Основные направления модернизации профессионального образования

Понятие «образование», по словам Л. Клинберга, это постоянный вызов для теоретиков (и не только для педагогов). Соответствующие вопросы категорий «образование», «обучение», «учение», а также их отношение к другим категориям представляют великолепную область для междисциплинарной деятельности философов, теоретиков науки, теоретиков в области образования, дидактов и психологов. И, прежде всего потому, что объектом и субъектом образования является человек.

Осмысление проблем современного среднего профессионального педагогического образования требует еще раз обращения к самому термину «образование», который в последнее время получил слишком широкое употребление: образование человека, непрерывное образование, общее образование, базовое образование, специальное образование, профессиональное образование, университетское образование, уровневое образование, гуманитарное образование, педагогическое образование и т.п.

В педагогике рассматриваются разные аспекты образования и в основном через следующие отношения:

- образование как процесс - образование как результат;

- образование как педагогический процесс воздействия - образование как процесс формирования личности;

- образование как развитие субъективных возможностей и сил личности образование как воссоздание объективированных человеческих возможностей;

- образование - воспитание.

Именно с таких позиции мы и будем подходить к понятию «образование» в своих дальнейших рассуждениях об условиях модернизации среднего профессионального педагогического образования.

В течение трех последних лет в системе среднего профессионального образования России произошли и развиваются изменения, касающиеся правового, организационного, методологического и практического аспектов. Среди них: создание конституционно-правовой основы образовательной деятельности; нормирование государственно-общественной системы управления и координации деятельности образовательных институтов; формирование государственно-общественной системы оценки и регулирования качества среднего профессионального образования, деятельностной подготовки специалистов; деидеологизация и демократизация образовательной сферы; поэтапная интеграция российской системы образования в мировую.

В качестве стратегических ориентиров развития среднего профессионального педагогического образования должны стать условия, которые можно охарактеризовать как научно-фундаментальную поддержку функционирования и дальнейшего его развития. Некоторые из них получили аспектное освещение в литературе (А.А. Балаев, А.А. Бодалев, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева, В.А. Якунин).

За последние годы в среднем профессиональном образовании развитых стран накоплен значительный опыт по переосмыслению традиционных разработок и использованию новых технологий обучения. Растущие международные контакты и взаимосвязь государств делают необходимым для них при пересмотре национальной учебно-воспитательной практики учет мирового опыта. Без него невозможно вхождение России в мировое образовательное сообщество, признание документов, подтверждающих тот или иной уровень образования и квалификации. Несоблюдение требований Федерального уровня сделает невозможным сохранение единого образовательного пространства внутри страны, продуктивное взаимодействие разных типов образовательных учреждений, разработку и следование общим стандартам, что в итоге может повлечь снижение общего уровня образования в обществе и фактическое ущемление прав граждан на его полноценность. Учет особенностей региона и среднего профессионального учреждения позволит обеспечить реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения конкретными специалистами.

Одним из условий перестройки среднего профессионального образования является диверсификация, которая предполагает изменение всех аспектов функционирования системы: организация новых типов учебных заведений, введение новых направлений подготовки специалистов в области образования с учетом конъюнктуры рынка педагогического труда, создание и введение новых курсов, программ, технологий обучения, развитие системы методов и форм обучения, реорганизация управления средним профессиональным образованием, структуры учебных заведений и их статуса, порядка финансирования, изменение процедур набора студентов и др.

Непрерывность образования - это принцип формирования личности, обуславливающий создание для нее условии свободного доступа к высшим уровням образовательной лестницы, постоянного и систематического повышения имеющейся квалификации, обновления знаний.

Непрерывность образования - это мировоззрение, взгляд на построение такой системы образования, которая позволяет человеку развиваться и совершенствоваться в течение всей жизни, включающая:

- неоднократный выбор содержания и уровня получаемого педагогического образования;

- потребности инновационной школы, диктующие заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего учебный предмет в качестве средства развития учеников;

- децентрализация и регионализация управленческих структур, позволяющая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказов» на конкретных специалистов;

- процесс демократизации средних профессиональных учебных заведений, обеспечивающий им самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

- вхождение России в международное образовательное пространство, требующее учета международного опыта в подготовке нового типа специалиста.

Быстрые темпы прироста научной информации, перемены в общественной и культурной жизни общества, моральное старение одних знаний и повышение значимости других выдвигают необходимость обеспечения гибкости и динамичности обновления содержания образования. Это вовсе не означает полной замены одного содержания на другое. В нашем понимании гибкость и динамичность - это, прежде всего ориентация на соответствие содержания современному уровню науки, под которым понимается отражение в нем новых идей, объяснение классических знаний в их свете, а также отражение тенденций развития науки. Благодаря этому создается возможность формирования у будущего специалиста современного стиля мышления. На наш взгляд, это особенно важно потому, что стиль, модель научного мышления меняется медленно, даже медленнее, чем научная картина мира, с которой они связаны.

Основными тенденциями должны быть интеграция, генерализация, формализация знаний, усиление функций теории, усложнение взаимосвязи между опытом и теорией, самосознание науки, выражающееся в особом внимании к методологии, ее социальная ценность.

Реализация этих тенденций сопряжена с глубокой корректировкой учебных планов и программ учебных курсов. В этой связи в них целесообразно предусматривать определенное количество учебного времени на проработку тематики, относящейся к новейшим достижениям науки, культуры, социального опыта и т.п.

