30.03.2012 8022

Модель организации обучения в системе дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии

 

История и теория педагогики убедительно свидетельствуют о том, что целенаправленно организованный процесс образования человека строился и строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это находит свое выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, так и в необозримом множестве педагогических систем, концепций, теорий, технологий и методик. Попытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования, выступающих в виде особых идеальных объектов. В рассматриваемом контексте модель - это обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса.

Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает образовательный процесс не непосредственно в сложном единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной схемы сущностными) свойствах.

Таким образом, есть «абстрагированное выражение основной сущности объекта», конструкция, в которой символы опыта или мышления располагаются таким образом, что в результате мы получаем систематизированную репрезентацию этого опыта и мышления как средства их понимания или объяснения.

В педагогической литературе последних лет используется понятие «базовые модели образовательного процесса».

Базовые модели образовательного процесса абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (педагогом) и образовывающимся (учеником, воспитанником) в ходе достижения целей образования. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

В переводе с древнегреческого слово парадигма означает образец. В философию науки это понятие ввел Г. Бергман, однако широкое распространение оно получило после выхода в свет книги Т. Куна «Структура научных революций», который под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, в течение определенного времени дающие научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Развивая идеи Т. Куна, С. Гроф пишет о том, что «в широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообщества». В отечественной науке, по мнению некоторых авторов, педагогическая парадигма. - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Педагогическая парадигма в нашем представлении - это совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии.

Не углубляясь в проблему парадигмально-педагогических решений в образовании, отметим лишь, что все парадигмы концептуально осмысливают определенные базовые модели, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения.

В последнее время заметно усилилась тенденция к использованию парадигмального подхода к оценке моделей образования. Объясняется это тем, что критерием парадигмального подхода является четкая определенность и универсальность, возможность охвата и интерпретации всего многообразия педагогической реальности различных эпох и культур.

По классификации О.Г. Прикота все научно-педагогические парадигмы можно представить пятью вариантами:

- Естественно-научная парадигма. Строится на субъектно-объектных отношениях и предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, определение специальных условий и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе теоретических положений. Истинным в данной научно-педагогической парадигме оказывается то, что может быть экспериментально проверено.

- Технократическая парадигма. Как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях. В рамках ее реализации предполагается построение прогностической модели объекта с необходимыми параметрами и характеристиками. Истинным в парадигме технократической педагогики считается целесообразное.

- Эзотерическая парадигма. В рамках этой парадигмы исследовательский процесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедуре доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины, а также присутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследовательской и коммуникативной логик. Истинно здесь оказывается то, что есть вечная, неизменная, непреходящая Абсолютная Истина.

- Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода. Сам исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам истин и смыслов. Истинным в гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса.

- Полифоническая парадигма. Ей присущ «холизм» как обязательное равноправное действие всех субъектов педагогического процесса, направленное на их адекватное, ценностное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний. Для нее обязательно наличие «постулата выбора», когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого выбора.

В рамках двух последних парадигм и выстраивалась наша концепция организации педагогического процесса в дошкольном образовании.

Эта концепция обозначена нами как дошкольное образование в системе культуры. При этом взаимодействие дошкольного образования и культуры рассматривается нами как взаимодействие культуры и образования вообще.

Образование как явление вторичное и подчиненное культуре в норме представляет собой как бы краткое резюме, выжимку. Тогда его взаимодействие с культурой можно отразить следующим образом: К>0.

С другой стороны, культура есть продукт сознания субъекта. Следовательно, его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза. Поскольку роль «куратора» процесса формирования сознания субъекта культуры выполняет именно образование, то это обнаруживает вторую линию связи: К<О.

Исходя из приведенного ранее определения культурации как процесса интериоризации личностью накопленных ценностей в виде знаний, смыслов и идеалов следует, что этот процесс влияет на выбор: целей как ценностно заданных; знаний как ценностно значимых; технологий, обеспечивающих формирование ценностно-смысловой сферы сознания ребенка.

Именно эти компоненты и стали предметом концептуального проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии.

Обратимся, прежде всего, к вопросу проектирования целей дошкольного образования. Начнем с краткого ретроспективного взгляда на эту проблему.

М.А. Данилов, относя к компонентам педагогического процесса педагога, коллектив воспитанников, содержание педагогического процесса, деятельность воспитанников, материальную обстановку, не включает в этот ряд цель. Правда, он оговаривается, что цель, конечно, нужна и что она - «идеал человека».

Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к нему (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.).

Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель личности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социалистического общества», то в научности и прогностичности такой модели возникает немало сомнений.

Своеобразным результатом теоретических исканий советской дидактики 70-х гг. XX в. явилось методологическое исследование В.В. Краевского, в котором уясняются природа дидактики, предмет этой науки, сущность и механизм научного обоснования обучения. Дидактика, показывает автор, представляет обучение «как один из видов деятельности, направленной на выполнение социального заказа, обращенного к образованию», причем обучение рассматривается здесь «целостность процессуальной и содержательной сторон и всех возникающих в нем отношений». О цели образования здесь упомянуто в том смысле, что обучение выполняет «социальный заказ». Он считается заданным.

Переход педагогов-исследователей от догматически понимаемого социального заказа к специальной разработке целей образования и воспитания (это происходит уже в начале 80-х годов) является своего рода предвозвестником смены парадигмы педагогического мышления, чему способствовали накопившиеся в науке философско-методологические основания. Это, прежде всего, фундаментальные работы П.К. Анохина, В.Н. Кодина, Н.Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия». Например, в статье В.Н. Кодина цель рассматривается как сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.

В работах Т. Бехера, Б. Блума, Р. Бэрроу, А. Вирча, Ф. Магера, С. Маклюра, Р. Мейджера, Т. Хюсена, Э. Эйзнера и др. научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования». В них представлены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и конкретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятельности (инструктивные цели) и актуализацию определенных переживаний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Магер, проектировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).

Таким образом, динамика существования цели - целеполагание - имеет два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности.

Работы отечественных педагогов по проблеме целеполагания условно можно разделить на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, М.М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А.Д. Алферов, Г.А. Бокарева, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова,Т.Н. Щукина и др.).

Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский) и «диагностичность» (В.П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий». Сторонники личностного, целостного подхода проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей. При всем разнообразии подходов к проблеме ни одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами». Как и можно было предположить, цель здесь оказалась вынесенной «за скобки» дидактической дихотомии и существует в виде извне заданного «заказа».

Как отмечает В.В. Сериков, гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, «не спросив об этом» самого человека. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизне проявления индивидуума. «Мир человека - это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия», - пишет автор.

Таким образом, гуманистическое обновление образования требует еще раз вернуться к проблеме целей и их научного обоснования.

Образование - это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следовательно, цель образования должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в которой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития. Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, который предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель - это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию.

Исходя из такого общего понимания цели, а также ориентируясь на модель обучения, в основе которой лежит идея личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка, цель дошкольного образования мы формируем следующим образом: развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели следует поддерживать у ребенка, начиная с первых лет жизни, желание приобщаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский).

