30.03.2012 6417

Моделирование системы воспитания в дошкольном образовательном учреждении как процесса культурации

 

Еще Платон писал: «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание».

Однако с научной точки зрения в организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. С одной стороны, они взаимосвязаны, с другой имеют собственную специфику. Поэтому разделение данных процессов проводится нами намеренно.

На всем протяжении развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. И в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина, поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в том, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д. Ушинский).

Иными словами, воспитание есть один из видов деятельности по преобразованию человека (или группы людей): изменение его психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации.

Более развернутую характеристику воспитания мы обнаруживаем в работах Б.Т. Лихачева, который пишет: «Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями».

Характеризуя объективный воспитательный процесс, А.С. Макаренко отмечал: « Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей деятельности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - задача воспитателя».

Объективный воспитательный процесс представляет собою широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего, взрослыми людьми. В этом взаимодействии дети являются одновременно субъектом самоизменения и объектом воздействия, благодаря чему они созревают как члены общества, человеческие личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни.

«Этот процесс в широком смысле является процессом социализации человека, - пишет Б.Т. Лихачев. Главными, основными его участниками являются дети, взрослые люди и воспитательный коллектив, обеспечивающие формирование личности и подготовку детей к жизни. Ребенок, взрослый человек, коллектив представляют собой в воспитательном процессе как его субъект, так и объект воздействия и взаимодействия».

Действительно, ребенок как объект процесса воспитания подвергается воздействию со стороны взрослых, общественных отношений и форм сознания, явлений окружающей социальной и природной среды, усваивает необходимый ему социальный опыт и информацию, обеспечивающие процесс жизни и подготовку к ней. Как участник объективного воспитательного процесса он входит, «вводится» в реально существующую систему социальных зависимостей. В процессе жизненного взаимодействия, под влиянием социальных зависимостей, различных воздействий у детей складывается представление о мире, формируются навыки, привычки деятельности и поведения, системы привычного сознания, происходит развитие всех психических свойств их личности и мышления. В результате ребенок становится подготовленным участником общественной жизни.

Бесконечное множество отношений и взаимодействий, в которые вступает ребенок, не усваиваются им пассивно и механически. Одни из них оказывают на него огромное влияние, формируют мотивы поведения, стимулируют деятельность; другие - оказываются нейтральными; третьи - встречаются настороженно, враждебно, вызывают сопротивление, стремление к их преодолению.

Огромное значение для становления личности имеет и спонтанное проявление природных сущностных сил. Все это делает ребенка не только объектом, но и субъектом воспитательного процесса.

Ребенок как субъект воспитательного процесса есть развивающаяся индивидуальность на основе природных сил и задатков, обладающая исходными потребностями, возникающими мотивами, интересами. Возможность формирования и развития задатков, способностей и потребностей каждого ребенка практически не ограничены, но обусловлены возможностями социальной среды и воспитания. Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно, по внутренним спонтанным законам. Оно неразрывно связано с социальными условиями, от которых зависит возможность развития или не развития тех или иных сторон личности, дарований, потребностей, интересов. Воспитание как общественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности. Ребенок как субъект воспитания представляет собою постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более «узнанный» и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий.

Из вышесказанного следует, что воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей, семья, образовательные институты и др.

Среди воспитательных факторов принято различать две их группы: 1) объективную; 2) субъективную.

Так, А.А. Реан, Н.В. Бордовская и С.И. Розум к группе объективных факторов относят:

- генетическую наследственность и состояние здоровья человека;

- социальную и культурную принадлежность семьи, оказывающей влияние на его непосредственное окружение;

- обстоятельства биографии;

- культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

- особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов, по мнению этих же авторов, составляют:

- психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

- систему отношений с социумом;

- организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Процесс воспитания всегда связан с желанием получить результат. Понятие результата воспитания отражено в его цели.

По словам Б.Т. Лихачева, цель воспитания - это ожидаемый результат деятельности, направленной на формирование и развитие личности человека (физическое, физиологическое, психическое, социальное, духовное).

В других источниках отмечается, что целью процесса воспитания является воспитанность конкретного человека, общности граждан. Причем подчеркивается, что воспитанность зависит от образованности, обученности и развитости человека и, в свою очередь, влияет на них.

