Ребенок дошкольного возраста - субъект культурации

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить определенные этапы и их границы. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, т.к. позволит не пропустить существенные новообразования. Но, хотя каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной периодизации.

В науке разработано несколько подходов к возрастной периодизации (П.П. Блонский, А. Гезелл, К. Шратц и др.). В каждом из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Наиболее основательным и отсюда правомерным можно считать подход, предложенный Л.С. Выготским: «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами». Как известно, Л.С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Дошкольный возраст в отечественной психологии принято ограничивать рамками от трех до шести-семи лет. Он также делится на несколько более мелких этапов: младший, средний, старший дошкольный возраст. В дошкольных учреждениях согласно этой периодизации образованы возрастные группы: первая и вторая младшие, средняя, старшая, подготовительная к школе.

Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет. А т.к. качественной характеристикой каждого кризиса является появление новообразований, то стоит разобраться, какие же новообразования появляются у ребенка к 3 годам жизни. К этому времени, если развитие в раннем возрасте проходило нормально, а воспитание учитывало закон амплификации, ребенок физически стал крепче.

Физическое развитие детей в дошкольном возрасте уже не столь стремительно, как в раннем возрасте. Причем в дошкольном возрасте оно становится условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает в этот период более высокий темп.

Дошкольник активно познает окружающий его мир, хочет разобраться, понять наблюдаемые явления, события. У него интенсивно развиваются память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. П.Я.Гальперин отмечал, что «на основе поэтапной методики мы получили в 6-7 лет (и даже в 5 лет) умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте». Эти данные говорят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми.

Живость ума, любознательность, хорошая память позволяют дошкольнику без особого труда накапливать такую массу информации, которая в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстрируют способность усваивать не только разрозненные знания, но систему знаний. И если, как отмечал Л.С. Выготский, до 3 лет ребенок учится по «собственной» программе (в том смысле, что он пока еще не может удерживать и воспринимать систему знаний и следовать за мотивом взрослого в обучении его), то после 3 лет мышление дошкольника уже достаточно готово к пониманию причинно-следственных связей и зависимостей, правда если они представлены в наглядно-образной форме.

Любознательность стимулирует ребенка к исследовательской деятельности, экспериментированию (Н.Н. Поддьяков), к обращениям с вопросами к взрослым. По характеру последних можно судить, на каком уровне развития находится ребенок. Первые вопросы дошкольника связаны с желанием обозначить окружающий его мир.

Среди объектов познания ребенка находится и он сам. Дошкольник проявляет интерес к себе, своему организму, своему полу, своим чувствам, переживаниям. Психологи называют это развитием самосознания. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственными чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения.

В дошкольном возрасте у ребенка развивается воображение. Материалом для воображения служат знания об окружающем мире, которые он приобретает. Правда, многое зависит от того, как эти знания усваиваются - только путем запоминания или образно, зримо, осознанно. И хотя воображение ребенка значительно беднее воображения взрослого человека, для развивающейся личности это богатый «строительный» материал, из которого возводится «здание» интеллекта и эмоций.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности: игровой, художественной, трудовой. Начинает развиваться учебная деятельность. Конечно, главной, ведущей деятельностью является игра. По сравнению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ролям. Теперь она гораздо длительнее. Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем окружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых дает возможность выражать свои чувства и отношения.

Дошкольник способен к трудовому усилию, которое может проявляться в самообслуживании (сам одевается, сам ест), в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений. Появляется и интерес к умственному труду. Постепенно у него формируется готовность к обучению в школе.

В дошкольном возрасте качественно меняется характер развития эмоциональной сферы. Л.С. Выготский отмечал, что к 5 годам происходит «интеллектуализация чувств»: ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных переживаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками. Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Они учатся справедливо решать конфликты; проявляют друг к другу доброжелательность. Возникает дружба. Чаще всего дружат между собой дети одного пола, но иногда можно наблюдать и случаи симпатии между мальчиками и девочками. Наряду с положительными проявлениями, встречаются и недоброжелательность, иногда грубость, нежелание общаться. Исследователи отмечают и такое явление, как ложь. Конечно, причины возникновения лжи различны, но чаще всего они бывают связаны с неправильным воспитанием и поведением взрослых, которым малыш подражает.

