30.03.2012 2718

Объективные предпосылки аксиологизации отечественного образования

 

В русской философии аксиологические идеи стали возникать уже в эпоху Киевской Руси. По своему философско-мировоззренческому значению особо выделялось «Слово о законе и благодати» Иллариона. В этом произведении утверждалась идея патриотизма и широкого универсализма общечеловеческого в христианском их понимании. Мысли широкого гуманизма получили воплощение в «Житии Феодосия» Нестора, а в «Притче о человеческой душе и теле» или «Притче о слепце и хромце» (Кирилл Туровский) в аллегорической форме (Слепец - аллегория души, а хромец - тела) представлены взгляды о цели и средствах, о преступлении и наказании, о противоборстве составляющих человека и общество сил. Слепец и хромец, объединившись вместе, совершают преступление - расхищают виноградник, который им поручено стеречь. «Вертоград», обнесенный стеной, - это символ благоустроенного человеческого бытия, ограждаемого твердыми нравственными заповедями. Хозяин винограда - Творец, поручивший беречь его. Нарушившие закон, душа и тело сурово наказываются за свое преступление. Здесь утверждается мысль о том, что нельзя безнаказанно творить зло даже из благих намерений. Эти идеи станут в дальнейшем одними из ведущих в русской литературе и философии.

Владимир Мономах в «Поучении» высказывает мысль о необходимости следования добру, неприятии зла. Особое место здесь занимает описание красоты мира, гармонии мироздания, в центре которого находится венец творения - разумный человек, пользующийся всеми благами мира. Далее Мономах призывает своих детей: убогих не забывать, бедным помогать, слабых не притеснять, не преступать крестоцелование, почитать духовных наставников, трудиться без лени.

В «Молении «Даниила Заточника» впервые утверждалась ценность мыслящей человеческой личности. Мыслящая личность может принести пользу стране, но не в связи со своим сословным положением, а в зависимости от личных качеств.

В XIII - XIV вв. (период монгольского завоевания) появляются произведения патриотического звучания. Одним из них является «Слово о погибели Русской земли». Это произведение является впечатляющим синтезом политического, гражданского и эстетического идеалов величественного образа прекрасной Родины, утверждающим любовь к Отчизне и призыв к ее защите.

Серапион Владимирский в своих пяти «Словах» обличает современников в социальных пороках: разбое, грабежах, пьянстве, лжесвидетельстве и выступает против моральной деградации сограждан. Вся человеческая история рассматривается им как борьба добра и зла. В этой связи он призывал к моральному совершенствованию, к духовной стойкости.

В «Повести о житии Александра Невского» создается образ защитника Отечества, стойкого воина. Образ величественного и вместе с тем смиренного русского князя олицетворяет силу народа, связь его мудрости и морали.

В «Поучениях от святых книг о чядех» («Поучения из святых книг о детях»), «Пчеле» приводятся сентенции, представляющие синтез восточной и христианской фористической выдержанной мудрости. К примеру, в «Пчеле» изречением изображены тематические принципы «О мудрости», «О праве», «О мужестве и тверде», «О богатстве и бедности», «О трудолюбии», «Об истине и лжи», «О философии и обучении детей». «Пчела» была самым значительным проводником идей античных авторов. Именно в этом сборнике, с опорой на Сократа, утверждается мысль о необходимости самосовершенствования через приобретение мудрости в чтении авторов прошлого, постижении философии.

Обобщая данный период, следует сказать, что ведущими аксиологическими идеями здесь выступают идеи патриотизма, человека-патриота, защитника, храброго воина, мудрого правителя, духовной стойкости.

В эпоху подъема национального самосознания (конец XIV - XV вв.) появляются философские произведения, посвященные воспитанию высоких моральных качеств личности. Этим целям служила литература, в которой отражались жизнеописания подвижников и имелись идеализированные народной молвой биографии монахов, князей, бояр, горожан.

Глубокой философичности достигает библиографический жанр в творчестве Епифания Премудрого. В «Житии Сергия Радонежского» описан путь духовного вождя русского народа в тот сложный исторический период. Описание осуществляется с младых лет и святой сразу предстает как поражающий всех в успехах в учении. В похвальном слове Сергия называют как милостивого и доброго пастыря, правого учителя, трудолюбивого подвижника, столпа терпения.

Таким образом, данный период в истории Отечества характеризуется появлением нового видения мира, усилением интереса к человеческой личности, к психологии творчества, стимулированием совершенствования, как отдельной личности, так и общественных отношений в целом.