Если рассматривать цели образования с позиции их значимости и масштабности, то тогда можно различать цели следующим образом: глобальная, всеобщая, стратегическая, тактическая, операциональная.

Глобальная цель дошкольного образования - отношение к человеку как высшей ценности жизни. Она реализуется через ценностное, общечеловечески значимое, выполняющее функцию первотектона, который конкретизируется в иные цели, позволяющие осуществить преемственность между образованием и культурой. Глобальная цель имеет такие качественные характеристики, как универсальность и фундаментальность.

Универсальность гуманистической цели обусловлена применимостью ее ко всем людям и социальным системам: в гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических, религиозных, расовых или идеологических различий. Это находит отражение в праве каждого человека на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуальную свободу и др. Причем принципиально важным является не противопоставление универсальных целей-ценностей гуманизма национальным, а взаимодействие с ними, что предполагает переход ко множественности и многообразию культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.

Универсальность философии гуманизма проявляется и в том, что его ценности и, прежде всего, человек «как мера всех вещей» выступают общечеловеческими критериями личной и социальной рефлексии

Фундаментальность гуманистических целей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. Цели гуманизма не являются второстепенными элементами определенной надстройки. По своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социально-культурной структуры.

Сегодня дошкольное образование является первой ступенью в системе непрерывного образования. Под непрерывностью мы понимаем, прежде всего, наличие последовательной цепи образовательных целей, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение ребенка вперед на каждом из последующих временных отрезков.

На каждой ступени образования происходит конкретизация целей, но в целом они укладываются в общую схему.

В педагогической практике восприятие ребенка как ценности является определяющим. Из этого следует, что цель образования в аксиосфере культуры как ценность-смысл определяет ценностный аспект промежуточных целей, которые в свою очередь определяют избирательность и регуляцию деятельности как педагога, так и ребенка. При этом в каждой целевой точке процесса при целях ниже тактических предусматривается конкретное предметное содержание. Оно выражается в распаде глобальной цели-первотектона (человек - ценность) на объективные адекватные значения, выходящие за непосредственную значимость в смысловую сверхзадачу. Целеполаганием предопределяется и возникновение того объективно-смыслового фона, который в состоянии трансформироваться в личностные смыслы-ценности.

Личностная ориентация образования неизбежно обусловливает расширение источников постановки педагогической цели. Традиционно в педагогической литературе рассматривались два источника целеполагания - социум, его «заказ» и ребенок, потребности его развития. В сущности между ними нет противоречия, хотя их абсолютизация приводила к антагонистическим воззрениям, известным в педагогике как теории «свободного» и авторитарного» воспитания.

Среди источников целей образования, как правило, не упоминается личность педагога. Ему традиционно отводилась роль исполнителя «проектов» и «технологий». Личностная же ориентация образования предполагает целостность личности педагога, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач.

Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностью ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый - это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то, и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем образования.

Второй источник педагогической цели - ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, общественное отношение к нему -критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.

Третий источник определения цели - педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого».

На разных этапах развертывания процесса обучения удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно предположить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит педагогу и его воспитанникам. Меняются также соотношение и вклад разных источников в построение цели на различных этапах ее конкретизации.

Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих образовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить механически воспроизводимой предметной деятельностью, то проектирование личностно ориентированного образования приводит к качественно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проектируется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функций) ребенка обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития ребенка - одна из наиболее перспективных областей любого педагогического исследования. В исследованиях, выполненных СВ. Беловой, В.В. Зайцевым, Е.А. Крюковой, Н.В. Ходяковой, Т.Н. Чечет и др., удалось на сегодняшний день выявить три принципиальные характеристики личностно ориентированных образовательных технологий: первая - контекстуальностъ, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый объект находится «в контексте» личностно-смысловой сферы ребенка; вторая - биологичность, предполагающая прояснение своих ценностей; третья - предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои потенции.

Исчерпывающую характеристику особенностей дошкольного образования дал В.В. Давыдов. Он говорил: «Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребенку осуществлять разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т.д. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие!) дает детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми».

Иначе говоря, обучение в системе дошкольного образования должно быть максимально приближено к ребенку, а аксиологический контекст трансформировать дидактическую систему таким образом, чтобы осуществлялся переход от знаниевого к личностно-ориентированному обучению (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Существенную роль в этом процессе играет культурологический подход.

В конструируемой нами модели обучения дошкольника методологическим основанием выступают три подхода: гуманистический, личностно ориентированный и культурологический. Благодаря такой основе процесс обучения становится, с одной стороны, личностно ориентированным, а с другой - приобщающим ребенка к постижению смыслов и логики культурного развития. Роль педагога в этом процессе состоит в том, чтобы окультуривать субъективный опыт ребенка, переводя его знания и умения на личностный уровень.

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает, и тех, кого обучают. Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - научение. Научение - это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.

В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

- умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

- самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

- умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

- умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат. Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями, тем, что делает ребенок. Малышу не интересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

В силу когнитивной традиции образовательной системы, приоритет в постижении культуры ребенком всегда отдавался тем компонентам содержания, которые созданы объективно. Однако, механизм познания не может породить пульсацию индивидуального сознания вне его смысловых структур. Тогда можно сказать, что и культура через смысл в ее опредмеченной форме - учебное содержание порождает пристрастность сознания и динамику индивидуального знания. Следовательно, главное в культуре - ее смысловой континуум, который делает знание множественной характеристикой развития ребенка, а цели обучения и развития придает целостный, синкретический характер. Постижение ребенком смыслов человеческого бытия есть ни что иное, как становление в нем системы ценностей, восхождение ко всеобщему и, через это восхождение - приближение к собственной индивидуальности, а также выход за пределы собственного «Я». Смыслообразование оказывается синтезирующим началом развивающейся личности, поскольку именно смыслы являются «ячейками» сознания, и именно они составляют его субстанцию. При этом культура как смысловое поле и сознание ребенка как смысловая субстанция, оказываются взаимно соотнесенными, но при этом доминирующей оказывается культура как смысловая основа содержания образовательного процесса, питающая смысловое развитие личности.

Обучение в дошкольных образовательных учреждениях имеет свою специфику. Оно, образно говоря, имеет дело с «запертыми» смыслами, с духом «в плену знаков», со своеобразной виртуальной реальностью. Ребенок-дошкольник выступает больше как субъект учебной деятельности, нежели субъект жизни. Между тем, по мнению психологов (А.Н. Леонтьев), смыслы определяются, прежде всего, жизнью. Поэтому реализация задач смыслообразования ребенка в системе дошкольного образования обусловливает необходимость насыщения содержания «смысловыми единицами жизни». Это означает, что учебно-воспитательный процесс должен быть более открытым миру самого детства, а затем всему миру в целом.

Как уже отмечалось, наша концепция организации педагогического процесса в системе дошкольного образования опирается на развивающую парадигму. Она может быть названа с таким же успехом «гуманистическая» или «личностно-ориентированная», поскольку в основу организации педагогического процесса положены три группы методологических принципов.