Ребенок по своей природе оптимистичен и весел. Но к 5 годам, как показывают исследования, далеко не все дети обладают оптимистическим мироощущением. А это может быть связано и с неудовлетворением потребности в признании, в самоутверждении.

С течением времени ребенок становится все более самостоятельным. У него формируется способность к проявлению волевых усилий для достижения желаемой цели. Он осваивает формы выражения своего отношения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее проявляется привязанность к близким людям, к своей семье. Возникает новая форма общения, которую психологи называют вне ситуативно-личностной. Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотношений. Для него уже важно как общество взрослых, так и общество детей, поскольку каждое из них по-своему обогащает его социальный опыт.

Так, к концу дошкольного возраста социальный опыт ребенка становится «многоцветен», и в нем отражается характер воспитания в первые 6-7 лет жизни. Но дошкольник остается открытым добру и способен следовать добру, а его отрицательные проявления пока еще не носят устойчивой формы.

Давая общую характеристику ребенка дошкольного возраста, следует отметить, что его развитие осуществляется по нескольким направлениям. Можно выделить развитие физическое; умственное; эстетическое; нравственное; развитие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных направлений наблюдается динамика в становлении ребенка как существа социального.

Когда мы говорим о ребенке как объекте педагогики, необходимо понимать, насколько он сложен, интересен и чрезвычайно хрупок. Это значит, что специалисты разных уровней, имеющие отношение к дошкольному обучению и воспитанию, не могут не обеспокоиться вопросами: Что можно дать ребенку в это время? Как, учитывая его особенности, специфику возраста, оказать благотворное влияние на его психическое и личностное развитие? Каким должно и, главное, может быть вмешательство педагогов и психологов в естественный ход развития ребенка? Как сохранить его здоровье и что ему предложить?

Согласно позиции Л.С. Выготского, первое, на что следует обращать внимание в ходе воспитательного и образовательного процессов, - это создание и поддержание соответствующей данному возрасту социальной ситуации развития. Именно она гарантирует ту систему отношений, которая способствует полноценному развитию ребенка в дошкольном возрасте.

Второе - это такая организация жизни ребенка, при которой реализуется тип деятельности, являющийся на данном возрастном этапе - ведущим.

Третье - к ценностям дошкольного возраста относится тот спектр психологических новообразований, которые оформляются на данном возрастном этапе. Это моральные представления, преодоление познавательного эгоцентризма, формирование произвольности поведения и др.

По Д.Б. Эльконину, ребенок дошкольного возраста посредством ведущего типа деятельности усваивает смыслы человеческой деятельности. В дошкольном возрасте формируется мотивационно-потребностная сфера ребенка. Он ищет, хотя и неосознанно, ответы на вопросы: ради чего следует делать нечто, совершать нечто, учить нечто? Поиск ответов на эти вопросы - одна из ценностей данного возраста.

Итак, специфика дошкольного возраста вполне очевидна и заключена в ситуации развития, в ведущем виде деятельности и новообразованиях возраста.

Проблема развития, как известно - одна из наиболее сложных и практически постоянно актуальных во всех сферах научных знаний - в философии и социологии, биологии, педагогике и др. В психологии она имеет свой круг вопросов, объективно выступая как кардинальная. Стремясь проникнуть в психологическую природу движущих сил развития человека как личности, отечественные психологи проводят углубленные и разнонаправленные исследования. Особенности развития прослеживаются в этих исследованиях на длительной дистанции онтогенеза.

Одним словом, в настоящее время существует достаточно широкий объем знаний, раскрывающих качественную структурно-содержательную характеристику процесса развития в разных планах - движущих сил, условий, форм, особенностей.

В системе психологических знаний сформулированы некоторые важнейшие принципы, характеризующие процессы психического развития ребенка, которые могут, должны и уже сейчас являются руководящими, как при разработке оснований и проектировании системы обучения, воспитания детей, так и при организации исследования Детства.

Перечислим некоторые из принципов, сформулированных в рамках культурно-исторической теории (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин):

- совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, присвоения им в общении со взрослыми достижений исторического развития человека;

- ведущая деятельность и законы ее смены как важнейшие внутренние основания генетической преемственности периодов возрастного психического опыта;

- определение зоны ближайшего развития растущего человека;

- амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

- непреходящая ценность всех этапов детского развития;

- принцип единства аффекта и интеллекта, проявляющийся в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих - деятельностной, аффективной и личностной составляющих;

- опосредствующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями;

- интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, где особенно актуализируются переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему;

- неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь «фронт» развития.