К нравственному самосовершенствованию призывал в своих творениях Нил Сорский. В работе «О восьми помыслах» Синаита им названы восемь пороков, порождаемых страстями: чревоугодие, блуд, сребролюбие, гнев, печаль, уныние, тщеславие и гордость, которым противопоставлены восемь добродетелей: пост, целомудрие, нестяжательство, милосердие, вера, терпение, скромность, смирение.

В «Диоптре» Филиппа Пустынника антропоцентризм автора согласуется с библейским представлением о миротворении. Человек - венец творения предстает как гармоничное сочетание духа и плоти, только в человеке проступает духовное начало, что возвышает его над всеми тварями, а с другой стороны, делает его сущность и существование противоречивым, дуалистичным.

В России семья во все времена считалась высочайшей ценностью в жизни человека.

В христианском осознании брак есть явление духовно-нравственное и потому в церковном порядке осуществляется как таинство. В браке и последующих супружеских отношениях нравственные смыслы жизни воплощаются более, чем где бы то ни было, и потому можно даже говорить о некоторой незавершенности жизни вне брака. Брак в норме и идеале есть осуществленная любовь и явление церкви. И как осуществленная любовь брак есть реальное воплощение заповеди, т.е. смысла нравственной жизни.

Как и во всех других типах отношений, взаимоотношения детей и родителей в условиях христианского нравственного строя описываются в категориях любви и почитания. Отношения родителей и детей регламентировались Ветхим Заветом: «Почитай отца твоего и мать твою (чтобы тебе было хорошо), и чтобы продлить дни твои на земле, которую Господь Бог твой дал тебе».

Как видим, данная заповедь утверждает особое почитание детьми своих родителей, оберегает их от возможного панибратски-демократического равенства, которое характерно для нового времени. В то же время, почитание здесь выступает как особый род уважения, связанный с осознанием тех лиц, которых ты почитаешь выше и значительней себя. Конечно, оно не обязательно должно иметь религиозный характер, но лишь в религиозном сознании оно приобретает совершенный смысл, ибо выражает собой идеи «сыновства». Тому, кто с детства оказывается приученным к почитанию родителей, естественнее перейти к почитанию Бога и к переживанию Его именно как Небесного Отца. В связи с этим отношения родителей и детей приобретают нравственное содержание, исходящее как из смысла этой ветхозаветной заповеди, так и из общей заповеди любви.

Наиболее ответственной должна быть любовь родителей, потому что она связана с тем ответом, который родители должны будут дать на суде Божием за своих детей: как образовали и воспитали своих детей.

Самое существенное в воспитании - дать возможность увидеть и пережить детям главное - встречу с Богом, а затем помочь им выстроить в их душах чистую систему нравственных ориентиров, закрепленных в положительных нравственных навыках в связи с религиозным сознанием. В поведенческом отношении требовалось воспитание подлинного благочестия в отношении к Богу и к церкви, доброго отношения к людям и воспитание отвращения к отрицательным духовным и нравственным явлениям.

В Ветхом Завете особое внимание обращено на воспитание главной детской добродетели - послушания. При этом ценность послушания заключается не в том, что с послушным ребенком удобнее жить, а в том, что через послушание человек отлучается от одного из главных векторов падшего естества - своеволия и ложной свободы и научается слушаться воле Божией.

Послушание влечет за собой и ряд других добродетелей, таких, как смирение, доброжелательность и ответственность. На послушных детей естественнее сходит благодать мирного и чистого Божественного Духа.

Послушание детей должно воспитываться родительскими беседами. Беседы - это обучение молитвам, научение их смыслом молитвы и радости Бого-общения, рассказы из Священного писания и из добрых и понятных примеров житейских святых мужей и жен (да и детей), научение вере и пониманию, что нравственно, а что нет.

Наказание и поощрение - важные методы воспитания, но при условии, что они не являются целью и мотивом доброго поведения. В конечном счете все воспитывающие действия должны быть направлены на создание в душе ребенка того образа Божия, смыслом и содержанием которого становится любовь. Естественная, органическая, природная любовь к родителям и доброжелательность вообще ко всем окружающим открывает в себе мистические смыслы именно тогда, когда в сердце пробуждается непостижимое желание общения с Богом. Но помочь образоваться в душе ребенка чистому и таинственному движению подлинной любви можно лишь тогда, когда любовь есть в душе воспитателя, т.е. когда он обретает в своей душе движение любви к ребенку. Выстраивание отношения верной и чистой собственной любви к детям, их ответной любви -очень важное, но и самое трудное в христианском нравственном воспитании.

XVI век явился периодом наивысшего развития отечественной культуры в рамках средневековых отношений, что отражено в «Домострое». Данный памятник российской культуры сравним по своему воспитательному значению с сочинением Ксенофонта «О хозяйстве», представляющем диалог Сократа и Критовула.

