Общение как форма и метод освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта
Процессы обучения и воспитания осуществляются благодаря общению.
Общение имеет междисциплинарное значение и означает некие устойчивые отношения между системами, сближающимися в своих сущностных качествах.
Ф. Шлейермахером выдвинута идея об индивидуальном как внешнем проявлении субъективной реальности и общении индивидов как единственном способе связи уникальных существ. При этом он утверждал, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого. Я и Ты, человек и человек становятся корреляторами в их духовном бытии, они находятся в отношении чистого взаимоопосредования. Отсюда вытекает диалектика понимания человека человеком как условие истинно человеческих отношений.
Такое понимание межличностных отношений распространяется на историко-культурный процесс, где центром познания становится человек, его индивидуальность.
Л. Фейербах исходил из того, что отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе... Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты.
По словам С.Л. Франка, «во всяком общении в самой мимолетной встрече двух пар глаз осуществляется какая-то циркуляция единой жизни, какое-то общее духовное кровообращение».
Общение как феномен наиболее интенсивно разрабатывается в последнее время, ибо оно составляет важную основу бытия человека. Анализ научных данных свидетельствует о наличии нескольких направлений в изучении общения:
- информационно-коммуникативное (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);
- интеракционное (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации);
- нормативное (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения);
- семиотическое (общение описывается как специфическая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем, с другой);
- гносеологическое (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);
- аксиологическое (общение рассматривается как обмен ценностями);
- праксиологическое (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).
В литературе приводится следующее определение общения: это процесс формирования, развития и проявления системы взаимоотношений, которые складываются между группами людей и отдельных индивидами.
В данном определении присутствуют два понятия, которые на первый взгляд кажутся однозначными: это отношения и общение. Однако они не тождественны. Общение есть процесс реализации тех или иных отношений. И между ними могут возникать разные связи. Так, бывает отрицательное отношение, которое реализует себя в положительной форме общения. Например, наибольшую вежливость и полный набор этикета внимания мы порой демонстрируем при встрече и в общении с человеком, к которому испытываем внутреннюю антипатию. При втором типе связи отрицательные отношения проявляются в отрицательной форме общения или общении с отрицательным знаком. Лаконично - это случаи открытой неприязни. Третий тип - положительные отношения, реализующиеся в общении с положительным знаком. Как правило, это случаи неподдельной устойчивой взаимной симпатии, хотя она может быть и односторонней. И наконец, четвертый тип, несколько парадоксальный, с точки зрения здравого смысла. Положительное отношение к человеку реализуется здесь в процессе общения с отрицательным знаком. Пример: симпатия подростка к девочке.
Уже в этом разнообразии сочетания отношений и общения раскрывается необозримая картина живой динамики взаимодействий человека с человеком.
В середине XX в. в контексте гуманитарной парадигмы А. Маслоу сформировал представление об особой роли и значимости общения, «наполненного ценностями и смыслами». В этот же период в отечественной науке широкое распространение получают идеи А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, о ценностно-смысловой детерминации жизнедеятельности человека.
Согласно А.А. Леонтьеву, за понятием смысла скрывается сложная и многогранная реальность, принимающая различные формы и проявляющаяся в различных психологических эффектах. Смыслы порождаются реальными отношениями, связывающими субъекта с объективной действительностью. Таким образом, смысловые структуры личности - суть превращенные формы ее жизненных отношений. Они существуют не изолированно, а образуют единую систему. Связанность, конструктивность, осознанность внутренних смысловых отношений детерминируют цельность и внутреннюю непротиворечивость Я и могут характеризовать целостность и гармоничность личности. Особо отметим, что готовность к совершению конкретной деятельности (в том числе в межличностной сфере) определяется смысловой установкой, являющейся выражением личностного смысла. На осознаваемом уровне одним из механизмов, сигнализирующих о наличии смысла, является переживание субъекта. Это связано с тем, что между эмоциональными процессами и самыми глубокими слоями внутренней жизни человека имеется тесная связь, поэтому столкновение смысловых реалий, противоречивость, или, наоборот, конструктивность смысловой сферы, даются человеку в его переживаниях. Возникая на глубине, частично вербализуемые, именно они создают явный и реальный путь к субъективному, позволяют получить доступ к нему.
Во всяком общении можно выделить три стороны:
- Восприятие, оценка, познание и понимание друг друга. Эту функцию называют перцептивной стороной общения.
- Обмен информацией, или коммуникативная сторона общения.
- Взаимодействие, т.е. обмен действиями, или активами поведения. Чаще всего эта сторона проявляется в формах организации совместной деятельности. В этой связи можно вывести функциональное определение общения. Оно представляет собой процесс обмена мыслями, чувствами и действиями людей между собой.
Если взять за исходное систему «Я-другой», то общую схему ситуации общения можно представить так:
В целом поле общения может, как минимум, охватить следующие образования:
- Цели участников и целевая структура ситуации. Люди включаются в общение для удовлетворения различных потребностей. Потребности через мотивы общения формируют цели и подцели общения, которые, переплетаясь между собой, образуют целевую структуру ситуации. Мотивы общения иногда приобретают в сознании участников явно выраженную дифференциацию на внутреннее и внешнее.
- Правила и нормы участия в ситуации. Совокупность правил и норм образует сложные комплексы ролевых моделей поведения с возможными вариациями сценария, которые выбирают обе стороны общения. Почти все сферы взаимодействия людей регламентируются правилами.
- Роли участников. Каждая Ситуация общения может содержать ряд ролевых стандартов поведения. Человек в одной и той же ситуации выполняет несколько ролей. Эти роли могут находиться во взаимосогласованной динамике, где доминирует то одна, то другая роль в зависимости от того, как развивается общение и к какой роли обращаются собеседники.