Перечисление принципов развития может быть и продолжено, и, что не менее важно, конкретизировано, соотнесено с другими, не упомянутыми в тексте нашей работы.

На протяжении длительного времени ребенок, его развитие рассматривались вне культурной среды, вне господствующих в ней ценностей. Л.С. Выготский показал, что процессы роста ребенка образуют единое целое с его культурным развитием. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности.

Анализ различных путей развития поведения в культурно-историческом процессе, осуществлен Л.С. Выготским с опорой на огромное количество сведений, содержащихся в антропологической и этнографической литературе. Следовательно, этот анализ носит вполне доказательный характер.

Тем не менее, взгляды Л.С. Выготского на процесс культурного развития ребенка не получили однозначной поддержки среди его современников. Например, Г. Спенсер, не признавал «своеобразие механизмов, отличающих культурную психику от некультурной». По их мнению, «законы человеческого духа во все времена и на всем земном шаре всегда одни и те же».

В работах Л.Леви-Брюля высказывалась идея о различии между психикой людей, находящихся на исходной и последующих ступенях развития. Автор видел это различие в количестве опытных данных (их ограниченности или богатстве), но не в качестве - способе организации или форме работы мысли. Однако Л. Леви-Брюль все же предпринял попытку диагностировать различия мышления по качеству. Следуя доминировавшей во французской психологии традиции, он старался охарактеризовать умственный склад индивидов, исходя из характера коллективных представлений в группах, к которым эти индивиды принадлежат. На основе этого Л. Леви-Брюль выдвинул идею о том, что в древних обществах сложился особый тип мышления, отличный от современного. Ученый считал это мышление мистическим, но тогда становилось непонятным, каким образом люди, не реалистически воспринимающие мир, способны в нем выжить.

Критикуя популярный в 30-е гг. XX в. биогенетический закон, А.П. Лурия подчеркивал, что линия индивидуальной жизни отнюдь не воспроизводит миллионы лет биологической эволюции, но идет существенно иным путем: «... находится под влиянием своеобразных факторов и проходит своеобразные, часто неповторимые формы и этапы развития».

А.Р. Лурия писал, что ребенок не «чистый лист бумаги», но лист, который «уже покрыт какими-то письменами... на совсем другом языке... примитивного человека».

Наряду со сказанным, А.Р.Лурия отмечал, что мышление маленького ребенка не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, какие созданы культурой.

Применительно к интеллектуальной активности А.Р. Лурия выделил стадии мышления: синкретическое, комплексное, понятийное. Конкретные характеристики этих стадий представлены им в экспериментальных работах по изучению речи и мышления ребенка.

Таким образом, в исследованиях эволюции поведения (школа Выготского-Лурия) сложились, как представление о преобразовании «натуральных» психических функций посредством использования искусственных средств (орудий и знаков) в культурные, так и схема, которая помещала умственные образы в генетический ряд. Особое место отводилось стадиям культурного развития ребенка.

В истории изучения поведения (прежде всего интеллектуального) можно выделить и различные направления генетической психологии: а) докультурные или натуральные процессы памяти, внимания, мышления и др.; б) новые формы этих процессов, творимые включением биологического организма в «тело» культуры с ее искусственными средствами (орудиями и знаками), но еще отличные от психической организации современного уровня, поскольку напоминают в определенном отношении умственные операции «примитивного человека»; в) перестройка поведения до современного уровня.

Отечественные ученые обозначили сферу своего анализа термином «поведение», а не «сознание», ибо с термином «сознание» традиционно связывался образ внутреннего мира субъекта, в пределах которого начинаются и оканчиваются психические процессы, а также способность субъекта к рефлексии о них. Представление же о поведении выводило исследователя за эти пределы к практическому общению организма со средой, будь то условно рефлекторные действия или действия, опосредованные знаками.

Действительно, действия и знаки представляют собой объективные (в смысле независимости от «зеркала» сознания) реалии. Очевидно, что и способность к рефлексии собственных психических состояний как неотъемлемый признак зрелости не может служить отправным моментом в изучении психического мира животных, «примитивных народов» и детей.