В качестве критериев оценки воспитанности предлагаются:

- «добро» как поведение во благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

- «истина» как руководство при оценке действий и поступков;

- «красота» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера же воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности.

Справедливости ради необходимо отметить, что, начиная с глубокой древности, любая воспитательная система ориентировалась на некий идеал.

Философы древности представляли себе человека средоточием фундаментальных добродетелей. Сложилось даже понятие «калокагатии» (от греч. kalos -прекрасный, agathos - добрый, т.е. гармоничное сочетание внешних физических и внутренних духовных достоинств человека).

В дальнейшем идея всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом в «Коммунистическом манифесте» как цель, которая может стать реальностью в коммунистическом обществе по отношению к каждому его члену, если только это общество сможет создать необходимые условия для развития.

Таким образом, всесторонне развитая гармоничная личность - та цель, тот желаемый результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием подрастающего поколения, над своим будущим, выступал в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить.

Но история развития человеческого общества, изучение закономерностей развития индивида показали, что, во-первых, в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности (у каждого своя наследственность, своя предрасположенность к восприятию окружающего мира и т.д.), а во-вторых, социально-политические условия каждого общества, хотя и влияют на создание благоприятных или неблагоприятных условий для развития, но даже в идеальном обществе, если такое возможно, личность, развитая в одинаковой степени, всесторонне воспитаться не может. Значит, цель - «воспитание всесторонне развитой личности» - является по сути своей идеальной, нереальной целью воспитания. Возникает вопрос: а нужна ли такая цель?

Подавляющее большинство исследователей отвечают на этот вопрос утвердительно: нужна, потому что она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней заложено сильное гуманное начало - вера в возможности человека.

Теория и практика отечественного воспитания (не только дошкольного), как отмечает О.С. Газман, переживает в настоящее время несколько кризисов: 1) мировоззренческий, связанный с тем, что в общественном сознании рухнули многие стереотипы, хотя какие-то еще остаются, например, стереотип надежды на государство; 2) технологический кризис: прежние, до предела формализованные формы воспитания утрачивают смысл, т.к. некому рапортовать об успехах; 3) управленческий кризис. По мнению О.С. Газмана, он состоит в том, что в сфере воспитания не решены чисто организационные проблемы: кто должен заниматься воспитанием, какова сфера их ответственности, как подготовить этих воспитателей, мотивировать и, наконец, оплатить их труд.

Продолжая мысли О.С. Газмана, хотим добавить сюда еще несколько «кризисов». В первую очередь - это, конечно, кризис целеполагания. Кого мы собираемся сегодня воспитывать? Распространяя теорию личностно ориентированного образования на воспитательную сферу, мы обязаны внести в нее неизбежные коррективы. Пока речь шла о собственно образовательной сфере, можно было говорить об общих для всех обучаемых личностных функциях, которые должны быть развиты у всех детей. Когда же мы заговорили о сфере воспитания, то обязаны сделать эту цель предельно ясной и социально очерченной: нельзя воспитывать вообще, нужно конкретно решить, какой именно человек нам нужен. Отсутствие ясности в решении этой проблемы и составляет суть кризиса.

Как нам представляется, цель воспитания - это проявление культурного развития социума, показатель его самосознания, в том числе и этнического, сфера его традиций, ментальности, самоопределения.

Что касается цели дошкольного воспитания, то она состоит в воспитании эмоционально благополучного, разносторонне развитого, счастливого ребенка.

Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой концепции - множество конкретных программ.

Обобщая накопленный педагогикой и смежными науками опыт, можно предположить, что концепция воспитания - это система идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:

- специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;

- место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;

- цели и программы субъектов воспитательного процесса;

- ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ребенка и, в известной степени, педагога), которые являются его продуктом, а не каких-то других вне педагогических факторов;

- средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточноста в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;

- принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.

Однако господствовавшая в стране в течение длительного периода времени идеологическая доктрина являла собой упрощенное понимание теории воспитания. Суть последней проявлялась в логике построения воспитательной практики:

- идеализированное объяснение педагогической действительности (утверждается, например, что общественно значимая коллективная деятельность сама по себе формирует нужный тип личности);

- проникновение «подлинно научной» теории в сознание субъектов воспитания («теория овладевает массами»);

- процесс (и результат!?) воспитания в соответствии с указанной теорией нового типа личности.