- Репертуар действий. Это прежде всего речевое поведение человека, а также внеречевые акты. Репертуар действий включает некоторые поведенческие акты, которые приобретают определенный смысл с точки зрения их чередования и последовательности. Выделим такие стандарты, как говорение - слушание, вопрос - ответ. Эти стандарты предполагают определенные навыки и умения как элементы культуры общения.
Обратимся к целям педагогического общения. Все они могут быть дифференцированы следующим образом:
- информационная - обмен сообщениями, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.;
- контактная - установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимо ориентированности;
- побудительная - стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;
- координационная - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
- понимание - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, ной понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.);
- амотивная - побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;
- установление отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;
- оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д.
Более детальный анализ взаимодействия педагога и ребенка как партнеров с точки зрения их ценностных установок позволяет увидеть, что в общении главным становятся не цели, а аксиологическая оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения. Иначе говоря, ценностные ориентации и смыслы предопределяют протекание педагогического общения. Оно предстает как трансляция индивидуальных смыслов субъектами общения друг другу и их координация, регулируемая, прежде всего, целями и мотивами собеседников, в которых представлены ценностно-смысловые позиции, отражающие содержание их внутреннего мира. Каждый собеседник неизбежно демонстрирует, что именно и в какой мере для него ценно, чему он отдает предпочтение, какой смысл он вкладывает в свои слова. Еще ярче это проявляется в тех поступках, которые обсуждаются в ходе общения. В результате каждый субъект общения выражает свои жизненные ценности, смыслы и приоритеты. При этом степень ясности, последовательность и осознанность предъявления субъектом своих ценностей и смыслов свидетельствует об общем уровне и глубине их осознания.
В ходе педагогического общения нередко между ребенком и взрослым возникает смысловой барьер - такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него педагог, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. При этом виды смысловых барьеров бывают разными.
Преодоление этих барьеров возможно лишь при выявлении причины их возникновения:
- желание педагога выявить истинные мотивы поведения и поступков ребенка и поэтому неверное реагирование педагога на поступки. В этом случае он учитывает лишь видимый поступок, не анализируя и не вскрикивая подлинные причины его;
- отрицательное эмоциональное переживание ребенка вследствие незаслуженного наказания и т.п.;
- сложившееся об этом педагоге мнение в окружающей среде (среди родителей, жителей села, поселка и т.д.);
- постоянное применение педагогом одних и тех же приемов воздействия. Дети привыкают к ним и перестают понимать их смысл, тем самым образуется барьер в понимании содержания этих приемов и мер между педагогом и ребенком.
Ценностно-смысловой подход к общению предполагает: ценностно-смысловое отношение к себе; ценностно-смысловое отношение к другому и ценностно-смысловое отношение к общению.
Ребенок становится собой только через отношение к другому. С особой глубиной данная мысль выражена СЛ. Рубинштейном: человек самоопределяется и самоосуществляется только в отношениях с другим человеком, поскольку «Я не существую без другого; Я и другой сопринадлежны». По сути, СЛ. Рубинштейном определены способ отношения к другому как центральная и смыслообразующая характеристика человека.
Идея ведущей роли межперсональных отношений получила развитие в работах В.Н. Мясищева. Он отмечал, что ядро личности составляет система субъективно-оценочных индивидуально-избирательных отношений главные из которых формируются в межличностном взаимодействии.
В педагогическом общении межличностное взаимодействие с ребенком зависит от профессиональной позиции педагога, которая может быть разной.
Разумеется, для общения с ребенком дошкольного возраста наиболее приемлемой является кинетическая позиция. Однако она требует от педагога наличие определенных качеств и базовых умений профессионального общения.
К числу наиболее важных педагогических качеств, необходимых для общения с ребенком, мы относим следующие:
- интерес к детям и к работе с ними, наличие потребности и умения общаться, общительность, коммуникативные свойства;
- способность эмоциональной эмпатии и понимания детей;
- гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей детей;
- умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
- умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
- способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);
- умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
- хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор средств;
- владение искусством педагогических переживаний;
- способность к педагогической импровизации.
Обратимся к специфическим чертам общения, реализуемых в процессе культурации и выделим эти черты в качестве концептуальных положений.
Доверительность отношений. Базовая вера и надежда порождаются заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка.
Мир устроен так, что ребенок постоянно оказывается в состоянии напряжения потребностей и вынужден некоторое время пребывать в этом состоянии. Поведение матери позволяет ему «побеждать» чувство базового недоверия.
В результате к концу первого года жизни ребенка образуется баланс между базовой верой и базовым недоверием. Для успешного психического развития этот баланс должен быть в пользу веры и надежды. Концепция Э. Эриксона содержит описание этапов развития отношения ребенка к миру и себе, которое основано на формировании «базовых способов разрешения конфликтов», присущих каждому периоду развития ребенка.
В отечественной педагогике успешность развития ребенка также рассматривается через призму базового отношения к миру. Оно характеризуется как «доверие», «уверенность в поддержке», «активное и доверительное отношение к миру» и т.п.
Заметим, что позитивно сформированное базовое отношение к миру позволяет ребенку ощущать эмоциональный комфорт и уверенность в любых его взаимосвязях с миром. Более того, если не будет сформировано это чувство, то его место займет чувство «базового недоверия», боязнь этого мира.
Доверие является аксиологической компонентой педагогического общения.
Известно, что педагогическое взаимодействие может выступать в двух формах: S->0 - когда педагог «формирует» личность ребенка относительно неких заранее заданных эталонов, которые чаще всего не соответствуют сущностным его характеристикам; S->S - когда педагог включает в свое «личное пространство» «личное пространство ребенка», не изменяя при этом его сущностных характеристик, саморазвивающихя в этом взаимодействии.