- Личностно ориентированные принципы:

- принцип адаптивности (обучение должно быть максимально адаптировано к ребенку, его индивидуальным особенностям и возможностям);

- принцип развития (целостное развитие ребенка и формирование готовности к дальнейшему развитию);

- принцип психологической комфортности (снятие всех стрессообразующих факторов, создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность ребенка атмосферы).

- Культурно ориентированные принципы:

- принцип образа мира (представление ребенка о предметном и социальном мире должно быть единым, целостным; у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в котором конкретные знания занимают определенное место);

- принцип целостности содержания образования (содержание изначально должно быть едино, чтобы формировать единство и целостность картины мира; в основе структуры содержания должно лежать не понятие «предмет», а понятие «образовательной области» - «Человек-природа», «Человек-человек», «Человек-общество»;

- принцип систематичности (образование дошкольника должно соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития и входить в общую систему непрерывного образования; непрерывность и систематичность требуют особой группировки содержания);

- принцип смыслового отношения к миру (образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру);

- принцип ориентировочной функции знаний (по Л.С. Выготскому и П.П. Блонскому, обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир);

- принцип овладения культурой (человек как социальный субъект «ведет себя» каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры. Выражаясь метафорически, культура -своего рода указатель оптимального и в то же время нормативного способа действий в мире и понимания мира, а также границ и факторов, определяющих выбор такого оптимального способа среди нормативных. Очевидно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание образования.

- Деятельностно-ориентированные принципы:

- принцип обучения деятельности (предметно-практическим действиям, способам и приемам учебной деятельности, деятельности познавательной, формирование умений самоконтроля, оценки и самооценки и др.);

- принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации (обеспечить такой переход необходимо хотя бы потому, что основная цель образования - сделать ребенка готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни. Эта задача связана с переходом от «сиюминутной», ситуативной ориентировки к поиску и использованию вне ситуативных ориентиров, к использованию системы знаний как «универсальной» ориентировочной основы);

- принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности (это одно из важнейших положений психолого-педагогической теории Л.С. Выготского, который писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня»;

- креативный принцип (необходимо учить ребенка творчеству, т.е. выращивать у него способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее задач; сегодня отношение к миру в схеме «знаю - не знаю», «умею - не умею», «владею - не владею» должно смениться параметрами «ищу - и нахожу», «думаю - и узнаю», «пробую - и делаю»).

Представленные выше принципы позволяют проектировать содержание дошкольного образования и процесс его осуществления (обучение) с ориентацией на социальное измерение знаний:

- выстраивание смысловых и ценностных аспектов содержания;

- интеграцию естественно-научного и гуманитарного знания;

- переориентацию образования от прошлого к настоящему и будущему;

- переориентацию образования на проблемы человеческого бытия;

- обращенность образования к игре, парадоксу как способам человеческого бытия;

- либерализацию методов и форм обучения, обращенность их к личности ребенка, сотворчеству педагога и ребенка в образовательном процессе.

Традиционно в содержании дошкольного образования представлены три образовательные области: «Человек - природа», «Человек - человек», «Человек - общество».

Проектируя процесс освоения ребенком этих областей, мы руководствовались следующим: ребенок не просто живет, он рефлексирует, изучает свою жизнь. Ребенок подобен мудрецу, который «не живет в традиционном значении этого слова - он исследует жизнь. Поэтому он стремится пережить как можно больше впечатлений, предельно расширить свой индивидуальный опыт».

Кроме того, нами особо учитывалась степень выраженности ценностного аспекта в содержании каждой образовательной области.

И все же анализ такой конструкции содержания дошкольного образования показывает, что она не в полной мере отражает контекст системы отношений «Я - Мир». Тогда как ориентация образования на личность «немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека». Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б.М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания

Некоторые исследователи (Г.И. Школьник) рассматривают личностные свойства как те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний, умений, накопление жизненного опыта. Нет знаний - нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения.

Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверждающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида (И.С. Марьенко). B.C. Ильин в этой связи отмечал: «Одним из типичных фактов гипертрофирования... является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом».

Уважая позиции названных авторов, полагаем, что спор о том, чему отдать предпочтение - знанию или нравственности, «познавательным элементам» или «личности в целом», - в данном случае лишен смысла. Нормы морали и другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание образования не должно сводиться к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включать еще меж субъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточнение: не просто гипертрофируется роль знаний, а нарушается структурная композиция элементов содержания образования, ее адекватность личностно-развивающим целям. Личность ребенка, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании. Все эти элементы претерпевают особую «переработку» в его сознании как обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания - чувственного, вербального или практико-операционного.

Самоопределяясь в отношении содержания обучения дошкольника, мы исходили из того, что оно должно быть как можно более личностно ориентированным, устанавливающим связь ребенка со всей объективной действительностью, а не только так называемым «социумом», ибо «человек - вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство - в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений».

Кроме того, отношения ребенка с миром действительности требуют знаний о самом себе. Благодаря этому самопознанию возрастает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. «Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жизненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от освоения человеком самого себя».

Учитывая вышесказанное, реконструкция содержания обучения в рамках нашей концепции была направлена на приведение его в соответствие с целями личностно ориентированного образования. Для разработки такого содержания был использован аксиологический подход, а само содержание включало четыре модуля:

- «Я - Я» (Я в общении с самим собой).

- «Я - другой» (Я в общении с другими).

- «Я - общество» (как Я общаюсь с общественными институтами).

- «Я - мир» (как Я исследую этот мир). Рассмотрим каждый модуль в отдельности.

Первый модуль «Я-Я» позволяет сформировать у ребенка понимание собственной ценности (уровень личности, индивидуальности). С этой целью и используется понятие «Я»: Я-личность; Я-индивидуальность. В научной литературе «Я» определяется как:

- духовный центр человеческой личности индивидуальности, относящейся деятельно к миру и к себе самой (Философский словарь);

- понятие, обозначающее такие действия, в которых личность отдает себе отчет (В.Т. Бахур);

- высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека как динамическая система всех социально осуществляющихся психических процессов (А.Г. Спиркин).

Следует отметить, что в исследовании проблем «Я» личности существует несколько направлений, которые позволили создать солидную теоретическую базу для решения прикладных вопросов в сфере отношения личности к себе.

Выполненные к настоящему времени исследования показали, что формирование целостного образа «Я» как совокупности представлений личности о себе происходит в системе прямых и обратных связей (диалог с другими - диалог с самим собой).

При этом «Я-концепция» выступает итогом познания и оценки себя через отдельные образы «Я» в условиях различного наполнения системы «Я - другие». «Концепция Я» образует важнейший компонент самосознания личности, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности. Вместе с тем «концепция Я» отражает меру принятия личности себя, самоотношение как результат познания себя через других и опредмечивание в мире. Но, что для нас особенно важно, через эту систему установок отношения к себе и принятие себя личность относится к другим людям и миру в целом.