В контексте рассматриваемого нами вопроса особое значение приобретают концептуальные положения о характере присвоения и освоения человеком культуры, в процессе которых выделяются внутренняя и внешняя стороны в развитии индивида. Что касается детского возраста, то Л.С. Выготский пишет: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах - сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем - внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Исходя из сказанного, следует, что процесс культурации для ребенка имеет свои особенности, и связан он прежде всего с направленностью развития растущего человека:

- творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;

- ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;

- особая значимость сензитивных периодов развития (разных для разных возрастов), т.е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т.д.) и др.

Между тем, материалы психолого-педагогических исследований показывают, что даже самые лучшие педагоги, при самой лучшей постановке учебно-воспитательного процесса, практически развивают субъект-объектные отношения. Особенно это четко проявляется, когда речь идет о Детстве в целом, где взрослые отходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую позицию по отношению к нему. В этом случае ребенок выступает объектом наблюдения, объектом преобразования, а усилия Взрослого направляются на то, чтобы найти возможности, условия не взаимодействия, а воздействия на детей.

Иначе говоря, выполняя свою посредническую роль, взрослый всегда занимает по отношению к ребенку совершенно определенную позицию - ведущего, организующего, обучающего.

По словам Д.Б. Эльконина, проблема посредничества в процессе культурации гораздо более сложная. Она требует специального исследования не только в плане осуществления через конкретных людей (отцов, матерей, педагогов и т.д.), но и через общество в целом. Это общество, этот мир взрослых выступает по отношению к растущим людям и целью, и средой и одновременно посредником, вводящим в систему сложнейших отношений.

Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект-субъектные, мы считаем, что ребенок - это субъект культурации.

Как свидетельствуют исследования психологов, уже в младенчестве громко заявляет о себе такая первая социальная потребность родившегося человека, как потребность в общении, в тесном положительном эмоциональном контакте с другим человеком. И степень удовлетворения этой потребности, активно переживаясь ребенком, обусловливая формирование и закрепление определенных эмоциональных реакций и состояний, надолго, если не на всю жизнь, определяет направление развития личности.

Поучительными являются результаты исследований, проведенных группой ученых под руководством М.И. Лисиной, по изучению роли общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Было выяснено, что эта потребность начинает активно проявлять себя уже в 5-6 месяцев. Именно в это время ребенок начинает дифференцированно воспринимать окружающих взрослых людей, по-разному реагировать на такие оттенки отношения к нему, как выражение лица (доброе - злое, суровое - мягкое, серьезное - веселое), интонационная окраска речи.

Исследования показывают, что дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают в различных видах деятельности (игровой, учебной, предметно-практической) ряд характерных реакций: страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска. Эти личностные реакции, являясь, по существу, уже вторичными нарушениями развития, сами по себе становятся тормозом к дальнейшему овладению деятельностью, «замораживают» готовность ребенка действовать активно, самостоятельно.

«Человек включен в бытие своими действиями, преобразующими наличное бытие, - писал С.Л. Рубинштейн. - Этот процесс - непрерывная серия взрывных реакций: каждая данность - наличное бытие - взрывается очередным действием, порождающим новую данность нового наличного бытия которое взрывается следующим действием человека».

Процесс развития, становления ребенка как личности реально включает два неравнозначных, разнохарактерных «способа» изменения и расширения возможностей освоения социального мира взрослых: а) развитие, осуществляющееся в изменении физиологических, психологических состояний и б) развитие, проявляющееся в расширении, освоении социального пространства (ребенок осваивает социальные позиции в процессе своего взросления). Именно эти «способы» фактически лежат и в основе процесса культурации Детства.

Ведущая роль в процессе культураци ребенка принадлежит воспитательным отношениям. Осознавая определяющее место, которое должна занимать эта категория в структуре педагогического знания, многие ученые прошлого и настоящего (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Сидельковский, С.Т. Шацкий и др.) справедливо считали, что воспитательные отношения должно рассматривать как системообразующую «единицу», «клеточку» целостного педагогического процесса.

А.С. Макаренко отмечал, что ребенка воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - задача воспитателя.

Решающую роль реальных отношений в процессе формирования личности подчеркивал и С.Л. Рубинштейн. Обращаясь к проблеме взаимодействия внешнего и внутреннего, объективного и субъективного в становлении психики человека, формировании его личности, он совершенно однозначно указывал на то, что во всем многообразии внешних воздействий, влияний среды, в которых функционирует человек, наибольшую воспитательную силу имеет именно система отношений. Эта система отношений, по мнению ученого, и составляет то, что следует рассматривать как условия жизни индивида. «Условия жизни, - писал С. Л. Рубинштейн, - это не среда сама по себе, а та система реальных отношений, в которые включается человек.

