подростком конкретной, спокойной, приятной сцены;

- дифференцированная релаксация: сочетание минимального напряжения мышц, участвующих в совершении действия с расслаблением других мышц.

Менее известным, но достаточно эффективным в проводимом нами эксперименте оказался метод формирования стратегии самоконтроля.

Первоначально мы обучали подростков самонаблюдению за собственным поведением: в постановке личных целей, в планировании постепенных шагов к цели, в нахождении значимых подкреплений позитивного поведения. Для отслеживания результатов было решено заводить дневники самонаблюдений, которые в дальнейшем себя оправдали как в глазах подростков, так и в глазах педагогов.

Затем мы перешли к формированию самоконтроля у подростков двумя путями: 1) через изменение подростком окружающей среды в соответствии со своими целями до совершения действия (например, избегание контактов, способствующих противоправному поведению; отказ от предметов, наводящих на мысль о совершении правонарушения и т.д.); 2) через положительное самоподкрепление (что-то, выходящее за рамки повседневной жизни - предмет, событие, положительная оценка самого себя, похвала).

Необходимо также отметить тот факт, что группа методов саморегуляции вызвала наибольший интерес и наибольшее количество положительных аспектов со стороны несовершеннолетних; именно эти методы оказались наиболее востребованы подростками и наиболее интересны им. Как следствие - в своей области воздействия методы саморегуляции оказались наиболее эффективными.

До сих пор мы вели речь о методах воздействия на каждого конкретного подростка или группу подростков. Обратимся теперь к методам работы исключительно с группой подростков по профилактике их противоправного поведения.

Эти методы тесно связаны с такой содержательной составляющей профилактической деятельностью школы, как коррекция социальной позиции подростков в группе. Необходимо также напомнить, что речь идет, прежде всего, в группах асоциальной направленности и об официальных коллективах, где находится подросток, отличающийся противоправным поведением или склонный к нему.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам выделить наиболее эффективные приемы воздействия на группы несовершеннолетних с целью профилактики их проступков:

- организация социально-полезной деятельности группы, которая рассчитана на выдвижение определенных членов группы в качестве новых лидеров. При этом у данных подростков обязательно должны быть ярко выраженные знания, умения и навыки для этой деятельности, благодаря которым они займут лидирующие позиции в группе. Однако это потребует от педагогов хорошего знания интересов и склонностей членов группы;

- организация ситуаций, способствующих закреплению за «нужными» лидерами на некоторое время ведущих официальных ролей. При этом очень важно учитывать, чтобы этот период времени не был слишком длительным во избежание привыкания к ведущей роли;

- привлечение группы к интересным и увлекательным делам без разрушения установившихся дружеских связей между членами группы. Необходимо, чтобы эти дела были повышенной трудности, чтобы они требовали от членов группы большого напряжения, мобилизации духовных и физических сил;

- искусственное создание противоречий между лидером и членами группы (если это группа асоциальной направленности) путем разоблачения эгоистической сущности лидера. Как показало наше исследование, лидеры таких групп - чаще всего приспособленцы, поэтому важно установить доказательства этого и продемонстрировать их членам группы. Этим приемом можно добиться дискредитации лидера в глазах членов группы. Одновременно появляются предпосылки для выдвижения нового лидером и создания ему авторитета;

- привлечение лидеров неформальных групп к участию в организаторской работе социально-полезной деятельности, но такое привлечение потребует от педагогов четкого контроля и постоянного воспитательного воздействия во избежание причинения неформальным лидерам вреда всему коллективу.

Что касается конкретно методов социально-профилактической роботы школы с группами подростков, то с лучшей стороны зарекомендовали себя такие, как: метод «временных уступок» и метод «переключения» негативной деятельности группы на социально значимую.

Реализация первого предполагала удовлетворение групповых притязаний при определенных условиях. Например, школа предоставляет подросткам возможность собираться под ее крышей для удовлетворения эстетических и досуговых потребностей, но требует в ответ соблюдения правил порядка и чистоты. Одним из условий эффективности данного метода являлось приведение группы несовершеннолетних к такому состоянию, чтобы характер ее направленности постепенно становился официальным, а группа из отдельной превращалась в звено общешкольного коллектива.

Второй метод оказал нам неоценимую помощь в оздоровлении нравственной атмосферы неформальных подростковых групп. В рамках этого метода группе подростков с противоправным поведением мы доверили поддержание и наведение порядка в ходе школьных дискотек или вечеров. Полученные результаты позволяют нам утверждать, что подростки-правонарушители сохраняют привязанность к коллективу своего класса и школы в целом и стремятся занять в нем достойное место. Поэтому в рамках применения данного метода мы стремились к постепенному сближению официального и неофициального общения подростков, ставить перед ними такие задачи, которые могли бы увлечь всех, и одновременно потребовали бы от них нравственного поведения.

Мы постарались рассмотреть использованные нами методы социальной работы общеобразовательной школы по профилактике правонарушений подростков в последовательности, соответствующей последовательности рассмотрения содержательных составляющих профилактической работы. По нашему мнению, такое расположение позволило не только проследить взаимосвязь и взаимозависимость содержательного и организационно-технологического компонентов разработанной нами модели социально-профилактической деятельности школы, но способствовало созданию целостного предоставления о проделанной нами работе.

Также мы считаем необходимым упомянуть о том, что выделение отдельных групп методов профилактики правонарушений подростков применительно к каждой отдельной составляющей содержания данной деятельности являлось в достаточной степени условным. Только использование всей совокупности методов, объединение их комплекс, единую систему позволило нам достичь положительных результатов в нашей опытно-экспериментальной работе. Кроме того, нужно отметить, что применению каждого отдельно взятого метода характеризовалось цикличностью, что означало периодическое возвращение к использованным методам, даже в рамках другой составляющей содержания.

Все вышесказанное еще раз подтверждает комплексный и целостный характер предполагаемой нами модели социальной работы общеобразовательной школы по профилактике правонарушений подростков, что отвечает требованиям самого комплексного явления профилактики.

 

АВТОР: Старцева-Тарасова В.И.