Я реальное - это Я в настоящем, которое является синтезом установок самовосприятия и самоотношения. Этот элемент отражает меру принятия себя в настоящем, степень самоуважения или неуважения себя. Необходимо указать, что каждая установка включает три аспекта отношения: эмоциональный, поведенческий и познавательный. Они синтезируются в указанных на схеме модальностях самооценки. Так, физическое Я фиксирует не только «схему тела» как совокупность органических самоощущений, но и общее представление о телесных параметрах, скажем, их привлекательность и пропорциональность. Наше физическое Я распространяется на все вещи, которыми мы обладаем, на дом, на улицу и т.д.

Отношение к себе через телесное Я - преобладающая установка детства. Например, ребенок, оценивая свои внешние данные, отмечает: Я - высокий, у меня светлые (темные) волосы, громкий голос, Я - ловкий (или нет), у меня голубые (другого цвета) глаза и т.д.

Объединим эмоциональное и умственное Я в духовную модальность и зададимся вопросом, что же отражает этот многосложный элемент Я?

Я веселый, спокойный, умный, сообразительный, любознательный.

Я люблю других, мне нравится помогать другим людям, я скучаю без родителей, я радуюсь новой игрушке, я грущу, когда ссорюсь с другом и т.д.

Я социальное. Это отношение к себе в настоящем с точки зрения места в системе общественных отношений и веера ролей, которые мы исполняем, а следовательно, принимаем, усваиваем, включаемся и наоборот. Социальное Я в настоящем, или реальное Я, определяет меру принятия себя через те или иные роли, субъектом которых является личность.

Что касается ребенка, то он по-разному может относиться к той или иной роли. Это отношение в каждом конкретном случае выступает знаменателем трех узловых параметров ролевого поведения: включенности, принятия и усвоения роли. Каждый из этих параметров предполагает оппозицию с негативным знаком. Что подразумевают эти понятия? Как видится нам, включенность выражает стремление ребенка охватить весь комплекс ролевых функций с высокой степенью активности их исполнения. Принятие означает, что он внутренне связывает процесс своего самовыражения с данной формой и способом ролевого поведения. Усвоение выражает стремление личности приобрести полный объем необходимых умений, знаний и навыков для того, чтобы как можно успешнее выполнять данную роль. Естественно, что положительное значение одних параметров может сочетаться с отрицательным значением других. Из разнообразной комбинации этих параметров-оппозиций складываются форма и содержание конкретного варианта ролевого поведения ребенка в актуальной ситуации. Я - сын или дочь, внук или внучка, друг, брат, подруга, девочка, мальчик, пациент (если болею).

Идеальное Я формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик, которые индивид хотел бы видеть у себя, или ролей, которые он хотел бы исполнять. Они могут быть и мечтой как отвлеченной конструкцией. Причем эти идеальные элементы своего Я личность формирует по тем же основным модальностям, что и в структуре Я реального. Противоречие между реальным и идеальным «Я» составляет одно из важных условий саморазвития личности. Я идеальное может подменять Я реальное.

Ребенок часто представляет себя похожим на сильного отца, добрую мать, много умеющего делать педагога. В качестве идеала могут выступать не только взрослые, но и сверстники. Ребенок стремится рисовать, петь, бегать, дежурить, как это делают его друзья, наиболее овладевшие этими и другими видами деятельности. Но идеалом для ребенка могут стать герои книг, комиксов, киногерои. Ребенок стремится быть сильным, находчивым, смелым как они.

С нашей точки зрения, особую роль играет конструктивное Я. Именно ему свойственна обращенность в будущее и построение проективной модели «Я». Главное отличие конструктивного Я-проекта от Я идеального заключается в том, что он пронизан действенными мотивами, и они больше соответствуют признаку «стремлюсь». В Я конструктивное трансформируются те элементы идеального Я которые личность принимает и ставит для себя как достижимую реальность.

Особо это следует отнести к овладению ребенком различными видами деятельности. Я рисую плохо, но упражняюсь, чтобы рисовать лучше; я - неважный «спортсмен» и начинаю делать утреннюю зарядку, чтобы быть сильнее; я не умею плавать и поэтому учусь и др.

Зеркальное Я - это образ, который формируется у нас как бы глазами других. Человеку свойственно смотреть на себя со стороны. Зеркальное Я и есть восприятие себя глазами других людей. Оно формируется под знаком вопроса: «А каким они меня видят?». Зеркальное Я выполняет важную функцию самокоррекции всех наших притязаний и представлений о себе.

Ребенок смотрит на себя глазами взрослого и для этого характеристики выбираются следующие: помощник или нет, послушный или нет, капризный или наоборот, любимчик или нет, папина или мамина гордость или позор.

Со стороны сверстников оценки более конкретные: умеет хорошо петь, рисовать, лепить, добрый, не жадный, хороший друг и т.д.

Важнейшим условием развития ребенка как самоценной личности выступает самооценка.

Данная формула перекликается с мыслями Л.Н. Толстого о том, что человек это дробь, которая стремится к единице, но не достигает ее никогда. В числителе этой дроби лежит то, что человек представляет собой, в знаменателе - то, что он о себе думает. И это представление человека о себе часто лучше, чем он есть на самом деле.

Главнейшая цель воспитания и самовоспитания личности в контексте ее самореализации состоит в том, чтобы вывести и удержать ее самооценку, а следовательно «Я-концепцию» на адекватном уровне. Важной основой такого процесса является высокая социальная мобильность людей, вариативное образование и стремление к поиску себя. Как показали специальные и обстоятельные исследования Л. И. Божович, удержание самооценки на адекватном уровне является важнейшим условием гармоничного развития личности ребенка.

Другим аспектом формирования ценностного представления ребенка о себе является система «Я - индивидуальность».

Для нашего исследования важнейшей задачей является развитие знаний у ребенка о себе как неповторимом существе, отличающемся внешними признаками и внутренним миром; научение ребенка отличать естественные только ему свойственные характеристики и стремления; знакомство со способами выхода за рамки общественных стереотипов и заблуждений, социальных шаблонов; поиск своего места в мире. Такой подход к самоосмыслению позволит ребенку начать сложный путь творца своей жизни, возможно, и творца в более широком социокультурном контексте. В этой связи основными ценностями-ориентирами для ребенка должны выступать: ценность собственных творческих усилий; признание собственной неповторимости (самости); ценность своих мыслей, чувств, действий, принятие своих недостатков и пр.

В качестве результата развития ценностной сферы ребенка мы рассматриваем поступок как концентрированное выражение поведения. Именно в нем реализуется способность выбора в ценностных оппозициях, возникающих на каждом этапе поступка (движение к поступку, поступок, последствия поступка, анализ поступка). В результате после совершения поступка возникает момент снятия оппозиции, которая выражается в переходе имманентного уровня ценностей к трансцендентальному.

В данной модели отражены акты аксиологической оценки ребенком содержания поступка и последовательность развития его ценностной сферы.

Второй модуль содержания дошкольного обучения обозначен нами как «Я»

- другой» (Я в общении с другими).

В содержательном плане этот модуль можно представить в следующей последовательности компонентов: Я - семья, я - друзья. Рассмотрим каждый компонент подробнее.