В центре внимания «Домостроя» создание образцового «подворья», крепкой, зажиточной, послушной воле хозяина семьи, где все домочадцы с раннего утра заняты делом, где нет праздности, пересудов, взаимных обид и свар, где дом представляет полную чашу и воплощение порядка. В главах книги о духовном воспитании говорится: «Праведен буди и истинен, и смирен, очи долу поницаа, ум же к небеси простираа, умилен к Богу и человеком приветлив». Каждый член семьи должен быть гостеприимен, милостив, щедр, терпелив, недосадлив, несловоохотлив, не гордец, не златолюбец. Властям следует повиноваться. Дом должен быть украшен и чист. Родители отвечают перед богом за детей своих, дети же должны повиноваться родителям и почитать их. Добрая и рачительная хозяйка дома создает «благожитие», она «дражайши есть камени многоценнаго». Порицаются те, кто «чинит всякую неправду и насилие и обиду», захватывает чужое имущество, ссорится с соседями, ведет недостойный образ жизни. Заканчивается «Домострой» «Указом свадебного чину».

«Домострой» имел несомненное воспитательное значение, он был своеобразным кодексом феодального образа жизни, выражал идеал домашнего устройства и индивидуального хозяйства. В Новое время он стал рассматриваться как идеализация патриархальной, ограниченной стенами дома жизни, как система жесткого подчинения членов семьи ее главе, жены - мужу, детей - родителям.

Артемий Троицкий считал, что ложное мудрствование следует отделять от стремления к истине бескорыстной души и смиренной мудрости, которая восходит к горней Премудрости, для чего необходимо сосредоточие духовных сил, оздоровление души и тела, нравственное самосовершенствование. Артемий выделял в человеке три начала: плотское, душевное и духовное. При этом он подчеркивал примат духовного.

XVI столетие явилось вершиной развития русской средневековой культуры и характеризуется глубоким познанием духовного мира человека, его сознания. Главными героями данного периода времени являются киевские богатыри, Ермак, Разин и убиенный Дмитрий. Создаваемые в это время стихи покаянных («умиленных») отражали темы бренности жизни, греховной природы человека, душевных терзаний, стремлений к непреходящим ценностям. Именно в это время усложняется понимание людей об обществе, природе и человеке. Вместо прямолинейных представлений о положительных и отрицательных персонажах складывается понятие об изменчивости самого человека, его противоречивой сущности. Все это получило отражение в трудах Симеона Полоцкого. В его сочинениях присутствует немало сюжетов, образов, символов, притч на философские темы. В «Вертограде многоцветном» имеются главы с названиями «Истина», «Гражданство», «Закон», «Мысль», «Разум», где автор утверждает, что мудрость - это высшая ценность. Душу ребенка он уподобляет «скрижали ненаписанной», которая позволяет приобрести черты голубя (кротость), орла (высота духа), крота (любовь к земному), вола (трудолюбие). Мир сравнивается им с «книгой великой», созданной Творцом; ключ к его пониманию - знание, выраженное в слове.

Постепенно примат духовного создал монистическую объективно-идеалистическую картину мироздания. Согласно такой точке зрения, всем правит дух, материя инертна, плоть грешна, вещное преходяще, «как цвет сельный». В монашеской литературе господствующей стала идея векторного развития от «сотворения мира» до «конца его», человеческая история представлялась двумя эрами: дохристианской, являющейся предысторией, и христианской, являющейся собственно историей. Человек взывался к моральной ответственности, к сознательному выбору между двумя мировыми силами, его жизнь подключалась к мировому универсуму, а судьба становилась частью мировой судьбы.

Педагогическая мысль Древней Руси и Русского государства в контексте культуры отражает важные моменты во взаимодействии культуры и воспитания личности ребенка. До принятия христианства на Руси народная культура и семейное воспитание были единым организмом. Воспитание происходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки к жизни и труду. Наследование осуществлялось на основе традиций семейного воспитания и включало в себя: обычаи, обряды, ритуалы, религиозные церемонии, нравственные, народно-правовые и другие стереотипизированные формы человеческой деятельности.

Культурные нормы, регламентирующие отношения людей, выражались в морально-этических и эстетических воззрениях. Среди них особо выделялись понятия долга и чести, добра и зла, справедливости и несправедливости. Высшими ценностями считались такие качества, как сила, храбрость, выдержка, самообладание. Требовалось, чтобы человек был закален, имел сильное тело и столь же стойкую психику. Основными методами здесь выступали пример старших, рассказы о подвигах исторических персонажей, общение в процессе игровой и трудовой деятельности.