Под влиянием этих отношений закладываются основы психического и нравственного здоровья растущего человека, формируется его собственная жизненная позиция - позиция зависимого, ведомого, слепо определяемого обстоятельствами и неспособного дать им оценку «винтика» или позиция деятельной, активной, самостоятельной, имеющей свой взгляд на происходящее и не робеющей этот взгляд отстаивать, ответственной за себя и свои поступки личности.

Актуальным сегодня является поиск соответствующей ценностной направленности воспитания, связанного с раскрытием взаимозависимости человека и культуры. В мета системе «Человек-Культура» можно выделить три структурных компонента: «Культура», которая является особой самостоятельной системой ценностей внутри рассматриваемой мета системы; «Человек» - в его сложном совокупном определении в качестве другого системного образования и «Система» - процесс взаимодействия, обеспечивающий ценностно-смысловое пространство между названными системами и одновременно динамичность каждой из них. А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко определяют культуру как «систему всеобщих принципов смысло образования и самих феноменологических продуктов этого смысло образования, в совокупности определяющих иноприродный характер человеческого бытия».

В приведенном определении для нас особое значение приобретает введение смысла как общего момента воспитательного процесса культурации, когда человек как субъект культуро - образования предстает во всей своей множественности, но во взаимосвязи с целеполагающей деятельностью, «наполненной и «организуемой» смыслом. Именно в смысле заключены наиболее важные моменты воспитательной деятельности и именно в нем проявляются, хотя и наивные, но глубоко философские вопросы детей: «Для чего мы живем?», «Почему в мире есть страдания, боль, зло?», «Имеет ли время начало?», «Реально ли ничто?» и т.д.

По А.Н. Леонтьеву, именно смысловые связи индивидов обусловливают и обеспечивают особое пространство смыслов как ту реальную задаваемую связь идей и в отношениях взаимодействия, которая и образует пространство культуры, где «значение есть категория общественного сознания».

Соприкасаясь с предметной действительностью в процессе совместной деятельности с другими людьми, ребенок осваивает мир культуры. Он предстает перед ним как «поле значений», хранящее в себе общественно-вербальные схемы поведения - социальные нормы, ценности и роли и т.д.

Согласно А.Н. Леонтьеву, «значение - это ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, значения или даже в форме умения как обобщенного «образа действия», формы поведения и т.п.». Совершенно очевидно, что при таком подходе значение - это любая форма социальной фиксации, кодификации деятельности, существующая также и в сознании.

Анализ научной литературы показывает, что можно выделить несколько форм существования значений: языковое значение - как языковые знаки; предметное значение - на чувственно-перцептивном восприятии - как образы восприятия, памяти; ролевое значение - возникает на чувственной базе динамических компонентов самой деятельности.

Заметим, что в самом общем смысле «за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. В значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. Поэтому значения сами по себе столь же не «психологичны», как и та общественно познанная реальность, которая лежит за ними». Они есть часть общественного сознания и общественно-исторического опыта; и в силу этого они развиваются по общественно-историческим законам, имманентным индивидуальному сознанию. В то же время они суть важнейшая образующая этого индивидуального сознания: действительность дана, презентирована в сознании каждого отдельного человека как означенная действительность, как объективная реальность, «переведенная» на язык значений.

В процессе культурации постижение ребенком сути значения и его форм происходит благодаря интеллектуальному развитию. В этом вопросе отечественная психология выдвигает ряд теоретических положений.

Во-первых, положение Л.С. Выготского о наличии у человека натуральных и культурных форм поведения.

Во-вторых, закон Л.С. Выготского о формировании высших психических функций и высших (культурных) форм поведения.

В-третьих, принцип единства деятельности и сознания.

Психические функции, отличающиеся произвольностью, осознанностью и опосредованностью, Л.С. Выготский назвал высшими. Они составляют культурный план деятельности человека, ребенка в частности. Натуральные функции, данные ребенку природой, при жизни в обществе преобразуются в функции культурные.