Утопичность подобной теории очевидна и, прежде всего, в понимании связи теории с практикой.

Приступая к разработке своей концепции воспитания ребенка дошкольного возраста, мы исходили из следующих положений.

В истории воспитания, как и в истории обучения, имеет место полипарадигмальность - одновременное сосуществование различных социокультурных воспитательных систем. При переходе общества от одного типа культуры к другой также сосуществуют различные подходы к воспитанию. Они отражают реальную ситуацию в России и гиперполихронность ее культурного пространства.

- Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура, которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционного и инновационного.

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит наложение традиционного и инновационного компонентов педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

- В современной культурной ситуации, которая характеризуется как переходный период, воспитание должно конструироваться в рамках педагогической аксиологии, ориентированной на педагогический самозаказ. По словам О.С. Газмана, в такой ситуации воспитание приобретает характер альтернативы по отношению к традиционным подходам и нацелено на проектирование вероятностной модели социального и индивидуального поведения.

- Конструктивная педагогическая аксиология используя проектный подход к воспитанию, ориентирует его на комплекс ценностей, которые могут стать неотъемлемой частью ценностной сферы личности ребенка.

- Ребенок может усваивать культуру и ее ценности только через совместную со взрослыми деятельность. Любой предмет культуры усваивается лишь в том случае, если обретает форму человеческого общения.

«Передача культуры» - это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение - это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности.

- Воспитание есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Нормальная реализация этой потребности имеет место, когда воспитание детей, говоря словами А.С. Макаренко, предстает как дело «легкое, радостное и счастливое», что является показателем гармонии социально-педагогической системы.

Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов - воспитателя или воспитанника - разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова.

- Технология конструирования педагогической ситуации как ценностной в самом общем виде включает два момента:

- трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

- создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения»:

- актуализация непосредственной «природной» ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т.п.) обладает для него первой и простейшей ценностью - новизной;

- актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим;

- целостная ориентировка ребенка в мире природы, общества и человека, выработка собственной мировоззренческой концепции;

- ориентировка в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения.

- познание своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил саморазвития.

Ориентируясь на гуманистические теории личности, педагогическая аксиология утверждает, что главное назначение воспитания состоит в том, чтобы помочь растущему человеку обрести смыслы жизни, наполнить их конкретным ценностным содержанием.

Вопрос об определении ценностей, которые актуальны для современного дошкольного воспитания, лежит в плоскости осмысления исторически сложившихся их групп: материальные ценности; нравственные ценности; научно-познавательные ценности; художественно-эстетические ценности» ценности здоровья. Овладение этими ценностями в целостном педагогическом процессе обеспечивает культурация.

С педагогической точки зрения все перечисленные ценности следует признать значимыми для жизни ребенка, поскольку они способствуют развитию и совершенствованию его личности.

Существуют разнообразные подходы интерпретации механизмов воспитания. Педагогическая аксиология должна интегрировать все эти подходы в некоторую целостную модель или, как считает М. Ципро, «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность».

Не претендуя на систематизацию всех представлений о механизмах воспитания, выделим предположительно наиболее существенные черты последнего:

- ситуация воспитания несет побудительную и ориентировочную основу поведения;

- воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности - например, процессуально-поведенческие, функциональные и т.д. могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, контролем);

- ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

- механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, воспитатель, социум;

- ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Спроектировать какой-либо процесс воспитания - значит построить модель той жизненной ситуации, в которой ребенок будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания. На первый взгляд это положение звучит как общеизвестное, поскольку воспитание действительно всегда связывалось с вовлечением ребенка в некую формирующую его деятельность. Однако существенный момент нашей концепции состоит в следующем: все, с чем я имею дело, дано мне как момент события, в котором я участен. Проектирование такого события должно осуществляться как проектирование воспитательной ситуации. Последняя, в нашем понимании, включает в себя следующие элементы:

- представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений детей;

- выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

- разработка предметного содержания деятельности ребенка, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, межличностные коммуникации);

- построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

- выявление вариантов развертывания ситуации, системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобилует теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.М. Таланчук, И.С Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже такие глубокие, как проект, предложенный группой Л.И. Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность теоретических изысканий в области проблем воспитания обусловлена, по нашему убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентированным, все же продолжает оставаться обучением, т.е. какую-то часть своих функций оно выполняет. Воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим процессам - к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.