К началу XVII в. педагогическая мысль в России развивалась в контексте христианских этических учений. Противоречие в воспитании проявлялось в борьбе церковных и этических воззрений. Между ними складывались отношения, которые разрешались приспособлением религиозных форм воспитателя к языческим. С другой стороны, происходила «христианизация» языческого течения в народной педагогике. Однако ведущим направлением оставалась народная педагогика, решающая практические задачи подготовки подрастающего поколения к жизни.

В период реформ Петра I в сфере отечественного образования изменились ценностные ориентиры. М.В. Ломоносовым синтезированы ценности национальной культуры с ценностями европейской философии и науки Нового времени. Благодаря М.В. Ломоносову, отечественная педагогическая мысль стремилась обрести современные черты в рациональном соотношении национального и общечеловеческого в образовании. Во взглядах М.В. Ломоносова идея бога - творца отступала перед просвещенным Разумом, вооруженным наукой. Ученый утверждал, что союз Разума и Деятельности вместе с Богом, выступающим как этическое начало, смогут предотвратить и победить зло, хаос, насилие, Благо победит во имя процветания человечества. Свой идеал человека М.В. Ломоносов представлял как личность разумную, деятельностную, активную в познании и творчестве, действующую во имя общего Блага.

И.И. Бецкой как реформатор в сфере образования выступал с идеями гуманного воспитания: его идеалом в воспитании был человек с честным благородным сердцем, мужеством, достоинством и честью. Высшей ценностью воспитания он считал благонравие. В принципе, признавая идеи Ж.-Ж. Руссо о природо сообразности воспитания, И.И. Бецкой категорически отрицал насилие над ребенком, настаивал на предоставлении ему свободы действий, поддержке детской радости и веселого настроения. Особенно важным воспитательным моментом И.И. Бецкой считал ценности собственных прав человека и прав других людей.

Выдающийся просветитель и педагог Н.И. Новиков считал идеалом человека того, кто не способен к принуждению другого. У ребенка, отмечал он, есть свое естественное право на свободное развитие природных сил. Гражданин и счастливый человек, личное счастье и польза государству, самоценность человеческой жизни, ее гражданские права и обязанности перед обществом, способность самому определять свое отношение к внешним требованиям служили для ученого своеобразными ценностными ориентирами.

В педагогическом труде Н.И. Новикова «О воспитании и наставлении детей» изложена концепция, утверждавшая ценность здоровья ребенка, а нравственное воспитание выступало как «образование разума и сердца».

В учении А.Н. Радищева идеалом человека становится патриот, причем патриотизм рассматривается им на фоне общечеловеческих ценностей. По А.Н. Радищеву, такие черты личности, как служение обществу, стойкость, мужество, верность убеждениям являются наиболее типичными, наиболее присущими патриоту. А.Н. Радищев считал также, что воспитатель призван обращать ребенка к «свободному духу», приучая его к прилежанию, трудолюбию, скромности, выполнению своих обязанностей. В этой связи дети должны расти в атмосфере любви и заботы. Именно любовь родителей способствует 'формированию таких ценных человеческих качеств, как доброе сердце, кротость, милосердие. Что касается жизни в обществе, то у ребенка должны быть сформированы чувство чести в союзе с совестью, ценности свободы.

Начиная со второй половины XIX в. в отечественное образование стали проникать новые возвышенные идеи, ценности и идеалы.

Н.И. Пирогов в своей статье «Вопросы жизни» призывал к необходимости духовно-нравственного развития человека. Он пропагандировал идеал просвещенного человека, который должен обладать обширными знаниями, уметь мыслить благородно, проявлять чувства долга, чести и жертвенности.

В работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова доминирует мысль о саморазвитии ребенка в свободной деятельности. Так, Н.А. Добролюбов писал, что ребенок должен обладать энергией характера и развитым сознанием, собственным достоинством, которое может проявиться в виде деятельного добра и обеспечить гармонию ума и сердца.

Несомненный интерес для нашего исследования представляют педагогические идеи Л.Н. Толстого. Его взгляды были близки идеям Ж.- Ж. Руссо в отношении самоценности детства в жизни человека, и потому он настаивал на защите детства в воспитании и образовании, уважении к ребенку. Высшей ценностью бытия Л.Н. Толстой считал жизнь. Им сформулирован ряд дефиниций: «жизнь есть движение»; «жизнь есть основа всего; «жизнь наша связана с жизнью других людей и в настоящем, и в прошедшем, и в будущем; жизнь - тем более жизнь, чем теснее ее связь с жизнью других, с общей жизнью. И цели, и смысл жизни человека, по Л.Н. Толстому, состоят в служении людей друг другу, бесконечном единении людей, «перенесении цели деятельности из себя в других людей. Нравственность и любовь и есть высшие ценности человека».