«Я - семья». Члены Семьи - наиболее близкие для ребенка люди. В общепринятом смысле семья - узкий круг людей. В философском, культурологическом, психологическом значениях семья часто трактуется как модель мира, символом которого выступает семейный дом, отражающий различные аспекты внутрисемейных отношений. Логика ценностного развертывания отношений «Я семья» возможна такая:

- Я - сын (дочь, внук, внучка).

- Я и моя мама.

- Я и мой отец.

- Я и мои братья (сестры).

- Я и мои бабушка и дедушка (другие родственники).

- Я и вся моя семья.

Важнейшим аксиологическим моментом в конструировании этих отношений является выделение в них следующих ценностей:

- ценности родства - ценность всей семьи для продолжения рода, ценность матери (материнства); ценность отца (отцовство); ценность фамилии, имени; ценность здоровья членов семьи;

- нравственные ценности - проявление добра, любви, помощи, поддержки, уважения к старшим, единство совместных переживаний, чувств, защищенности, взаимопонимания; благополучие, взаимоуважение, совместные занятия и отдых;

- эстетические ценности - красота, ценности идеалов - мужского, женского, семейного, взаимоотношений; результаты совместной деятельности;

- трудовые ценности - ценности совместного труда; умения выполнять трудовые действия качественно; ценности разнообразных видов труда; ценности профессиональной деятельности родственников;

- экономические ценности - ценности рационального расходования семейного бюджета; сохранения семейных материальных ценностей, ценности семейного благополучия; ценности семейного бизнеса; ценности собственных материальных благ.

Все выделенные ценности присутствуют в системах отношений: мать - отец (супружеские); родительско-детские; детско-родительские; детско-детские (брат - сестра) и т.д.

Таким образом, еще на этапе дошкольного возраста ребенок осваивает ценность семьи как социально-психологическое единство, в его сознании формируется картина Мира семьи как части социальной картины Мира.

- Я - друзья (сверстники). «Никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений».

Взаимоотношения детей в детском коллективе всегда были в центре внимания педагогов и психологов. Разные вопросы взаимоотношения детей как части определенного содружества и роль влияния детского коллектива на отдельного ребенка отражены в работах В.В. Абраменковой, Н.Н. Авдеевой, Е.А. Аркина, Р.С. Буре, А.С. Залужного, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Л.И. Новиковой, Л.Ф. Обуховой, ТА. Репиной, Е.О. Смирновой, А.П. Усовой, Г.П. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина и др. В них осуществлена также постановка проблемы развития гуманных отношений в детстве. Ценностями в детских отношениях выступают ценности другого человека, принимаемые ребенком в той или иной конкретной ситуации. Более того, именно в детской субкультуре в горизонтальной плоскости («на равных») открываются пути освоения отношений к другому человеку как ценности.

В педагогическом плане это означает, что совместная деятельность детей, состоящая из суммы индивидуальных деятельностей, должна быть превращена во взаимодействующую, которая обладает общими целями, задачами и содержанием. Иными словами, совместная деятельность детей должна носить кооперативный характер, возникающий из глубинны взаимоотношений и совместного зарождения смысловой сферы личности. Когда появляется необходимость в согласовании действий индивидов, коррекции и контроле за выполнением правил, соучастии в успехах и неудачах, тогда появляется возможность отношения к сверстнику как к самому себе, т.е. гуманного отношения. В гуманных отношениях как специфической связи субъекта с другими субъектами обнаруживается, по выражению К. Маркса, то, в какой мере потребность человека стала человеческой потребностью, т.е. в какой мере другой человек в качестве человека стал для него потребностью.

Именно другой человек как потребность выступает содержанием гуманной смысловой установки в совместной деятельности детей, и уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется прообраз мотивации «ради ближнего», и сверстник становится таким мотивом. В таком отношении воплощен процесс растущего объединения Личности ребенка с Миром.

По Л.С. Выготскому, присвоение всего богатства культуры ребенком происходит, через зону ближайшего развития посредством механизма интериоризации при главенствующей роли взрослого. Более того, овладение содержанием детской субкультуры осуществляется через зону вариативного развития при определяющей роли сверстника, детского сообщества. Зона ближайшего развития выражает культурно-предпочитаемые стратегии поведения ребенка, зона вариативного развития - иные формы развития и поведения, как бы «про запас».

Основными ценностями, формируемыми у ребенка в отношениях со сверстниками, мы считаем: Я как часть Мы; совместные переживания (сочувствие, взаимность, признание, сорадование); совместные действия, сотворчество; радость за друга; содружество, совместный результат и др.

Проектируемое обучение должно содержать ситуации, требующие нравственного переживания и адекватного действия ребенка, ибо каждая морально-нравственная конфликтная ситуация, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости».

В этой связи особую значимость приобретает ценность творческого диалога Мира Взрослых («взрослой культуры») и Мира Детства (детской субкультуры), а также духовного назначения детской субкультуры.

Детское сообщество своими средствами воспитывает своего сверстника, развивает способности к решению своих проблем и способствует творческому и инициативному подходу к совместному делу. Такие часто профанические (ситуативные) ценности возвышаются до духовных, когда личность ребенка стремится определить критерии добра и зла, мужественности и женственности, формирует мотивы поведения в согласии (или противоречии) с совестью, а также осуществляет поиск смысла жизни и своего места в ней. Фактически это зона открытости ребенка к восприятию бесконечного множества культурных ценностей, возможностей выбора жизненных целей, активизирующих ее поисковую активность, нестандартных стратегий поведения, ведущих к «высшему поведению» (Л.С. Выготский): признание за другими, как за собой, равных прав и обязанностей, оказание содействия и поддержки, требовательное отношение к себе и другим, в целом, гуманного отношения к сверстнику.

Таким образом, своеобразие и многообразие линий общения ребенка со сверстниками имеет принципиальное значение для личностной ориентации дошкольного образования.

Третий модуль содержания обучения в нашей модели представлен следующими компонентами: Я - город (село); Я - жители моей страны; Я - жители Мира.

Я город (село).

Проблема ознакомления и приобщения детей к социальной действительности впервые была поднята в работах Я.А. Коменского. В своих работах педагог представил концепцию ознакомления ребенка с окружающим миром как многообразия явлений и предметов. Из картинок и коротких текстов к ним ребенок мог узнать о первых занятиях человека на земле, о книгах, искусстве, речи, этике, мудрости, человечности и других нравственных качествах, о физике, химии, астрологии.

В работах Ф. Фребеля и М. Монтессори наблюдается некоторое ограничение социального мира для ребенка - его ближайшего окружения, миром детей„ и «близких», а также их взаимоотношениями.

В отечественной педагогике 20-40 гг. XX в. «социальный мир» детей приравнивался к общественной жизни взрослых всей страны».

Н.К. Крупская, А.С. Макаренко ратовали за активное вовлечение детей в общественную жизнь, посвящение их во все события, которыми жил народ. Ведущая роль в этом процессе отводилась воспитателю, хотя содержание знаний было не конкретно и носило бессистемный характер.

Начиная с 50-х гг. прошлого века ознакомление детей с явлениями общественной жизни велось на занятиях по «Программам воспитания и обучения в детском саду» (1962; 1969). Этот материал был частью занятий по развитию речи, что влекло за собой формализацию и вытеснение задач приобщения детей к социальной действительности.