Л.С. Выготский сформулировал закон формирования высших психических функций. Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция (культурная форма поведения, высшая форма поведения) рождается на свет дважды: сначала как функция интерпсихическая, в ситуации общения и совместной деятельности ребенка со взрослым, а затем как функция интрапсихическая, как внутреннее достояние самого ребенка.

Это значит, что всякая психическая функция зарождается, формируется и преобразуется сначала в процессе общения и взаимодействия со взрослым, а затем лишь становится внутренне управляемой самим ребенком. Важно при этом иметь в виду, что произвольность не формируется сама по себе, ее необходимо воспитывать.

Развитие познавательных функций является традиционным и наиболее разработанным направлением работы психолога в детских учреждениях. Этот факт объясняется тем, что на протяжении дошкольного возраста происходят коренные изменения в восприятии, памяти, мышлении. Из непроизвольных они превращаются в осознанные, произвольные и опосредованные (А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, А.В. Запорожец, О.М. Дьяченко). А это значит, что ребенок постепенно приобретает способности: а) ставить перед собой сознательные цели (нечто воспринять, запомнить, о чем-то подумать); б) активно достигать поставленных целей; в) владеть средствами для их достижения.

Все эти процессы приобретают для ребенка значение, если деятельность, в которую он включается, носит характер мотивированной.

Исследуя опосредованность психических процессов в культурном развитии ребенка, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в качестве первой ступени этого развития называют этап, когда ребенок, начиная сближаться с миром внешних объектов, которые до того были для него совершенно чужими и неведомыми, овладевает этими объектами и начинает их использовать как орудия, осознавая их значение. Вторая ступень культурного развития, пишут эти авторы, характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредованных процессов, перестраивающих поведение на основе стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новым оружием, развивают их.

Процесс формирования опосредованного внимания Л.С. Выготский и А.Р. Лурия описывают следующим образом.

Основные линии, по которым человек от примитивных, натуральных форм внимания переходит к сложным, культурным, выглядят так: одна из них имеет отношение к организации деятельности ребенка в целом, другая имеет непосредственное отношение к организации того или иного психического процесса. Эти авторы рассматривают процесс становления и присвоения ребенком средств организации процесса внимания.

Так, с одной стороны, в процессе жизни человека в социальной среде создается целый ряд «культурных» стимулов, которые позволяют ему сосредоточиться на известной деятельности, невзирая на отвлекающие факторы. Это могут быть определенного рода установки, которые формируют детский сад, школа, потом профессиональный коллектив. В дальнейшем, развиваясь, ребенок получает возможность самостоятельно создавать, находить, вырабатывать такие приемы, которые будут влиять на него и помогать ему организовывать собственное поведение.

С другой стороны, и средства, имеющие непосредственное отношение к организации процесса внимания, ребенку сначала предлагает взрослый человек. Первыми из таких средств, организующих внимание ребенка, являются указания со стороны взрослого и речь. Далее, по мнению Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, процесс овладения средствами организации внимания проходит два этапа. Сначала способы, открытые самим ребенком, и средства, предложенные взрослым человеком, ребенок учится использовать во внешнем плане, «на внешнем материале». Далее происходят процесс интериоризации, процесс присвоения ребенком этих средств и выработка собственных средств организации процесса внимания. «Ребенок воспринимает картину окружающей обстановки сначала диффузно; но стоит матери указать на один какой-нибудь предмет и назвать его, чтобы тем самым он был вычленен из всей обстановки, как ребенок обратит свое внимание именно на него. Впервые процесс внимания становится здесь функцией культурной. Однако он подлинно становится ею лишь тогда, когда ребенок овладевает способом создавать такие добавочные стимулы, служащие сосредоточению его на одних частях ситуации и выделению их из всего остального фона. Манипулируя вовне, ребенок к известному моменту начинает с помощью этих манипуляций организовывать свои психологические процессы внимания», - пишут Л.С. Выготский и А.Р. Лурия.

Подобный путь проходит и процесс запоминания. Еще примитивные народы, отмечают Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, перестали доверять простой, естественной функции памяти. Примитивный человек, для того чтобы запомнить количество голов скота, изобретал специальные средства - бирки, которые позволяли ему более крепко запоминать материал. «Мы можем сказать, что по сходному пути идет и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы».