Выбору необходимых для школы ценностей много внимания уделял К.Д. Ушинский. Нередко школа, отмечал он, основывается на отживших, схоластических ценностях, «притупляющих» умственную деятельность школьников и «уродующих» их нравственность. Ребенок не только не развивается, но скорее вянет от «мертвящего прикосновения» такой школы. Главная причина такого положения, по его мнению, - формализм, как педагогической науки, так и педагогической практики.

В своем философско-педагогическом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский определяет педагогический идеал человека как ценностного ориентира деятельности в сфере просвещения. На первый план он выносит ценность жизни, но жизни не пустой, а наполненной деятельностью. Объединяя эти понятия он подчеркивает, что ценность самого человека выше, если у него есть «дело жизни». Именно в деле жизни, по мнению педагога, заключается возможность счастья для человека на земле. Жить, по его мнению, значит «думать, чувствовать и действовать вечно».

Выстраивая свое аксиологическое кредо в педагогике, К.Д. Ушинский утверждал: «основной целью воспитания человека может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека. Цель воспитания составляет душа, для которой существует тело. Цель воспитания есть дать ей вечную, по возможности полную, широкую, поглощающую ее деятельность. Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности». И далее: «дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно, - вот истинная цель воспитания, цель живая, потому что эта цель - это сама жизнь».

Ценности, на которые должна ориентироваться российская школа, подчеркивал К.Д., Ушинский, обязаны отражать потребности народа и должны быть не только тщательно продуманными, но и самобытными. «Чтобы повести народное образование прямым и верным путем надобно смотреть не на то, что нужно для Германии, Франции, Англии и т.д. а на то, что нужно России в ее современном состоянии, что согласно с ее ходом истории, с духом и потребностями народа. Не одного круга ученых, не одного сословия, не одной литературной или какой-нибудь партии, а всего народа от мала до велика».

Идеи К.Д. Ушинского получили дальнейшее развитие в трудах П.Ф. Каптерева, который рассматривал воспитание и образование в аспекте развития культурной, духовно-нравственной личности.

Свой вклад в развитие «новой педагогики», ориентированной на школу будущего, внес В.П. Вахтеров. Ученый считал, что педагогический процесс должен быть подчинен одной цели - развитию индивидуальности каждого ребенка, его оригинальности и самобытности.

Благодаря работам П.Ф. Лесгафта в российском образовании утверждалась ценность здоровья как основы личностного развития человека. П.Ф. Лесгафт подчеркивал, что физические упражнения способствуют воспитанию наиболее ценных черт характера и умственных способностей детей. Кроме того, в учении П.Ф. Лесгафта определенное внимание уделялось защите прав и свобод ребенка.

К.Н. Вентцель впервые в мировой практике разработал «Декларацию прав ребенка» (1917), в которой утверждалось, что высшей ценностью права и свободы ребенка является его индивидуальность и внутренний мир.

Воспитателя К.Н. Вентцель представлял как художника, способного придать индивидуальные черты личности ребенка через пробуждение дремлющих в нем творческих сил, способных сформировать идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности.

Образование, культура и свободное воспитание в системе К.Н. Вентцеля были взаимосвязанными элементами единой системы, способной привести к развитию творческой индивидуальности личности. Он писал: «Мир и человечество - это атмосфера, в которой только, усиленно вдыхая и впитывая ее в себя, и может распуститься цветок индивидуальности. Чем больше мира и человечества вберет в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет именно как индивидуальность».

К.Н. Вентцель считал, что источником, целью развития личности является гармония между индивидуальностью, миром и человечеством, которая является базисом всей жизни человека. Он подчеркивал роль культуры в этом процессе. Приобщение к культуре, к ее необъятным и беспредельным сокровищам определяет высшее развитие индивидуальных личностей. Но именно они и создают культуру «своеобразных, самобытных личностей», и выдвигают на первый план творческие способности человека. По мнению К.Н. Вентцеля свободное воспитание становится процессом творческого духовного производительного труда личности над созданием идеальных, духовных благ, идеальных ценностей. Ребенок предстает не как пустой сосуд, который предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания, а как на «постоянно формирующихся путем творческой деятельности творческих личностей,... как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни». По справедливому замечанию К.Н. Вентцеля, «духовные ценности не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждой отдельной личностью самой для себя».

Высшей ценностью в системе воспитания К.Н. Вентцель считал ребенка. Он писал: «Ребенок настоящего момента есть саморазвивающая цель воспитания». «Первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура, но ребенок настоящего момента».