Как уже отмечалось, идея личности как «специфического человеческого качества» прослеживается в трудах Л.С Выготского и его последователей.

Абстрактно ответить на вопрос, что именно «личностно» в человеке, нельзя. Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смыслообразование - одна из наиболее тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла - это придание личностного значения чему-либо. Сложившиеся значения как бы овладевают личностью, обеспечивают устойчивость ее жизненного пространства, что затрудняет дальнейшую ревизию смыслов, их новообразование. Их нельзя создать извне без участия самой «личности. В этом краеугольная проблема так называемого «формирования» личности.

Глубинные истоки личностных функций индивида И.С. Кон - один из создателей историко-культурной и этнопсихологичесой теории личности - видел в культурном окружении, созидающем личность.

Исследование специфики личностной природы человека привели М.М. Бахтина к созданию так называемой диалогической теории личности.

По М.М. Бахтину, постижение мира личности требует иной, гуманитарной методологии. Теория М.М. Бахтина фактически приводит к открытию специфических функций личности. Первая - это обеспечение позиции «Я-для-себя», своеобразной самодетерминации. Вторая функция личности - обеспечение целостности внутреннего мира индивида, пронизанного единством внутреннего смысла. Личность как бы «стягивает» мир человека в некое единое целое. Третьей функцией личности следует считать ее ответственность. Взятие человеком ответственности на себя за собственные деяния, а часто и за то, в чем непосредственно не участвовал, - важнейшая функция и предназначение личности. Личность проявляет себя как свобода человека совершать ответственный поступок, становиться автором своей жизни. В своем представлении личности М.М. Бахтин противостоит упрощенно понимаемым системному, структурно-функциональному, ролевому и другим (зачастую утилитарно-прагматическим) подходам к личности.

Личность выступает как самопричинность своего поведения, но вместе с тем ей необходимо познать меру своей зависимости от окружающего.

Личность не развивается вне значимого Другого, реализующего деятельность развивания. «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой».

Итак, личность - цель воспитания. Эта цель ориентирована на воспитание у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Основными задачами физического воспитания дошкольника являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма. Организация физического воспитания в дошкольном учреждении и дома осуществляется посредством занятий физическими упражнениями Физическое воспитание предполагает контроль за режимом отдыха (гимнастики и подвижных игр), медицинскую профилактику заболеваний.

Физическое воспитание направлено на формирование основ физической культуры ребенка. Основными ценностями жизни ребенка здесь выступают: здоровье, охрана и поддержание здоровья, активный отдых и занятия физической культурой, знания природных факторов укрепления здоровья и гигиена.

Целью физического воспитания как аксиологически обоснованного является развитие валеологического сознания, которое заключается в понимании ребенком уже в раннем детстве сущности здоровья как основы психического развития человека. Поскольку телесное неразрывно связано с духовным, то аксио здоровье ребенка может проявляться в ощущении полноценности здоровья, чувства радости бытия, психофизической готовности к преодолению внешних и внутренних препятствий, эмоционально-эстетическом переживании красоты человеческого тела и духа. Именно аксиоаспект физического воспитания способствует выработке у ребенка идеального представления о физическом совершенстве и красоте человеческого тела, здорового образа жизни. Смысловые установки на сохранение здоровья как ценности обеспечивают формирование потребности в сохранении здоровья, в организованной физической деятельности, прочно вводит физкультуру и спорт в привычный, повседневный образ жизни.

С другой стороны, именно физическое воспитание формирует аксиоустойчивость ребенка, оно позволяет ему дать оценку таким фактам, которые влияют на здоровье человека: алкоголизм, курение, малоподвижный образ жизни, неправильное питание, неблагополучная психологическая атмосфера.