Оба варианта взаимодействия предполагают доверие, ибо оно есть условие любого человеческого общения. Однако доверие в первом и во втором случаях проявляется по-разному. Тот или иной вариант взаимодействия будет порождаться не столько мерой доверия воспитателя к ребенку или ребенка к воспитателю, сколько мерой соотношения между доверием к себе и доверием к ребенку у воспитателя как главного инициатора взаимодействия в педагогической системе и у ребенка как субъекта саморазвития. Порождение S-S отношений возможно лишь тогда, когда отношения строятся на признании педагогом ценности собственной личности и одновременно ценности личности ребенка, что определяется соотношением между мерой доверия к себе и к ребенку.
Таким образом, характер взаимодействия в системе «педагог-ребенок» предполагает наличие взаимодоверия. Педагог, проявляющий доверие к себе и ребенку, порождает доверие ребенка к себе, в котором каждый оказывается активным участником взаимодействия, изменяясь сам и изменяя другого. Эти изменения происходят и с мерой доверия ребенка к себе, что позитивно влияет на его аксиологическую преобразовательность (Н.А. Березовик, А. А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.И. Журавлев, И.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.В. Страхов).
Механизмом порождения указанных процессов является авансирование доверием. Выступая в роли способа педагогического воздействия, доверие может определять стратегию поведения педагога в личностно-развивающем взаимодействии с ребенком. Доверяя не актуальным, а виртуальным возможностям воспитанника, педагог, тем самым, признает не только ценность его личности, но и ценность его потенциальных возможностей. Такое отношение, хотя и не к существующим реально возможностям приводит к тому, что для самого ребенка эти возможности становятся ценностью. Благодаря этому, происходит формирование фонда «я могу» ребенка, который будет выполнять функцию мотивации активности личности в контексте концепции субъективности (В.А. Петровский). Осознанное и переживаемое «я могу» будет выступать в роли средства, детерминирующего саморазвитие личности. Вот почему авансирование доверием как способ педагогического влияния выполняет функцию стимуляции активности дошкольника в системе «воспитатель - ребенок» и выступает в роли одного из механизмов ценностного саморазвития последнего.
Итак, доверие имеет разные формы проявления. Оно может служить, как источником подлинного саморазвития личности педагога и ребенка, так и источником стагнации личностного роста, подавления истинно творческого потенциала личности. И, как видно из сказанного, в системе «воспитатель - ребенок» это зависит от выбранной стратегии воздействия педагога как главного инициатора взаимодействия.
- Взаимопонимание. Л. Леви-Брюль утверждал, что эмпатия отражает духовное единение личностей, когда один отождествляет себя с другим как бы растворяясь в нем, и что именно в этом процессе возникает взаимное понимание и другие более значительные отношения между людьми.
Представления о взаимопонимании сложились также в рамках гуманистической педагогики, где в описании этого явления находят отражение основные принципы, лежащие в основе изучения природы человека - принципы холизма и активности. Согласно принципу холизма, человек един и целостен, в нем нельзя разделить осознаваемое и неосознаваемое, чувство и мысль. Принцип активности гласит, что человек способен управлять собственной жизнью и развитием. Возможность достижения взаимопонимания зависит от него самого: от его «личностной зрелости», специфики отношения к себе, партнеру по общению, жизни в целом. При этом наличие личностной зрелости хотя бы у одного из партнеров облегчает процесс достижения взаимного понимания собеседниками. Как нам представляется, взаимопонимание нельзя рассматривать исключительно как конечный и статичный результат. Само явление погружено в динамику межличностных отношений и проявляется как процесс, в котором сосредоточено понимание себя, партнера и стремление быть понятым.
Взаимное понимание в гуманистической педагогике рассматривается как составная часть «здоровых межличностных отношений», заключающихся в аутентичности коммуникации, уважении и поддержании стремления к росту и счастью друг друга, взаимной согласованности и реалистичности требований друг к другу, признание свободы друг друга и отказ от жесткого контроля над ребенком и др. Такие отношения характеризуются искренностью и открытостью педагога и ребенка. Возможность достижения взаимного понимания связана с их переживанием в общении ценности себя, ценности партнера, ценности самих межличностных отношений, ценности жизни.
- Открытость. Открытость собеседников связана, прежде всего, с таким явлением как самораскрытие. Понятие самораскрытия в самом общем виде определяется как сообщение другим личной информации о себе.
Роль самораскрытия для взаимного понимания в общении определяется несколькими его следствиями. Первое из них сформулировано в виде принципа «раскрытие порождает раскрытие». Самораскрытие ведет к взаимности: раскрываясь, педагог дает возможность ребенку узнать себя, но и сам при этом получает подобную возможность в отношении своего собеседника. Другим важным эффектом раскрытия себя для педагога является его влияние на личностное развитие ребенка: открывая свои чувства ему, педагог делает их более конкретными для себя, обратная связь способствует расширению представлений о собственной личности.
В открытости у педагога и ребенка зреет собственная ценность, самоуважение, самопринятие, которые становятся основой соответствующего отношения друг к другу - признание его ценности, уважение его личности, веры в его внутренний потенциал и в возможность развития с ребенком понимающих и развивающих отношений, основанных на взаимной искренности и открытости.
- Идея бытия для Другого. Данная идея является ядром этического учения С.Л. Рубинштейна. Высшим уровнем человечности ученый признает ценности Другого.
В работах Б.С. Братуся эта идея формулируются следующим образом: «Нормальное развитие - это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение); способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни». Приведенное высказывание ярко иллюстрирует тенденцию центрации на другом: понимание (другого), самоотдача и любовь (к ближнему) - неразделимы, сочетаются с собственной ответственностью за происходящее и за окружение, и в целом определяют гармоничность развития отношений.