Описывая «идеальный детский сад», К.Н. Вентцель выдвинул идеал, актуальный по настоящее время. Он говорил, что в «идеальном детском саду ребенок и воспитатель будут иметь значение как две равноправные единицы, и то воспитывающее общение, которое там установится между ними, не будут иметь своей задачей подчинение ребенка воле воспитания». Роль педагога он видел не во «внушении добра», не внедрение в детей путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества, а не стадной и массовой, характерной для его времени.

Духовное общение становится основой взаимодействия педагога и ребенка, при котором он выступает другом, братом ребенка, его старшим товарищем.

В целом, если обобщить аксиологические идеи конца XIX - начала XX вв., то можно отметить, что воспитательным идеалом этого периода была «культурно-ценная» личность, присваивавшая объективные ценности из области науки, морали, искусства, труда, раскрывающая свои физические и духовные силы. Человек в трудах ученых трактовался как саморазвивающаяся личность, творец самого себя, способный к самотворчеству в культуре. В выборе ценностей проявлялись особенности русского национального менталитета: добросердечность, любовь, справедливость, прямодушие, общинность, активность и критичность ума, свобода и ответственность.

Тем не менее, в период до 1917 г. вопрос о содержании школьных ценностей так и не был решен. Путаница и неразбериха с ними продолжалась и в первые годы существования советской школы. «Советское воспитание, - писал А.С. Макаренко - не представляет ничего ни революционного, ни советского, ни просто даже разумного... Наши педагоги просто не знают, что они должны делать, как держать себя, а наши воспитанники просто живут в наших детских домах, то есть едят, спят, кое-как убирают после себя. Картина очень печальная».

Размышляя о том, что именно должно стать содержанием жизни воспитанников, А.С. Макаренко отмечал необходимость формирования у них верного отношения ко всему комплексу жизненно важных ценностей, позволяющих «прожить как можно дольше и как можно радостнее. Надо уметь видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня и жить этой прелестью. В этом и заключается мудрость жизни».

Все важнейшие ценности А.С. Макаренко объединил общим понятием «человеческая культура», куда, по его мнению, непременно должны войти образованность, дисциплина, чувство долга, понятие о чести, вежливости, доброте, умение владеть собой, влиять на других, умение быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить, быть счастливым.

Перенос внимания с ценностей формальных на ценности «здравого смысла» - дисциплины, порядка, практического дела стало значительным достижением воспитательной системы А.С. Макаренко.

Концепция «нового советского человека», необходимость которой определялась идеологическим заказом правящей партии - КПСС сохранялась как методологический ориентир образования до конца 80-х гг. XX столетия.

Проблема формирования личности в советскую эпоху сводилась к «подтягиванию» ее к определенному эталону, а анализ действительного положения вещей зачастую замещался утверждением идеального образа - воплощения того, каким должен быть советский человек (отметим, что этот портрет с самого начала грешил тем, что Г. Федотов называл «розовостью щек при полном отсутствии лица»).

Вторая половина XX в. характеризовалась борьбой официальной политики и гуманистически настроенных педагогов. Так, В.А. Сухомлинский считал, что школа должна стать очагом духовно-нравственного воспитания детей. Его учение было нацелено на восстановление целостности личности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального. Как педагог-практик он стремился воспитать в ребенке такие ценности, как верность в любви и дружбе, доброту, совесть, милосердие, способность к пониманию другого, подготовить ребенка к борьбе добра и зла, выработать смысл жизни, научить понимать ценности семьи и брака. Его идеал - это личность с «душевным равновесием», «полная духовной жизни, стремящаяся к добру, красоте, истине, гармонии», готовая к борьбе со злом, насилием, бесправием.

.Особое внимание В.А. Сухомлинский уделял труду, в характеристике которого употребляя термины: «умственный труд», «труд души», «созидание трудом красоты». Педагог считал труд основой нравственности. Он поддерживал нетерпимость к лени, неряшеству, безделью. В целом учение В.А. Сухомлинского можно обозначить как педагогику возвышения Человека.

Ценности гуманистической педагогики, нашедшие претворение в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского, подверглись открытой критике со стороны представителей авторитарной педагогики. Критике подверглись идеи свободы, любви к ребенку. Однако ценности гуманизма в 50-60 гг. XX в. получили развитие в последующих двух десятилетиях. Ценности личности и коллектива раскрыты в трудах Л.И. Божович, В.А. Петровского, Н.И. Новикова, цели и содержание воспитания - в теоретических текстах О.С. Газмана и А.В. Мудрика, формирование духовных потребностей и развивающего обучения - в трудах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, развитие познавательного интереса детей - в работах Г.И. Щукиной, выбор оптимальных методов обучения - Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, аксиологический аспект содержания представлен в публикациях В.В. Краевского, B.C. Леднева, М.М. Скаткина, становление творческой личности педагога - Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова.