Конец XX в. - период поиска новых подходов к ознакомлению ребенка с социальным миром. В работах М.И. Богомоловой, П.И. Григоренко, Р.И. Жуковской, С.А. Козловой, Ф.С. Левин-Шириной, В. И. Логиновой, Н.В. Мельниковой, Э.К. Сусловой, и др. показано, что дети дошкольного возраста проявляют интерес к социальной действительности, способны усваивать определенные знания о ней, что в дошкольном возрасте у ребенка появляются оценочные суждения в отношении конкретных событий и фактов. Экспериментально доказано, что приобщение к социальной жизни оказывает положительное влияние на развитие личности ребенка.

Анализ историко-педагогического материала показывает, что все подходы к приобщению ребенка к социальной действительности строились на различной аксиологической основе, но никогда в центре ознакомления с окружающим социумом не стоял сам ребенок. Изучение программ для системы дошкольного образования обнаруживает следующие недостатки:

- перегруженность бессистемными фактами о социуме;

- ограниченность представляемой информации;

- преувеличение значимости политической общественной жизни, принижение значимости повседневной жизни;

- отсутствие логики развертывания материала, предназначенного для ознакомления ребенка с миром взрослых.

В нашем представлении окружающий мир значим не только для ребенка, но и ребенок значим для него.

Социально-культурная

Система отношений «ребенок - город» имеет свои особенности в образовательном плане. Город (село) - это не просто место проживания ребенка, но и расширенное социально-культурное пространство, где ему предоставляется возможность усвоения новых ценностей. Город - это центр производства, здравоохранения, художественной культуры, спорта, религии, обучения.

Город (село) как синкретическое обобщение представления часто символизирует малую родину, место рождения (Дом). Одновременно город - это место труда, учебы, досуга. Все это создает возможность выбора ребенком самых различных смыслов: какой я горожанин (сельчанин); покупатель (вежливость - хамство); пассажир (честность ложь); пешеход (дисциплинированный - недисциплинированный); отдыхающий (активный - пассивный); посетитель поликлиники (смелый - трусливый), сосед (внимательный - безразличный) и т.д. Ребенок формирует свое поле смыслов, изучая город, а город выступает как средство и условие его развития.

Однако такие города страны, как Москва, Санкт-Петербург - это столицы. Их символы присваиваются ребенком в более широком контексте - гордость за свою страну, ее историю. Ребенок, знакомясь с элементами их архитектуры, историческим прошлым, поднимается в своем познании до первых проявлений патриотических чувств - любви к своему городу и стране.

Таким образом, через понятие «город» (село) как символ культуры ребенок приобретает ценностно-важное качество - патриотичность.

Постепенно город осмысливается как родной дом, где живут и трудятся творческие люди, с которым и ребенок связан родовой памятью.

Однако восприятие города не всегда однозначно у детей. Страх остаться одному, потеряться, встретиться с бездушными людьми, опасность техники, загрязнение среды формируют и другие качества: умение найти выход из трудного положения, ценности людей определенных профессий: врача, пожарного, работника МЧС, милиционера и др.

Осваивая различные социальные роли, ребенок впервые знакомится со своими правами и обязанностями. Он начинает постигать необходимость закона, по которому должен жить город. Например: глава города и его муниципальные органы избираются всеми горожанами - демократические ценности; все имеют равные избирательные права и могут быть избраны в органы управления; за нарушение законов налагается наказание, поэтому необходимо ценить не только свои права, но и обязанности.

Я - жители моей страны и Мира.

Знакомство ребенка с городами Мира (Вифлеем - город Христа, Токио - город тружеников корпораций, Лондон - город королевы, Афины - город Олимпийских игр) происходит путем постижения исторического прошлого всего Мира, которое и формирует сегодняшние ценности. На примере города Афины можно формировать ценностные представления: о спорте - как мирном состязании; о демократических ценностях - участвовать могут все; о том, что войны останавливались, когда велись Олимпийские игры, а значит, войны - величайшее зло и т.д.

Таким образом, у ребенка формируются элементы глобального мышления: Мир - мой Дом, Я - наследие этого Мира, Я - землянин. Особыми ценностями здесь выступают ценности познания истории, ценности толерантного отношения к людям других стран, рас, национальностей, признание отличия и одновременно ценностей своего языка, своей страны, принадлежности к национальным истокам. Здесь также может быть сформировано представление о том, что все дети Земли имеют общие права, которые изложены в «Конвенции о правах ребенка».

Однако глобальное мышление с его ценностями мира, толерантностью, дружественностью предполагает представление о том, что несет разрушение Миру - как Дому людей: терроризм, войны, экологические катастрофы, неизлечимые болезни и т.п. Ребенку необходимо знать последствия этих факторов для всех людей, но особенно важно знать ребенку, что такое голод, болезни, нищета, сиротство.

Дети дошкольного возраста вполне могут участвовать в мероприятиях, объединяющих всех детей мира - конкурсы рисунков, фестивали искусств, детская дипломатия, обмен подарками - символами своих стран, детское кино. Они становятся приоритетными ценностными ориентациями в формировании общего представления ребенка о ценности Мира.

Для ребенка Мир - это открытая творческая задача, в которой он должен выбирать ценности своей жизни, определять свою «миссию» в мире. Именно в ходе решения этих задач (познания себя, установления взаимоотношений с близкими, друзьями и др.) созидается творческая уникальность человека - и как результат, и как необходимое условие. Высшим смыслом здесь выступает саморазвитие как процесс актуализации, потенциализации, становления творца своей жизни. При этом следует отметить, что становление творца особенно свойственно детям. Они отличаются от большинства взрослых тем, что каждый момент жизни обладает для них большой значимостью. Дети любопытны, открыты, живут по принципу «здесь и сейчас». Все это - необходимые условия для осознанного созидания себя в будущем.

Проблема творческой уникальности ребенка отражена в работах многих исследователей (Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, Т.О. Базылевич, Н.Б. Березанской, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Т.В. Галкиной, Э.А. Голубевой, Л.Я. Дорфман, Л.А. Корыстелевой, B.C. Мерлина, Е.В. Пономарева, В.М. Русалова, Е.В. Шорохова и др.).

С.Л. Рубинштейном доказана взаимосвязь развития творческой уникальности личности и творческой самодеятельности. Он определил творческий акт как главный механизм творческого развития, выделив в нем два аспекта:

- обращенность вовне (воплощается в материальном результате творчества);

- обращенность вовнутрь (реализуется в изменениях личности в результате творчества). Именно в этом постулируется решающая роль творческой уникальности человека.

Итак, важнейшим условием развития ребенка следует признать творчество. Оно отражает картину мира, образ мира, где представлена целостная, многоуровневая система знаний человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие.

Исходя из вышесказанного, модель ценностной представленности ребенка в мире и ценностей Мира для него можно представить так.