Главными задачами трудового воспитания дошкольника являются: развитие добросовестного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление опыта выполнения трудовых действий. Для решения этих задач могут использоваться разные приемы и средства:

- организация совместного труда воспитателя и воспитанника;

- объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива детей;

- моральное поощрение труда и проявления творчества;

- знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

- организация работы по интересам - моделирования, театральной деятельности, кулинарии;

- упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером, простейших ремонтных работ);

- выставки творческих работ и оценка их качества;

- временные и постоянные домашние поручения;

- контроль за экономией времени и электроэнергии;

- учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения). Конечно, для ребенка дошкольного возраста наиболее приемлемым видом труда является бытовой самообслуживающий труд. Эта работа эффективна, когда она посильна для ребенка. В процессе деятельности ребенок должен осознать, что нет грязного, унижающего человеческое достоинство труда, а есть унизительное отлынивание от него, что всякий нужный людям труд почетен и уважаем.

Оберегание ребенка от обслуживающего труда формирует лентяя, лодыря, наносит удар по его будущим отношениям в собственной семье.

Бытовой труд ребенка включает в себя уборку постели, уборку помещения от пыли, уход за растениями и животными, чистку собственных вещей и обуви.

Побуждающим ребенка к бытовому труду фактором становится постепенно укрепляющееся сознание возможности и необходимости обеспечивать собственным трудом свои нужды. Положительное стимулирующее влияние на детей оказывают чистота и порядок, красота окружающей обстановки.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности. Оно предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного и может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда, привлекательное оформление комнат, интерьеров посещаемых ребенком учреждений.

Эстетическое отношение по своей природе аксиологично, оно есть форма ценностного сознания и проявляется в способности человека осознавать ценностную связь с культурой. Именно аксиологически детерминированное эстетическое сознание фиксирует значение для человека природной, социальной, культурной реальности.

Художественная ценность произведений искусства, вбирающая эстетические качества, позволяет систематизировать ценности в образ, который может стать для ребенка идеалом.

Эстетическое отношение характеризуется аксиологическими категориями прекрасного - безобразного, возвышенного - низменного. Эстетические чувства носят оценочный характер, что приближает их к аксиологической оценке, позволяет ребенку пережить ценности мира и бытия: счастья, радости, восторга и сострадания.

Таким образом, эстетическое сознание позволяет ребенку увидеть ценности мира как реально существующей красоты в обществе человека, природе, деятельности, труде.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей ребенка, интереса к познанию окружающего мира и себя. Оно предполагает:

- развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

- формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

- стимулирование интереса к книге;

- а также развитие таких личностных качеств, как самостоятельность, способность к творчеству и др.

Задачи умственного воспитания решаются специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами, вовлечением детей в процесс творческого поиска, экспериментирования.

Основополагающей базовой категорией нравственного воспитания является понятие нравственного чувства - постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъектную нравственность только благодаря их чувственному освоению ребенком.

Нравственное развитие начинается с раннего детства, когда ребенок испытывает свои первые жизненные впечатления. А.С. Макаренко считал, что «главные основы воспитания» закладываются до 5 лет, а затем продолжается «обработка человека». Конечно, не следует буквально понимать, что к пяти годам завершается формирование нравственно целостной личности. Но совершенно прав А.С. Макаренко, подчеркивая, что к пяти годам образуется сумма жизненно важных привычек, составляющих основу поведения.

Задачи и содержание нравственного воспитания определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии и Коране.

В качестве основных задач этического воспитания мы выделяем:

- накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, общественных местах);

- разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как: внимательное и заботливое отношение к людям; честность, терпимость, скромность и деликатность; организованность, дисциплинированность и ответственность, чувства долга и чести, уважение человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.

В процессе нравственного воспитания дошкольника могут применяться такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека.

В целом нравственное воспитание заключается в том, что оно должно соединить в единый процесс желание воспитателя приобщить воспитанника к своим ценностям, поскольку он считает их истинными, предпочитает всем другим, и одновременно стремление воспитанника как полноценного субъекта самостоятельно и свободно строить свою систему ценностей, свое мировоззрение. Такая же диалектика связывает необходимый в аксиологической ситуации «индивидуальный подход», как принято говорить в педагогике, подобный индивидуальному подходу в идеальных формах общения - дружбе и любви, со стремлением сделать мои ценности всеобщими, объединить группу этими ценностями. Наконец, столь же диалектически связываются в данном процессе переживание и понимание ценностных позиций, эмоциональное и рефлективное отношения к ценностям другого и своим собственным, что превращает ценностное отношение в целостно-духовное, а не одностороннее - либо рациональное, либо эмоциональное, либо мечтательно-фантазирующее. Понятно, что воспитание как целенаправленное формирование ценностного сознания личности - деятельность несравненно более сложная нежели процесс передачи знаний и требует особых качеств от воспитателя.