На рубеже 80-90 гг. XX в. произошел пересмотр системы ценностей и приоритетов в образовании и утвердились гуманистические ориентиры, которые воплощали в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, свобода, справедливость, труд, мир, добро, истина и красота. При этом утверждалась идея постоянного развития системы ценностей на основе преемственности. В качестве приоритетных признавались ценности самореализации, самоутверждения и свободы личности. Данный подход сформировался в теоретическое направление, обозначенное как «новое педагогическое мышление», отражавшее целевые установки современного образования, его содержания и технологий. Педагогический процесс при таком подходе ориентирован на логику развития ребенка, его целей и мотивов, становлении его как культурно-исторического субъекта, его самоопределения в таких сферах, как человек, природа, общество и ноосфера.

В последнее десятилетие XX в. были продолжены поиски нового подхода к определению ценностей образования, что получило отражение в учениях Ю.П. Азарова, О.С. Газмана, Б.Т. Лихачева и др.

Как показывают исследования, в большинстве современных работ по педагогике вопрос об образовательных ценностях занимает в них одно из главных мест. По мнению многих авторов, сверхзадачей образования является развитие у детей не только правильного представления о всех важнейших для них ценностях, входящих в понятие «культура человечества», но и умелого освоения тех из них, которые могут составить основу личности.

В связи с происходящими социально-политическими переменами в стране, вопрос о ценностном содержании образовательного процесса особенно обострился. В средствах массовой информации на эту тему появилось немало высказываний, прошло несколько дискуссий, состоялись круглые столы с участием ведущих педагогов страны. В центре внимания все тот же не решенный вопрос о разумном, научно обоснованном отборе ценностей для образования, а также связанный с ним вопрос о том, как эти ценности «встроить» в образование, как довести их до каждого педагога, а затем и каждого ребенка».

Как видим, в образовании по сей день сохраняется полная неясность, на основании чего и как перестраивать педагогический процесс. «Уже первые попытки перейти от вульгарно-классового, пролеткультовского подхода к общечеловеческим ценностям привели к сумятице во всех программах воспитания. Если здесь действовать непродуманно, то произойдет очередное шараханье из крайности в крайность».

Участники одной из дискуссий, определяя, какие из уже выработанных человечеством ценностей являются главными для современного образования, назвали: социальную справедливость, доброту, порядочность, совестливость (Г.Н. Филонов), борьбу за мир, труд, семью (А.С. Капто), здоровый образ жизни, стремление к долголетию, милосердие, нравственное и физическое совершенство, заботу об окружающем и окружающих (Г.В. Куцев), культ предков, благоговейное отношение к прошлому (Е.А. Ямбург) и др.

Нам представляется, что вопрос наполнения современных образовательных программ конкретными ценностями должен решаться не с точки зрения их простой исторической значимости для людей, а с позиции современной, продиктованной самой жизнью потребности ребенка в них. В самом слове «ценность» заложена идея ее сегодняшней полезности для растущего человека. Ценным для него становится все то, что может стать жизненно важным капиталом в его теперешней и дальнейшей жизни. Б.М. Бим-Бад впервые в современной науке акцентировал внимание на том, что без ценностной определенности невозможно развитие цивилизации. В фундаменте жизни, по его мнению, лежат чувства и мысли, ценность и мотив. Через культуру передаются важнейшие ценности. Цель истории - обучение человека искусству правильной жизни, искусству умного счастья, искусству «просвещенной свободы». Эти цели задают высшую цель воспитания - «помочь в становлении человека, желающего и способного бережно сохранять и транслировать лучшее в истории, не продолжать худшего, а осторожно приумножать культурные достижения». По мнению автора, при таком подходе просвещение предстает как единственная альтернатива насилию, разрушению и деградации.

Ценности современного образования отличны от прежних эпох, но от их воплощения в жизнь зависит вообще сохранение человеческой жизни на земле. Проблемами воспитания, образования и обучения становятся подготовка подрастающего поколения к искоренению войн, решению экологических проблем, к принятию взвешенных решений, закаливанию духа и возрождению радости бытия, противостоянию скуке, бережному продолжению культуры благодаря органической преемственности поколений.

Б.М. Бим-Бад подчеркивает, что в современных условиях человечество в опасности из-за неправильного воспитания, укореняющего самодовольное и не подозревающее о себе невежество, жадность, безответственную недальновидность. В противовес этому подлинное воспитание призвано помочь человеку определить ценности, придающие смысл человеческой жизни. Ценностями здесь выступают интеллектуальное мужество, мировоззренческая честность, созидательные умения, культура труда.