- Диалог. Общение в рамках процесса культурации носит ценностно-смысловой характер. Это позволяет говорить о взаимопроникновении мира культуры и человека. Еще Л.С. Выготский выделял внутри личности два пласта - социальное и культурное, а развил эту мысль А.Г. Асмолов, выделив в личности два плана - социально-типическое и индивидуально-своеобразное.
Социально-типическое характеризует человека как субъекта культуры, индивидуально-своеобразное - как субъекта собственной жизни, преломляющего культурные нормы через призму собственного жизненного опыта. Таким образом, можно предположить, что меж персональные отношения будут регулироваться не только индивидуально-своеобразным пластом ценностно-смысловых структур, но и претерпевать влияние со стороны общекультурных ценностных установок, утверждаемых в культуре и образовании.
Проблема диалога в современной педагогике приобрела особую значимость. Диалог - категория, используемая в характеристиках личностно-ориентированного обучения, субъект-субъектной образовательной модели, педагогики сотрудничества и других инновационных подходов, ориентированных на поиск механизмов перехода педагогического процесса на личностную основу. В диалоге наиболее заметно проявляются смыслообразующие возможности учебного и воспитательного процессов как форм культурации.
В нашей концепции диалоговая организация педагогического процесса выступает условием и механизмом самовыражения, самореализации, саморегуляции индивидуальности детей, саморазвития их неповторимых черт. Как правило, за «несмысловой» риторикой скрыты смысловая интенция детей, установки на проявление их ценностных ориентации, личностно-смысловые позиции.
Педагог и воспитанник в диалоге предстают как субъекты совместной деятельности. Одна из наиболее значимых характеристик диалога, благодаря которой и достигается духовный продукт, состоит в том, что он возникает, организуется и протекает на равных, паритетных началах участвующих в нем сторон. В действие приводятся различные механизмы познавательной творческой деятельности детей, главное в которых - заинтересованное участие их в поисках смыслов - ценностей, личностное отношение к рассматриваемому объекту.
Диалог позволяет также осуществить и взаимодействие культур. Концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер) лежит в основе культурологического подхода к образованию (Е.В. Бондаревская).
Так, по М.М. Бахтину культурологическое воспитание человека необходимо рассматривать в хронотипе (пространстве - времени) культуры. Поскольку в культуре сосредоточиваются все смыслы человеческого бытия - социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные, то культура - это «порождение беспредельно богатой человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений». Такое понимание культуры выходит за рамки общепринятого деятельностного подхода, т.к. она не является системой средств, необходимых для обеспечения той или иной деятельности людей, а сама есть деятельность, возможность деятельности, направленной на самоизменения.
Культурологическая концепция иначе ставит вопрос о роли личности в диалоге. В нашем исследовании эта проблема рассматривается как диалог «взрослой» культуры и субкультуры детства. Данный процесс усложняется пространственно-временным протеканием, а также заложенным изначально «неравенством» и возрастным ограничением детей. Тем не менее, диалог выступает в роли связующего звена, способствует поиску и передаче общего между педагогом и ребенком.
Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между взрослым и ребенком, обеспечив тем самым эмоционально и психологически благоприятные условия для аксиологического развития последнего.
Во взаимодействии педагога и ребенка существенную роль играет активность субъектов. Собственно человеческие характеристики активности в психолопедагогической литературе рассматриваются в контексте деятельности: «Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности». Нередко происходит подмена активности деятельностью. В качестве родового понятия для категории деятельности в научной литературе не без основания указывается понятие активности. Так или иначе, деятельность подводится под понятие активности (Ю.К. Плетников).
В свою очередь заметим, что активность внутренне связана с взаимодействием и, следовательно, с лежащим в его основе противоречием. Однако это не просто взаимодействие, а характеристика акций каждой из взаимодействующих сторон, раскрытие их способности к взаимодействию, самодвижению и саморазвитию. В этом плане активность объективно выступает и как воспроизводство культурной среды человека, целенаправленно ее производящего и ею воспроизводимого.
Особое внимание в этой связи заслуживает феномен переживания, проявляющийся на уровне переживания деятельности.
Переживание-деятельность как активное ценностное отношение-самоотношение связано с поиском «исходного» Я, формированием активной позиции в преодолении себя и предполагает внутреннюю борьбу, напряжение, создающие необходимый запас энергии, реализуемой в разрешении дуальных противоречий. В процессе преодоления себя, в выполнении этих форм активности возникает пространство выбора ценностей и осуществляется творческий поиск собственных смыслов, которые в своих содержательных характеристиках обусловлены уровнем и характером культурной развитости индивида и конкретной культурно-исторической ситуацией. Такие специфические формы проявления активности связаны с глубинными процессами внутренней деятельности, где особенно остро происходит борьба за себя как деятельного субъекта, за введение себя в общественно значимое состояние, в культурный мир человеческого бытия. В них реализуются возможности и готовность человека к проявлению собственной ценности в реализации родовой сущности человеческой активности в плане воспроизводства не только культурной среды человека, но человека, производящего ее ценности и воспроизводимого ею как ценность в качестве субъекта деятельности.
- Событийная общность. М. Хайдеггер определил сущность и онтологические основания жизни и деятельности человеческих объединений. Он подчеркивал, что человек есть не только «бытие - в - мире», но и «бытие с другим». Общительность и общность являются сущностными атрибутами человека.
Общность предстает как «бытие - для - других» и выступает в качестве экзистенциальной проблемы. Выход за рамки себя и понимание (постижение) личности другого формирует чувство ответственности и преданности, которое включает в себя Я, Ты, Мы.