Уже в раннем детстве у ребенка в процессе общения с родителями, старшими братьями и сестрами, с воспитателем, друзьями вырабатывается установка на приобщение к ценностям «Значимого Другого» опредмеченным в его делах и творениях, поступках и книгах, вещах, вовлекаемых в этот процесс (скажем, уважение к вещи как концентрация труда, творчества, мастерства, вкуса или поклонение вещи как символу богатства, социального положения, престижа формируется в ходе оперирования ею в процессе общения). Эта установка противоречиво сочетается с сознанием необходимости учиться, т. е. усваивать сообщаемую ему информацию. У каждого индивида и на разных этапах жизни соотношение этих установок меняется, но обе существуют постоянно, в единстве и противоборстве.

Таким образом, общение становится способом приобщения к ценностям другого, оказываясь основным способом формирования и развития мировоззрения личности, ее системы ценностей как основы нравственности.

Педагог в нравственном воспитании детей призван обеспечить их аксиологическую безопасность. Прежде всего, это проявляется в научении ребенка аксиологическому оцениванию различных социальных явлений. Например: войны, голод, разрухи, безработицы и т.д. Он должен в ситуации аксиологического плюрализма отстаивать в своей деятельности гуманистические принципы.

В нашей концепции личностно-ориентированная система воспитания базируется на конкретных принципах.

Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена ребенком непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравственной нормы приводит к деформации всей личностной сферы.

Решение всей системы воспитательных задач осуществляется с помощью методов, приемов и средств. К числу наиболее распространенных методов воспитания в рамках лично-ориентированной парадигмы следует отнести: способы влияния на характер отношений ребенка к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, со взрослыми; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения ребенка.

По мнению некоторых исследователей, однозначного определения методов воспитания не существует. Однако в проектируемой нами модели воспитания в учреждении дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии нами особо выделены три группы методов.

Поскольку методы воспитания являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности ребенка. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, в том числе от грамотного использования методов.

Итак, аксиологическая концепция воспитания предполагает:

- передачу социального опыта и культуры;

- воспитательное воздействие на ребенка (прямое и косвенное, опосредованное);

- организацию образа жизни и деятельности ребенка;

- воспитательное взаимодействие воспитателя и ребенка;

- создание условий для развития личности ребенка, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в общении или деятельности.

Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и диалогичность ее участников. Неприятие воспитанником личности воспитателя автоматически ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.

Мощный пласт человеческой культуры составляют народная педагогика, народное воспитание, народная мудрость, традиционная педагогическая культура. «Нужно припасть к своим корням, - пишет академик Г.Н. Волков, - эти корни - опора и надежда наша, а может быть, и спасение. Огромное человеческое море возникло из одного чистого родника. Обращение к истокам и созидательно, и спасительно. Без национальных корней, без этнической духовности - пустота, вакуум, пустыня в душе. Что остается без этих корней? Чем заполнить этот вакуум? Только культурой, только духовностью, лишь в них - взаимное понимание. И центр, ядро этой культуры - традиционная культура воспитания. Поэтому этно-педагогическая концепция национальной школы является ведущей концепцией дальнейшего развития национальной школы».

В свое время Ф.М. Достоевский отмечал, что каждая нация за время своего исторического существования вырабатывает некую высшую идею, без которой не может быть нации как единого целого. К числу таких идей относится сформулированная К.Д. Ушинским идея народности воспитания.

«Есть, - писал он, - одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью воспитания, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника»..

В народной педагогике концентрированно представлены общечеловеческие ценности. То же самое можно сказать и о факторах народного воспитания (природа, игра, слово, дело, общение, традиции, быт, искусство, религия, пример - идеал), которые ни к коем случае не может игнорировать этнопедагогическая концепция национальной школы, национального воспитания. Общечеловеческие духовные ценности создаются общими усилиями всех народов. Любая и каждая национальная культура - неотъемлемая часть мировой культуры.

Итак, культурация личности в процессе воспитания - процесс сложный и многофакторный.

 

АВТОР: Таранова Т.Н.