Воспитание в сегодняшней ситуации ориентировано на доверие и заботу о ребенке, формирование у него чувства собственного достоинства, развитие рефлексии, уважения к правам человека любого возраста.

Благодаря общению с мудрым педагогом развивается личность ребенка. Мудрость как высшее благо и предельно достижимая степень развития человеческого духа приобретает значение как условие выращивания счастливого ребенка, делая счастливее его будущее. Мудрость приходит через знание о переживаемом бытие. В этот опыт входят:

- представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом жизни, содержанием счастья;

- представления, переживания и понятия, связанные с центральными оппозициями бытия: знание и неведение, правда и ложь, мудрость и глупость, добро и зло, сила и слабость, красота и уродство, радость и страдание, безопасность и страх, вера и безверие, любовь и ненависть, надежда и отчаяние, важное и неважное в жизни и т.д.

Е.В. Бондаревская утверждает, что в каждом регионе страны должен утвердиться культ ребенка. С ее точки зрения, это означает, что главные человеческие смыслы, т.е. основные ценности жителей региона, должны быть связаны с пробуждением и проявлением у них интереса к воспитанию и развитию своих детей. Это позволит воссоздать культуросообразную среду, в которой действуют ценности: добра, милосердия, справедливости, коллективизма, взаимопомощи, взаимоуважения, диалога между людьми и культурой, ненасилия, приоритета духовных смыслов человеческой жизни над утилитарными целями.

В целом, условием и показателем культурных смыслов общеобразовательной деятельности является направленность на ребенка: его развитие, защиту, культурную идентификацию, адаптацию. В.А. Сластенин совместно с Г.И. Чижаковой обобщили накопившиеся в педагогике знания об аксиологической составляющей образования и систематизировали их в педагогическую аксиологию как специфическую область философско-гуманитарного знания, где осуществлена систематизация педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры. Она представлена ценностями-целями, ценностями-средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами, ценностями-знаниями.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики получил отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Между тем Б.С. Гершунский оценивает ситуацию в отечественной системе образования как критическую в отношении аксиологического аспекта. Он констатирует, что в наши дни Зло все чаще побеждает, присваивая себе право быть выразителем общественного менталитета и деформатором духовного наследия человеческой цивилизации. Утверждение в образовании менталитета Добра позволит начать процесс общечеловеческого единения, принадлежности к единому человеческому роду и цивилизации, в конечном счете к единой планетарно понимаемой культуре.

Оценка качества образования при таком подходе, по мнению Б.С. Гершунского, возможна с точки зрения воспитания и развития личности, а конкретнее по ее поступкам, ее нравственной мировоззренческой позиции.

Другие авторы (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), рассматривая проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, считают, что аксиологическим содержанием цели сегодня является формирование у ребенка концептуального видения мира, стремление сохранить собственную субъектность («самость»), воспроизведение достойного нравственного поведения, доверительного отношения к людям и самому себе.

Возможность такого воспроизводства «человеческого в человеке» И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов видят в эмпатийном восприятии ребенка педагогом, открытом доверительном общении с ним, когда он раскрывает свой духовный мир, не маскируя его социальной ролью. Вступая в диалог с ребенком на основе доверия, он порождает доверие ребенка к нему.

И.А. Колесникова обосновала актуальность возврата к осмыслению целей профессионально-педагогической деятельности в контексте общечеловеческих ценностей. В связи с утратой идеала развитой гармонической личности, ценности приобретают значение как элементов сверх системы по отношению к нашей планете, миру в целом. Это близко идеям космической этики Н. Рериха. Именно эти черты, считает И.А. Колесникова, характерны отечественной педагогике, выражающиеся в стремлении к всеобщности постановки проблемы преобразования мира путем совершенствования людей, осознания причастности образования к решению вопросов рода человеческого, всей планеты.

Таким образом, современное аксиологическое решение проблем образования указывает на необходимость интеграции отдельного человека с проблематикой человечества. В связи с этим необходим более продуманный подход к отбору ценностей как в содержательном, так и количественном отношении. Идея полезности позволяет наилучшим образом наполнить учебные планы, предметные программы, учебники такими ценностями, которые апробированы многолетней образовательной практикой, дополнить их тем, чего до сих пор не было, но в чем очень нуждается современный ребенок.

Полезность должна сочетаться с разумным объемом ценности, который должен устанавливаться с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, особенностей детей. Он должен соответствовать требованиям доступности и посильности для ребенка.

 

АВТОР: Таранова Т.Н.