Педагог в процессе общения как Событийного становится не просто одним из условий его развития, наряду со многими другими, а выступает фактором самой возможности возникновения ребенка как воплощения ценностного в мире. Иначе говоря, событийность выступает условием развития, позволяющим ребенку однажды «стать» в практические отношения к своей жизнедеятельности и выработать собственную систему ценностей.
Такое развитие осуществляется в сторону самостоятельности, в сторону самодеятельного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного к саморазвитию. Взаимовлияние ребенка как пластической органичности и взрослого с действенной аксиологической программой приводит к обретению ребенком индивидуальных черт и Свободы для своей собственной определенности и утверждения себя в человеческом Сообществе в качестве уникальной творческой личности.
Таким образом, педагогическая ситуация общения - это всегда выход из имманентного к трансцендентному, профанного к сакральному, дискретного (только время детства) к континуальному (вся жизнь человека).
Культурация переводит педагога с позиции индивидуального на над индивидуальный уровень, следовательно, осуществляется культурный акт партисипации, отражающий снятие субъект-объектных отношений и выход на уровень синтетического онтоаксиологического поля, что проявляется в культурном прафеномене Истиноблаго.
Понятие Истиноблага выражает наиболее полную форму ситуативного восстановления субъект-объектной онтологической связи в акте партисипации. Истиноблаго выступает формой преодоления дуализирующего раздвоения и регенерации субъект-объектного синкрезиса, где переживающее сознание и ино-положенный ему объект партисипации как бы вновь сливаются в единый синкретический высоко ценностный прафеномен «Я - культура» и «Я - Другой». Культура, таким образом, интериоризируется и становится ценностносмысловым центром внутреннего мира человека, определяя внутреннюю и внешнюю гармонию личности ребенка.
Общение ребенка с реальным субъектом имеет определенную ограниченность, потому что осуществляется в пространственно-временном континууме реального бытия человека. Преодоление этого ограничения возможно через расширение взаимодействия ребенка с искусством, где общение с образами - носителями культурных смыслов дает ребенку возможность пережить и осмыслить их в сфере, удваивающей действительность. Следовательно, культура создает возможность беспредельно расширить поиск человеком ценностно-смысловых основ своей жизни.
Максимальное расширение сферы общения ребенка приводит к «очеловечиванию» всей окружающей предметной среды. Это «очеловечивание» есть ничто иное, как наделение предметной среды ценностными значениями. Вещи, предметы включаются в сферу общения, но они выступают не в собственно вещном объективном бытии, а как субъективированные, ставшие носителями ценностей, и именно этим подтвердившие право быть включенными в систему человеческого общения. Это означает, что субъект-объектные отношения не ограничиваются познавательными моментами, а должны рассматриваться в контексте деятельностно-ценностных ориентации.
Овладение ценностно-ориентационной деятельностью ставит ребенка по отношению к объекту в позицию субъективной активности, которая может носить черты ценностно-избирательного характера (особенно в игре). Именно ценностный аспект деятельности делает ребенка неповторимым и требует индивидуального подхода к нему.
Таким образом, субъект - ребенок выступает как уникальное явление, индивид, активный субъект деятельности. Кроме того, ребенок предстает как часть субкультуры детства, как носитель коллективного детского сознания. При этом сама детская субкультура как системное целое также становится субъектом. С другой стороны, ребенок - это объект педагогического воздействия, основывающий детскую субкультуру, испытывающий на себе влияние «взрослой» культуры и имеющий лишь относительную самостоятельность. Сказанное означает, что ребенок является носителем субъективно-«объективного» начала, которое не является абсолютно противоположным, а есть лишь выражение крайних точек, между которыми находятся: квазисубъект - субъективированный объект, объективированный субъект - квазиобъект, где -квазисубъект - это идеальная, созданная в воображении модель субъекта. Субъективированный объект, выражает реальное отношение объекта к субъекту (в том, что значит в-себе-и-для себя бытии).
Объективированный субъект - это созданная активностью ребенка «вторая природа», в которой объективировались ценности определены цели, идеалы субъекта. Таким образом, субкультура детства становится объективированным субъектом и квазиобъектом.
Культура, выступая в качестве объективированного субъекта, нередко вступает в контакт с ребенком через квазиобщение, которое является не менее ценностно-смысловым, чем общение с реальным субъектом.
Выделим некоторые формы культуры, которые привносят в жизнь ребенка аксиологическое содержание и в процессе квазиобщения способны выполнять функцию культурации.
Одной из таких форм является миф. Мифологическая проблематика позволяет найти подход к пониманию разнообразного творческого бытия ребенка, глубинных качеств его мировосприятия и ценностно-смысловой основы. Кроме того, миф - это пространство и условие существования любой культуры, горизонт сознания и существования, создающий контекст реальности самого бытия».
Миф и детство, миф и становление личности были неоднократно в центре внимания психолого-педагогической науки.
В отечественной психологии изучение мифологического сознания особенно актуализировалось в последние годы (работы Е.Ю. Артемьевой, Ю.Н. Болдырева, В.А. Петровского, С.Д. Смирного). Так, в исследованиях рисунков детей выделены тематические группы, которые соответствуют сферам существования человека: природной (космос, природа Земли); культурной (рукотворный мир); социальной (человек). Четвертая группа - внутренний мир человека. В детских рисунках явно просматривается мифологическая модель мира, которая в отличие от естественно-научной отражает аксиологический аспект - хорошее и плохое, положительное и отрицательное, дозволенное и запрещенное, должное и недолжное.
Действительно, мифы как социокультурное явление играют огромную роль в жизни общества. Многие исследователи подчеркивают, что на уровне социальных представлений мифы конституируют повседневную реальность субъекта, легитимируют определенный социальный порядок и различные ценности в обществе. Среди важнейших социопсихологических функций, реализуемых мифами в жизни общества, можно выделить: социально-интегративную, нормативно-регулятивную, социализирующую, идентификационную, аксиологическую и др.