Таким образом в содержательном плане, система дошкольного обучения в контексте аксиологического подхода приобретает следующую направленность:

- развитие социально значимых мотивов поведения, выражающихся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить внимание и заботу о слабом;

- развитие гибкости социального поведения в общении с младшими, старшими, а также ровесниками, как мальчиками, так и девочками;

- обучение установлению контакта с помощью вербальных и невербальных средств (мимика, пантомимика): тактично, соблюдая чувство меры, с уважением обращаться с вопросами, просьбами; внимательно выслушивать ответ; в вежливой форме отвечать на вопросы, смотреть на другого человека, приветливо улыбаться; доброжелательно, достойно предлагать свою помощь при затруднениях;

- развитие у ребенка стремления по собственной инициативе здороваться, прощаться, благодарить взрослого, сверстника; использовать различные варианты обращений (здравствуйте; доброе утро; добрый день; до свидания; всего доброго; до встречи; до завтра; благодарю вас; спасибо; будьте добры; будьте любезны; не могли бы Вы и т.д.);

- обучение умению выражать симпатию, расположенность, доброжелательность, оказывать любезность;

- формирование способов контактирования с малознакомыми людьми (воспитатель другой группы, заведующая, методист, психолог, гости детского сада, родители кого-либо из сверстников);

- обучение совместной деятельности, оказанию эмоциональной поддержки сверстнику при затруднении, взаимо расположенности, доверию;

- развитие стремления с помощью социально принятых способов общения защитить себя, проявить чувство собственного достоинства;

- обучение ребенка выражению своих чувств, желаний, проявлению способностей влиять на другого, умению отказывать, противостоять давлению, нажиму со стороны более активных сверстников с помощью социально принятых форм общения;

- развитие у ребенка способности почувствовать противоречия в способах общения и характере отношений между людьми, воспитание отрицательного отношения к неуважительным высказываниям о людях;

- обучение ребенка умению прислушиваться к своим переживаниям, понимать свое эмоциональное состояние («Я рад», «Я доволен», «Мне весело», «Я рассержен», «Я огорчен», «Мне грустно», «Мне страшно» и т.д.), развитие способности открыто выражать свои чувства как положительные, так и отрицательные;

- развитие способности к адекватной оценке ребенком возможностей своего влияния на другого человека.

Обращение к содержанию обучения ребенка в системе дошкольного образования позволяет отметить, что его построение именно как образования личности должно быть связано с овладением различных областей культуры или, иначе говоря, различных видов опыта.

В теории И.Я. Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта -опыт применения так называемых «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. То есть речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен, оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например, в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что однако не означает превращение его в личностный опыт индивида. Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

Именно такой опыт ребенок приобретает в рамках еще одного конструкта «Я - природа».

Познание человеком природы всегда составляло важнейшую основу его умственного развития, формирования мировоззрения. Выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги прошлого (Е.Н. Водовозова, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель и др.) видели в природе могучий источник знаний, средство для развития интеллектуальных качеств личности. Эти идеи нашли свое подтверждение и развитие в трудах исследователей, разрабатывающих проблемы дошкольной психологии, педагогики и методики природоведения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Э.И. Залкинд, П.Г. Саморукова, С.А. Веретенникова, С.Н. Николаева, И.С. Фрейдкин, Н.Н. Кондратьева и др.).

С первых дней появления на свет ребенок начинает познавать законы окружающего природного мира, с его помощью он совершенствует свои чувства, развивает ум и волю.

Заметим, что развитие отношения ребенка к природе всегда предполагает оппозицию «натура (природа) - культура». Само же отношение «культура - природа» имеет разные уровни проявления. М.С. Каган выделяет следующие уровни:

- практические отношения, выражающиеся в труде человека;

- духовно-практические отношения, складывающиеся в обыденном сознании людей, в их повседневной жизни, и которые состоят в ее преобразовании силами фантазии, воображения; при этом ценностное отношение к природе отражено в мифологии, религии и искусстве;

- духовно-теоретические отношения, выражающиеся, с одной стороны, в познании законов природы, а с другой, - в ценностном осмыслении ее.

Непосредственное общение с природой, ее преобразование (реальное и мыслительное) позволяют ребенку получать информацию о предметах, с которыми он взаимодействует, и использовать ее в своих практических действиях.

Многообразие природного мира, наличие в нем скрытых свойств и связей не могут дать ребенку исчерпывающих знаний и ставят перед ним новые практические задачи, которые необходимо решать.

Такие решения дошкольник осуществляет, как в плане внешней материальной деятельности, так и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления, когда ребенок может решать определенные задачи в плане представлений, не используя практические действия (Н.Н. Поддьяков).

Что касается отношения ребенка к системе «природа-культура», то его также можно рассматривать по-разному. Так, на первом уровне - практического отношения - культура предстает перед ним как преобразованная природа. Все, что сделано руками человека, оставаясь природными вещами, обретает сверхприродные качества и становится культурными образцами (стул из дерева, посуда из глины). Такой подход к пониманию ребенком отношений «природа-культура» позволяет конструировать в его сознании следующую аксиологическую модель.

На данном уровне важным ценностно-педагогическим моментом является формирование у ребенка представлений о себе как биологическом (природном) существе, понимания возможности изменения природной данности через физическую культуру, закаливание, правильное питание. Иначе говоря, речь идет о проблеме здоровья, которая выступает в оппозиции «здоровье-болезнь».

В содержательном плане ребенка необходимо знакомить с основами здорового образа жизни, условиями, которые необходимы для этого. Все это способствует формированию осознанного отношения к своему здоровью, созданию в детском коллективе, если речь идет об учреждении, атмосферы психологического комфорта и эмоционального благополучия.

С этой целью должна привлекаться так называемая натуральная гигиена, предполагающая комплексное оздоровление организма ребенка естественными методами (свет, воздух, вода, пища, движение). Благодаря натуральной гигиене ребенок должен понять, что природа создает живой организм, закладывая в него защитные и целительные силы. Поэтому необходимо создавать для человека такие условия, при которых станет возможным устанавливать и поддерживать в дальнейшем всесторонние связи организма с внутренней и внешней средой. Это гарантирует действие сил иммунитета, саморегуляции, самовосстановления и самосовершенствования.

Таким образом, на языке детства важно сформировать понятие «здоровье», которое означает законченность, совершенство организма, т.е. жизненную надежность, гармонию функций, энергию и свободу от любых напряжений и скованности.

В работе с дошкольником возможно использование термина «культура здоровья». Его освоение связано с формированием в сознании ребенка понимания здоровья и болезни не только как медицинской помощи человеку, но и работу его над собой, выработку индивидуального здоровья, здорового образа жизни.

Таким образом, валеологичеекая культура ребенка может быть представлена совокупностью трех компонентов: 1) осознанного отношения к здоровью и жизни (ценность здоровья и жизни), 2) знаний и умений о сохранении здоровья (ценность природных факторов: солнце, воздух, вода, витамины и т.д.), 3) культуры поведения, позволяющей дошкольнику самостоятельно решать проблемы выбора безопасного поведения в различных жизненных ситуациях.

Наиболее сложным вопросом для ребенка дошкольного возраста является вопрос осознания здоровья как «промежуточной» ценности между жизнью и смертью.