Взрослый учит ребенка различным способам использования своей памяти. Производя внешние манипуляциях; предметами - откладывая в кучку камушки или делая простейшие рисунки, ребенок учится овладевать внутренним процессом памяти. В дальнейшем средства организации процесса памяти совершенствуются, на смену им приходят число, внешняя и письменная речь. Освоив эти средства, ребенок вырабатывает в последующем ряд внутренних вспомогательных приемов. «Прием, выработанный на внешних операциях, перестраивает и внутреннюю структуру процесса, вырабатывая системы внутренних стимулов и приемов». Использование средств запоминания делает память управляемой и произвольной.

Сначала, как показало исследование З.М. Истоминой, большинство детей пользуются самым простым способом запоминания (повторение вслух). По мере же использования этого приема запоминание принимает двойную форму: наряду с повторением вслух появляется повторение про себя. Тем самым повторение принимает, по мысли З.М. Истоминой, «отчетливо выраженный внутренний характер». При этом у ребенка 6 лет существует еще ряд приемов запоминания, на которые указывает З.М. Истомина, например попытка образовать внутренние связи между словами. Благодаря развитию у дошкольника операций запоминания и происходит повышение его показателей.

Существенное значение для процесса культурации Детства играет следование принципу единства деятельности и сознания, согласно которому не только проявляется, но и формируется в деятельности. В отечественной психологии этот принцип имеет методологическое значение. Он определяет, во-первых, объективную познаваемость субъективного и, во-вторых, указывает на возможность генетического исследования различных форм отражения в связи с реальным процессом жизни и деятельности человека.

В детской психологии принцип единства деятельности и сознания нашел свою реализацию в категории ведущего типа деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, на том или ином возрастном этапе развитие психических функций и личности ребенка в целом зависит прежде всего от того типа деятельности, который на данном этапе является ведущим. Для дошкольного возраста таким ведущим типом деятельности является игра.

Целый ряд работ в отечественной психологии посвящен сюжетно-ролевой игре и ее месту в развитии совершенно разных сторон психики ребенка. Эти исследования подробно представлены в работах Д.Б. Эльконина, и О.А. Шаграевой.

Б.Г. Ананьев, вступая в дискуссию о видах деятельности, которые определяют развитие человека вообще и ребенка в частности, говорил о двух основных видах деятельности человека, которые определяют его развитие на каждом возрастном этапе, - познавательной деятельности и общении. На страницах его книги «Психология и проблемы человекознания мы читаем: «Распространенная в советской психологии генетическая, «возрастная» классификация видов и форм деятельности несостоятельна. Как ни парадоксально, социальная детерминация психического развития осуществляется через игру ребенка, которая оказывается при ближайшем рассмотрении лишь средством развития других деятельностей, но не основной формой развития ребенка в дошкольном возрасте, как это всегда утверждается».

В многолетних исследованиях А.В. Запорожца, писал далее Б.Г. Ананьев, игра ребенка выступает преимущественно как средство развития его познавательных сил, познания внешнего мира с помощью активных ориентировочных действий и повседневной деятельности.

Усвоение ребенком эталонов и норм умственной деятельности в соответствии с современным уровнем развития цивилизации свидетельствует о том, что познание ребенка причинно обусловлено современным уровнем развития познания как общественно-исторического культурного достояния человечества.

Это очень важный вывод, но он доказывает лишь то, что познание с самого начала благодаря общественному руководству индивидуальным развитием (воспитанию) есть основная форма деятельности индивида именно вследствие того, что познание есть всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения людьми объективных законов природы, общества и самого сознания.

Подобно этому выводу, приходится заключить, писал Б.Г. Ананьев, что исследование роли игры в развитии общественного поведения и свойств личности выявляет лишь то, что игра как средство весьма эффективна в образовании и развитии другой важнейшей основной формы деятельности, а именно общения, которое столь же социально, сколь и индивидуально.

Говоря о том, что личность определяется жизнью, что она есть продукт кристаллизации жизни в форме субъекта, А.Н. Леонтьев исходил из того, что на определенном этапе филогенетического развития приоритет в детерминации отношения субъекта и мира переходит от отдельного отношения субъекта к действительности, к личности - «действительной, действующей, утверждающей свою жизнь». Аналогична мысль Д.Б. Эльконина об ориентировке человеческого поведения не на продукт предметной деятельности, а на результат поступка.