Современные средства массовой информации используют в своем воздействии на ребенка способы, доступные его пониманию: комиксы, мультфильмы. В комиксах четко просматривается современная версия мифологических и фольклорных героев. Часто это персонаж сверхчеловека, обладающий беспредельными возможностями. Тем самым ребенку внушается мысль, что он может стать «героем», исключительной личностью, «сверхчеловеком». Однако с научной точки зрения последствия такого воздействия на детскую психику не предсказуемы, ибо аксиологический аспект мифа в комиксах искажен.
Примером искаженного мифа может выступать сериал «Телепузики». Художественный образ мирка телепузиков - стерилизованный, оскопленный звездными войнами слепок мира. Все здесь пронизано эстетикой идеальной казармы: синтетическая лужайка, штампованные оладьи, технизированные герои. Так совершенно непроизвольно вырисовывается контур подлинного заказчика телесериала.
Необходимо особо отметить подход авторов к действию, являющемуся, как известно, основой всякой драматургии. В эпизодах с телепузиками действие фактически отсутствует. Если в любой народной сказке для достижения желанной цели герою необходимо преодолеть ряд препятствий, то в Телепузии возникающие затруднения разрешаются при помощи легкого нытья или сами собой. Нужные предметы буквально падают героям в руки с неба.
Кроме того, телепузики лишены половых признаков и патологически неуклюжи. Обращают на себя внимание лица героев, одинаковые у всех бледные, мрачные, анемичные, с провалами глаз, бесцветным ртом-щелью, выражающим эмоцию подавленного отвращения.
Какова психологическая функция данного художественного приема? Какое воздействие может оказать далекое от совершенства и весьма странное с точки зрения художественности произведение? Ответ на эти вопросы дает американский психолог А. Бандура: «Согласно теории социального научения, как дети, так и взрослые, приобретают определенные установки, осваивают эмоциональные реакции и новые типы поведения путем моделирования поведения кино - и телегероев. Ввиду высочайшей эффективности и широкого распространения телемоделирования, средства массовой информации играют чрезвычайно важную роль в формировании человеческого поведения и социальных отношений».
Таким образом, огромное число малолетних телезрителей ежедневно усваивает новые формы поведения, передаваемые моделями Телепузии, и, значит, являются участниками одного из новых экспериментов по моделированию поведения детей в России. Приведем некоторые примеры моделей внедряемого описанным выше способом поведения.
- Модель поведения: для исполнения желаемого достаточно немного похныкать и похлопать в ладошки. Результат усвоения модели: пассивный характер, неспособность добиваться поставленных целей и бороться с жизненными трудностями.
- Модель поведения: перед сном надо ныть, прятаться, говорить «нет-нет». Результат усвоения модели: неврастения, расстройства сна.
- Модель поведения: садясь за стол (на кресло, диван и пр.), громко имитировать пуканье, что вызывает веселое одобрение окружающих. Результат усвоения модели: формирование девиантности, неразборчивости поведения; грубого, бесчувственного, эгоистического характера.
- Модель поведения: можно лихо прыгать в любые отверстия (дьявольски похожие на открытые люки), как это делают телепузики. Результат усвоения модели: увеличение детского травматизма, переломанные руки, ноги и позвоночники; исковерканные судьбы.
Итак, телемоделирование может привести к тому, что огромное число детей станет подражать неуклюжей походке, нелепым жестам, словечкам и вскрикиваниям (пресловутые «пока-пока» и «нет-нет» являются ключом к идентификации с образом телепузика). Мрачно-болезненный образ модели, отпечатавшийся в подсознании, спроецирует механизм имитации, что, в конечном счете, сообщит характеру ребенка склонность к депрессии.
С психолого-педагогической точки зрения навязанные девиантные модели поведения препятствуют развитию ребенка. Противостоять таким явлениям призвано образование, а выходом здесь является использование подлинно мифологического наследия мира.
Важнейшим средством приобщения ребенка к ценностям является сказка как специфический способ отражения мира и венценосных идей о победе добра над злом. Причудливым образом сталкивая два мира - добра и зла, сказка в иносказательной форме обосновывает правильный выбор, проводит идею осуждения негативных устремлений героев и утверждает уверенность в победе над злом, обманом, жадностью, лестью и несправедливостью.
В сказке скрывается глубинное основание - выражение смыслов, их символическая семантика. Поэтому главная задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы понять инвариантность и вариативность закодированных, сокрытых глубинной образной оболочкой смыслов действительности, которые эти формы мышления и сознания предоставляют человечеству.
«Полнота» и многомерность сказки достигается за счет включения в нее эмоционального, образного, ценностного и интуитивного начала. В известном изречении: «Сказка ложь, да в ней намек - добрым молодцам урок» - содержится высокая оценка значения и культурного влияния сказки, которая позволяет, и извлечь уроки, и намеком выявить правильную стратагему действий.
Среди многообразия социокультурных функций сказок можно выделить явные и скрытые ее функции. К явным функциям относится понимание сказки как средства меж поколеного общения. Сказка - это та живая, образная и словесная ткань, которая притягивает и связывает разные поколения. Наиболее явно обнаруживается сила притяжения сказки в общении самых маленьких, входящих в жизнь детей, и поколения самых зрелых и умудренных опытом взрослых.
Сказочные истории снабжают ребенка огромным массивом опыта, развивают его воображение, язык, память, эмоциональный строй восприятия и ценностно окрашенную логику человеческого выбора. Специфика логики сказки проявляется в том, что она не рассудочно прагматична, а ценностно разумна. Энергийное ядро сказки - во впитывании архетипов красоты, смелости, добра, справедливости. Подлинный герой выбирает не самое выгодное и легкое, им руководит не стремление к обогащению. Модель управления при помощи и на основе сказки весьма эффективна. Ее бесспорное преимущество в том, что она воспринимается ребенком гораздо раньше и с большей охотой, нежели прямые указания, требования или даже уговоры. Сказка содержит в себе самые легкие способы перевода языка взрослых на язык ребенка, что должно быть максимально учтено и использовано педагогикой дошкольного возраста.