Как уже отмечалось, жизнь и смерть выступают сакральными и трансцендентными ценностями, которые трансформируются в диаде «здоровье-болезнь». В такой ситуации природа выступает как высшая ценность, следовательно, человек как часть природы и его жизнь - высшая ценность, потому что они неповторимы (из-за смерти).

В содержании дошкольного обучения многообразие форм и условий жизни в природе необходимо представлять как явление от зарождения до смерти. Именно развитие жизни в природе показывает ребенку, что это не только приспособление (что также важно в природе), но и развитие, цветение, плодоношение, рождение, т.е. разнообразие красок жизни, возможности ее вариаций.

Освоение диады «жизнь-смерть» влечет за собой понимание ценности пространства и времени. В этом контексте ребенком впервые осознается конечность человеческой жизни (ценность времени).

В целом модель практического взаимодействия человека и природы, которая может быть представлена в содержании дошкольного обучения.

На втором уровне - духовно-практическом, не существующем изолированно от материально - практического, проявляется ценностная координата «реальное-идеальное». Идеальное на этом уровне может быть представлено как мысленные «картины» природного бытия, складывающиеся из фантастических комбинаций его реальных черт и вбирающих в себя всю полноту эмоционально-оценочного отношения к нему ребенка.

На данном уровне ребенок проявляет свое мифологическое сознание.

Мифологическое представление ребенка о мире выражается в картине мироустройства. Ценностные «координаты» этой картины задаются на предыдущем уровне, а на данном они значительно обогащаются, их толкование расширяется, тем самым, происходит существенное наполнение этой картины. Пространство перестает быть только горизонтальным - «право - лево», оно становится вертикальным, образуя ценностную ось - «верх - низ», а время между жизнью и смертью приобретает сложную конструкцию: «прошлое - настоящее - будущее». Жизнь и смерть в сознании ребенка рассыпаются на многочисленные «хорошо - плохо».

Миропонимание у ребенка всегда антропологично. В его мифологическом представлении Человек обитает в Среднем мире и на временной шкале существует в настоящем времени. Будучи исходно нейтральным, такой Человек потенциально может быть носителем как положительного («хороший Человек»), так и отрицательного знака («плохой Человек»).

Другими по значимости объектами являются солнце, луна, небо, земля. Здесь проявляются элементы «сакральное - профанное», «дискретное - континуальное». В целом мифологическое пространство мира природы в сознании ребенка наполнено жизнью, но одновременно оно качественно разнородно, дискретно. Для ребенка мифологическое пространство находится в гармоничном равновесии и имеет эстетическую ценность. Время же представлено как сакральное - «начальное», «первое» и эмпирическое - времена года - профанное время.

Помимо познавательных, мифологическая картина мира в дошкольном обучении решает и этические задачи, как то: хорошо и плохо, положительно и отрицательно, дозволено и запрещено, должное и недолжное.

Таким образом, на втором (духовно-практическом) уровне идет дальнейший процесс расчленения и конкретизации ценностей, но обнаруживается и синтез, выводящий дуализирующую рефлексию на новый уровень синкризиса и рождения новых инновационных смыслов: прекрасное - безобразное, единение, гармония. В сознание же ребенка закладывается особый сценарий взаимоотношений природы и человека. Фактически ребенок здесь реализует свой субъективный взгляд на мир, свое отношение к нему. Глубоко субъективное отношение к миру является единственно возможным для него. Это та точка отсчета, с которой начинается познание ребенком мира как ценностного способа вхождения во все предметный диалог.

Третий уровень отношений в системе «культура-природа» - духовно-теоретический.

Ценностному аспекту этой проблемы посвящено множество работ. В них в силу разнообразия исходных философско-мировоззренческих позиций просматриваются две позиции: культура для природы - это благо; культура для природы - зло. В зависимости от этих позиций и педагогическая мысль развивалась либо в направлении целесообразности приобщения ребенка к познанию природы, либо в направлении необходимости формирования ценностного отношения к ней.

Анализ педагогического опыта прошлого позволяет отметить характерную черту того времени - ознакомление ребенка с природой шло по пути естественного накопления суммы знаний о различных явлениях и объектах в условиях пребывания на природе.

Изучение программ по дошкольному образованию показывает, что аспект «Человек нравственный» по отношению к природе в них представлен разнопланово, а спектр формируемых ценностей весьма различен.

На наш взгляд, наиболее четко культурологический аспект представлен в программах Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» Н.А. Рюкбейль «Чувство природы». Целью этих программ авторы считают формирование устойчивого интереса к природе и желания общаться с ней.

Ценностный взгляд на природу реализован также в программе «Наш дом - природа» Н.А. Рыжовой.

В отечественной педагогической литературе неоднократно предпринимались попытки теоретико-методологического обоснования содержания обучения. Все их можно свести к трем вариантам: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения и определяются как «полезные» для него; 2) структурно-инвариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социокультурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека.

Содержание обучения представляет собой единство содержательной и процессуальной сторон. В процессе обучения совместная деятельность педагога и ребенка осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая, фронтальная. Каждая из них отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, степени самостоятельности детей, соотношении коллективной и индивидуальной работы, особенностях педагогического руководства. Все названные формы обучения дошкольников с достаточной степенью подробности представлены в соответствующей литературе, поэтому нет смысла подробно останавливаться на них. Здесь же отметим, что овладение детьми - дошкольниками вышеописанным содержанием предполагает также приобретение знаний вне занятий с педагогом. С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обучения детей вне занятий: с кем-то надо повторить стихотворение, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо по прыгать, побегать. Подобных задач педагог намечает немало, а для их решения выбирает то или иное время дня (время прогулки, утро, когда основная часть детей еще не пришла, и т.д.).

Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих общие «проблемы» (недостатки звукопроизношения; бедность словарного запаса; пробелы в знаниях, умениях). Такая работа называется дифференцированной. Она экономит время педагога и предусматривает общение детей в процессе обучения. Например, педагог объединяет трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им участвовать в конкурсе на выполнение картинки из мозаики. А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, попросит помочь разрезать полоски на квадраты, которые понадобятся на завтрашнем занятии.

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры; подготовка к праздникам, развлечениям; чтение художественной литературы; наблюдения на прогулке и многое другое. Детям старшего дошкольного возраста целесообразно время от времени предлагать «домашние задания», выполнение которых рассчитано на помощь родителей, других членов семьи. Например, подобрать народные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, стихотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаги, природного материала и др.

Обучение дошкольников осуществляется различными методами. Под методом обучения мы понимаем систему последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и детей, которые направлены на достижение дидактических задач. В таком определении метода подчеркивается двусторонний характер процесса обучения, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению общей дидактической задачи.

В современной педагогике нет общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. В связи с этим главными методами обучения дошкольников мы сочли практические, наглядные, словесные, игровые. Следует заметить, что все эти методы в реальном процессе обучения должны использоваться в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.

В заключение отметим, что осуществить ориентацию образования на личность ребенка чисто эмпирическим путем невозможно. Необходимо общее концептуальное представление о таком образовании, ибо наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта.

Другим таким представлением в нашей концепции является система дошкольного воспитания в контексте конструктивной аксиологии.

 

АВТОР: Таранова Т.Н.