Развивая данную мысль, А.Г. Асмолов, ввел понятие личностно-смыслового пространства как дальнейшей ступени развития пространства значений. Сходное понятие представлено в работах А.Н. Леонтьева о «смысловом поле». Используемое им понятие образа мира тесно связано именно с личностно-смысловым отношением человека к миру: можно сказать, что нет другого образа мира, кроме образа мира личности.

Отечественная психология исходит из понимания конкретно-исторической (в единстве с культурно-исторической) обусловленности и социально-экономической детерминированности личности, развитие которой рассматривается в тесной взаимосвязи с развитием общества (его целей, задач, установок, ориентиров).

«Осуществление» человека как личности проявляется в становлении его не только как носителя социальных отношений своего конкретного общества, но и носителя способностей человеческого рода, их воспроизводства и развития, при потребности постоянно выходить за существующие пределы, разрывая границы уже освоенных условий воспроизводства, достигая наиболее полного воплощения в индивидуальной форме своей родовой социальной сущности. Отсюда растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества в. особом индивидуализированном значении. И в этом плане смысл развития человека как личности заключается в расширении, углублении осознания, осмысления своей социальной сущности и формировании потребности ее максимальной реализации в своем индивидуальном решении.

Поэтому для процесса культурации и инкультурации актуализируется значимость выявления социального в индивидуальном и индивидуального в социальном. «Если человеческий индивид не может стать личностью, не усвоив своей социальной сущности, то личность не может обрести свое самостоятельное бытие, не став индивидуальностью. Личность, таким образом, социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Она представляет собой единство социального и индивидуального, сущности и существования».

Анализ специфики детского развития, представленного в работах отечественных психологов (В.В. Абраменкова, В.А. Алексеев, В.В. Барцалкина, Л.И. Белякова, Т.М. Бостанджиева, Е.Б. Весна, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, И.Д. Егорычева, В.Д. Ермоленко, А.В. Запорожец, С.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, О.В. Лишин, В.Н. Лозоцева, Б.В. Кайгородов, С.В. Климин, М.В. Розин, Н.Н. Румянцева, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдтейн, B.C. Хомик, И.П. Шахова и др.), позволяет утверждать, что все изменения, новообразования, которые фиксируются как показатели взросления ребенка, раскрывают практически освоение им социального, его норм, содержания, смысла, прежде всего на уровне развития сознания и самосознания.

B.C. Мухина, анализируя генезис становления личности отмечает, что формирование личности через присвоение человеком общественно-значимых ценностей, осуществляется через усвоение осознанных нормативов и установок. Автор исходит из того, что потребности и мотивы каждой личности отражают общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует человек. B.C. Мухина приходит к выводу, что человеческое существо может подняться до уровня человеческой личности только в условиях социального окружения, через взаимодействие с ним и присвоение духовного опыта, который накоплен человечеством в культуре.

Реализуя гуманистический подход к исследованию личности ребенка, B.C. Мухина отмечала, что индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию, через становление личностных смыслов, определяющих индивидуальные варианты ценностных ориентации, усвоение которых происходит с первых лет жизни ребенка.

В заключение отметим, что в современных условиях появилось качественно новое обстоятельство, исключительно обостряющее и усложняющее процессы интеллектуального, аффективного, социального развития детей. Сегодня ребенок получает огромный поток информации и осваивает нормы общества и ценностные ориентиры не только (а зачастую, не столько) в контактах с конкретными взрослыми, когда существуют определенные возможности коррекции его развития. Весь специально подаваемый ребенку материал как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и педагоги, находится в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, книг, журналов, газет, разнопланового общения со сверстниками и разными взрослыми. Именно взрослый мир, который выступает не только как проводник, регулятор все общезначимых идей, но и цель, оказывает в этом случае неоднозначное (порой и отрицательное) воздействие на характер развития ребенка.

Растущие люди в современной ситуации оказались в исключительно трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу и его культуре, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой - жестко сталкивается: а) с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества; б) с отсутствием условий для реального выхода детей на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития растущих людей, лишая их возможности занять активную социальную позицию.

Эти проблемы требуют не только поиска путей решения, но, прежде всего, адекватной научной постановки, включающей, в частности вопросы осмысления проблем, связанных с:

- четким определением культурации Детства на уровне субъект - субъектных отношений со взрослым сообществом;

- обоснованием условий, форм практического осуществления культурации ребенка;

- раскрытием особенностей содержания процесса культурации ребенка дошкольного возраста.

АВТОР: Таранова Т.Н.