Э. Берн убедительно обосновал, что сказки могут играть особую роль в создании общего жизненного сценария.
Действительно, рассуждая от противного, лиши культуру и социальную трансляцию межпоколенного опыта такого мощного рычага воздействия, как сказки, мы окажемся в социально и нравственно дефектном пространстве. Эта дефектность будет воспроизводиться, как на индивидуальном, так и на социальном уровне - модель общества, где добро не побеждает зло. Вместе с тем, этическая и эмоциональная дефектность блокирует абсолютно все каналы человеческого взаимодействия, не только общения, поведения, но и процессы генерирования и принятия решений. И, если тысячелетний путь развития культуры сохранил и донес до современного поколения такой матричный механизм перевода хаоса первоначальных инстинктов и природных импульсов в своеобразно упорядоченное целое, как сказка, следовательно, этот механизм эволюционно апробирован. Задача состоит в выявлении и дешифровке специфики его воздействия. Это приводит к выводу, что сказка есть специфический код культуры.
Сказки предаются от старшего поколения младшему в виде «пакета» с основными зафиксированными сюжетами. Причем старшее поколение именно отбором сказочных сюжетов может заявить о значимой для него системе ценностей и предпочтений. Тем самым обозначается потенциал влияния на формирующиеся взгляды и представления подрастающего поколения. Сила сказочного сюжета в его многомерном воздействии на умственную, душевную и эмоциональную сферы. Традиционно в сказке идет ожесточенная борьба за справедливость, возвеличиваются красота, щедрость, смелость, смекалка. Поэтому столь важна печатная индустрия сказки, обеспечивающая возможность ретрансляции апробированных, имеющих бесспорную ценность образцов данного жанра.
Сказка принципиально моральна и направлена на постижение, «узнавание» смыслов высшего блага и подлинной красоты человека - героя сказки. Чувство чести, справедливости, стыда в ней оттеняются антиподами, чтобы выбор был драматически пережит, прочувствован, не давался легко и автоматически. Можно сказать, что сказка содержит в себе специфическую синтагму (от греч. - соединение), систему этических ценностей и принципов. Они складываются не нормативно и принудительно, не явно и декларативно, а динамично, изменяясь и иллюстрируясь сказочными событиями и ситуациями.
Не менее значима коммуникативная функция сказки, во многом снимающая проблемы межпоколенного общения. Сказка снабжает взрослого языком, доступным пониманию ребенка. Она говорит с ребенком на его языке. Как правило, дети и родители разговаривают на разных языках и находятся в разных смысловых полях. У взрослого язык нагружен багажом пережитого социально-психологического опыта, отяжелен многозначностью смыслов и значений слов и выражений, многообразием и изменчивостью типов отношений. В связи с этим их понимание не всегда достижимо. Можно заключить, что сказка предполагает некое многоязычие: язык намека, язык урока, язык смысла, язык образа, язык сюжета и пр. Благодаря этому язык сказки обеспечивает понимание, сглаживание противоречия, даруя устремленность к светлым идеалам.
Конечно же, в сказке необычайно силен символический эффект и ее восприятие колеблется между дальнейшим шифрованием и расшифровкой смыслов.
Бесспорна и креативная функция сказки, которая способствует, как пробуждению детских творческих сил, так и развитию мастерства и умения рассказчика. Причем здесь захватывает не просто уровень воображения, словесного творчества и памяти. Сказка может быть использована для того, чтобы предложить ребенку способы решения той или иной конкретной проблемы. Она обеспечивает его алгоритмами поведения, ценностями, убеждениями и, в конечном итоге, жизненными сценариями, образцами решения и действия. Особая ценность и значимость творческой функции сказки состоит в том, что все возможные направления мысли и действия в ней апробированы таким образом, что, с одной стороны, доказывается, а с другой - постоянно подпитывается вера в то, что добро победит зло. Технология сказки в качестве основной своей легитимной составляющей неминуемо проповедует идеалы добра. Поэтому само слово «сказка» приятно уму, настроенному на гармоническое сосуществование в мире.
Особое значение имеет неявно выраженная в сказке функция целеполагания. Герой, несмотря ни на какие трудности и коллизии, достигает своей цели. Направленность на действие и цель особо проявляется в ситуации отсутствия описания картин природы и быта. Подумал, решил, сделал. Цель-действие, проблема-помощь - вот система координат, в которых строится сказочный мир. Достижение цели осуществляется с помощью волшебных помощников, т.е. при вовлечении дополнительных, как правило, энергетических ресурсов.
Можно предположить, что сказка принципиально ситуационна, в ней весьма зашторена, спрятана предзаданность событий. Добро побеждает зло не потому, что это единственная директива, а потому, что на это направлены многообразные личностные усилия. Поэтому, если уж и говорить о детерминирующем воздействии сказки, то следует определить его меру. Нет общих жестко детерминистических законов, есть ситуационная детерминация (не послушался братец Иванушка, испил водицы из колодца и превратился в козленочка и пр.). Дальнейшие действия, хотя и соответствуют общей структуре сказки, вбирающей в себя семь ролей и 31 функцию-действие, задаются сложившейся ситуацией.
Окончательная, финальная цель сказки и всех приключений ее героев - счастливый конец, утверждение и победа добра. Тем не менее, в воспроизведении множества сказочных коллизий и ситуаций герой сказки встречается с многообразными преградами и препятствиями, а воспринимающий сказку ребенок обогащается представлениями о многообразии планов бытия. Несмотря на то, что речь идет об идеальном или точнее ирреальном, сказочном универсуме, индивид обретает своеобразный опыт в выборе и построении воображаемых ситуаций. Ребенок как часть реального мира, существуя «здесь и теперь», посредством приобщения к суггестии сказки испытывает ее влияние, обогащается ключами над эмпирического овладевания ситуацией. Метафорический язык сказочных сюжетов разворачивает палитру тропок человеческого выбора, попутно научая ориентироваться на идеалы добра и справедливости.
Таким образом, сказка влияет на сферу смыслообразования, на область ценностных ориентации. Поэтому можно смело говорить и об аксиологической функции сказки, закодированной в хитросплетениях вымысла устойчивой ценностной системы. Ценность и норма в сказке проявляются и в описании, и в дескрипции (определении), и нарративе (повествовании).
На стыке мифа, искусства и реальности находится праздник. Его также можно рассматривать как реально-бытовое условие, в рамках которого происходит культурация и ценностно-смысловое осмысление мира.
В традиционной культуре ценность праздника в том, что он является древним, а значит, передает вечно-значимое. Современные же элементы праздника - дань моде, следовательно, эти ценности преходящи.
Любой народный праздник моделирует Космос, его назначение в освоении главных ценностей мироздания. Прежде всего, это относится ко времени. Оно сакрально и профанно одновременно. С одной стороны, это проявляется в повторяемости и цикличности праздников, следовательно, он вечен. Настоящее проведение праздника лишь актуализация прошлого, значит, ребенок приобщается к Космическому времени (проводы весны, встреча Нового года). Реальное время проведения праздника всегда ощущается как проходящее. Это момент борьбы жизни и смерти (старый год умирает, рождается новый, зима погибает, рождается весна). Ценности диады жизнь - смерть и их разрешение победой жизни - важный итог влияния праздника как формы культурации личности ребенка.
Такое восприятие возможно на бессознательном уровне, но именно педагогическая профессиональная активизация символов способна привести праздник к восприятию ребенком как радости жизни, единения с людьми, семьей, страной и миром.
Общение на празднике не является в строгом смысле слова общением педагога и ребенка. Праздник всегда предполагает ряжение, одевание масок, переодевание. Здесь общение приобретает характер диалога «актеров» в ходе театрализованного праздничного действа. Образное перевоплощение позволяет усилить нравственный этический аспект героев, а, значит, и переживание добра, зла, смелости и трусости, жадности и щедрости. Эстетические переживания в ходе культурации становятся частью нравственного сознания ребенка.
Что касается официальных праздников, то их также можно рассматривать с позиции процесса культурации. Особенно это относится к праздникам, которые проводятся в дошкольных образовательных учреждениях: День защитника Отечества, Международный женский день 8 Марта, праздник осени (весны).
И все же наиболее близкой по моделированию ценностно-смысловой сущности мира является игра. Мы уже отмечали, что современными учеными она признается эффективным инструментом культурации, предназначенным для формирования человеческого сознания ребенка как культурного существа. Игра имеет высокий аксиологический потенциал, именно в игре ребенок усваивает нравственные и эстетические ценности - мужества, товарищеской взаимопомощи, честности, справедливости, ощущение красоты человеческого поведения. С аксиологической точки зрения суть детской игры состоит в приобщении к социальным ценностям и нормам данной культуры еще до того, как он сумеет приобщиться к ним через усвоение мифов и участие в практической деятельности. Знания, усвоенные в игре, могут выступать как ценности, обеспечивая духовную ориентацию и избирательную регуляцию предметной деятельности и общения детей, детей и взрослых. В игре формируется способность оценивать мир во вне и мир в себе, выявляется положительная или отрицательная ценность для ребенка. Возникающие в ходе игры эмоции и переживания выступают психологическим субстратом и фундаментом ценностного отношения.
Контекст каждой детской игры может быть раскрыт с позиции упорядочивания смысла. В игре как символическом явлении отражены бинарные оппозиции, некоторые из которых носят ценностный характер: свет-тьма; жизнь-смерть; сильный-слабый и т.п. Меняя игровой статус, участник игры оценивает явление с позиции «хороший» или «плохой», в сущности ценный или антиценный, в контексте тех семантических вариаций, которые уже присутствуют в культуре, и помогают ребенку укрепиться в постижении ценностного. Меняя роль, ребенок идентифицирует себя с обеими сторонами оппозиции. Важным моментом является то, что в не игровой ситуации внешний мир отождествлялся с позитивными ценностями, ситуация значительно меняется, если внешнее воспринимается как негативное.
Реконструкция игр, в конечном счете, раскрывает смысл «взрослого» их содержания. Дети, сохраняя форму игры, осваивают в доступной для них форме вторичные концепты, которые чаще представлены в диадах, в том числе, и ценностных: любовь-ненависть, корысть-бескорыстие, дружба-предательство. Игра предстает как двойная культурная матрица: «взрослая» культура кодирует смыслы в игре, ребенок их усваивая, трансформирует в рамках своих возможностей, определенных возрастными особенностями. Игра выполняет функцию смысло-порождения, выступая как дискурс, наделенный ценностью не сиюминутного значения, а устойчивого социокультурного опыта. В игре ребенок постигает основу социального смыслообразования. Вступая в игру, он осуществляет социокультурное самопознание, поиск своего родового подлинного смысла.
Таким образом, общение с объективированным субъектом является не менее значимым для ребенка, чем с реальным субъектом. Культура здесь выступает в различных формах: мифа, сказки и игры несет в себе неиссякаемые возможности формирования ценностно-смысловой сферы ребенка.
АВТОР: Таранова Т.Н.