Гибкий учебный план и программа имеет значительные преимущества по сравнению с «жесткими», так как помогают:

- добиваться большей индивидуализации обучения с точки зрения его функциональной ориентации;

- учитывать интереса студентов, а также их интеллектуальные и психофизиологические возможности;

- быстро обновлять содержание образовательной подготовки без увеличения общего объема обязательных аудиторных занятий;

- развивать самостоятельность студентов и ответственность за качество получаемого образования;

- осуществлять влияние студенческой среды на качество работы преподавательского состава.

Одним из механизмов систематического обновления содержания является, так называемое, элективное образование. В истории отечественного среднего профессионального образования элективные дисциплины и их циклы впервые введены в рамках фундаментального, гуманитарного и общепрофессионального знания в связи с переходом на уровневое образование. Наличие элективов является конкретным проявлением академических свобод наряду с выбором формы обучения, направления образования (специальности, специализации), внепрограммных занятий, преподавателей.

Среднее профессиональное образование сможет обеспечить подготовку нового типа специалиста, если в нем будет достигнуто органичное сочетание фундаментализации, гуманизации и профессионализации содержания с акцентом на унификацию программ базового уровня и индивидуализации программ высшего уровня.

Если фундаментализация - это внедрение в учебный процесс теорий высокой степени общности, обладающих повышенной информационной емкостью и универсальной применимостью, то с этих позиции качество и объем фундаментальной подготовки выпускников средних профессиональных учреждений еще не соответствует показателям лучших мировых образцов, тогда как именно фундаментальность является основой компетентности и мобильности специалиста. Благодаря ей он получает возможность успешно осуществлять самообразование, сознательно перестраивать свою профессиональную деятельность, отвечать запросам, которые предъявляет к нему общество в сфере образовательных услуг. Кроме того, фундаментальность образования создает реальные предпосылки двойного опережения подготовки по отношению к требованиям, выдвигаемым к специалисту нового типа.

Как показывают исследования эдукологов, основу фундаментализации среднего профессионального образования должны составить два блока учетных дисциплин: гуманитарный и естественнонаучный. Их взаимное проникновение составляет фундамент современного среднего профессионального образования и способствует объединению двух культур,

На наш взгляд, усилению фундаментализации образования призваны способствовать междисциплинарные связи, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов на стыке фундаментальных и прикладных наук, введение в спектр всех специальностей естественнонаучных дисциплин.

По словам В.Г. Кинелева, полноценное фундаментальное среднее профессиональное образование должно удовлетворять некоторым общим требованиям независимо от профиля подготовки специалиста. И прежде всего, формировать целостное представление о научной картине мира, заложить необходимый фундамент научной подготовки для последующей профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы обучения и последующей профессиональной деятельности.

Фундаментализация содержательной подготовки будущего специалиста обеспечивается реализацией принципов интеграции и дифференциации.

Под интеграцией в литературе принято понимать переход от дифференцированного образа действительности к синтетическому на основе междисциплинарных связей, широкого внедрения интегративных дисциплин. В результате такого перехода возникают новые свойства. Как считает Н.Т. Абрамова, упорядочение элементов в единое целое, ведущее к новому качественному скачку, зависит в первую очередь от управления. По мнению автора, чтобы получить новый эффект, необходимо изменить структурно-функциональные связи, что по ее мнению, и будет проявлением управления.

Весьма интересна точка зрения З.П. Кузьмина, который полагает, что интеграция является сущностью системного подхода, в связи, с чем она может рассматриваться как процесс развития системы к более целостному ее состоянию.

На наш взгляд, обе методологические посылки важны для реализации идеи интегрирования в содержании образования. В первую очередь в этом плане необходимо сосредоточиться на проблемах мировоззренческого, методологического, общекультурного и практического характера. Интегративный подход, в конечном счете, должен привести и еще к одному результату - сокращению объемов изучаемого материала, что немаловажно в условиях непрекращающегося увеличения массива знаний.

С интеграцией тесно связана дифференциация. Если первая вызвана необходимостью установления органической связи между различными системами знаний, их обобщения и формирования целостности, то дифференциация предполагает расчленение знаний, углубление их в определенной области, вызывающей особый интерес у студента. То есть дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления способностей, склонностей каждого обучающегося, противодействовать нивелированию личности. Кроме того, дифференцированное образование призвано способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества за счет более рационального использования возможностей каждого его члена. В этой связи повышенный уровень подготовки студентов предполагает не только глубокое усвоение ими расширенного круга знаний, но и воспитание творческой личности, формирование большого круга умений, в том числе применять знания в нестандартных ситуациях.

Как показало наше исследование, проблема дифференциации среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищевым, В.В. Бестужевым-Ладой, B.C. Библером, Л.П. Буевым, М.С. Каганом, И.С. Коном, Е.А. Подольской, психологами К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, А.А. Бодалевым, В.В. Давыдовым, А.А. Мелик - Пашаевым, А.Б.Орловым, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном, педагогами Ш.А. Амонашвили, П.В. Гавриловцом, И.П. Ивановым, B.C. Ледневым, Б.Т. Лихачевым, А.А.Мелик-Пашаевым, А.В. Мудриком, Н.Д. Никандровым, Т.И. Шамовой и др.).

Современный подход к образованию заключается также в его гуманизации, т.е. в ориентации на общечеловеческие ценности. В нашем понимании, гуманизация образования - это поворот всех звеньев учебно-воспитательного процесса к личности студента, уважение к его человеческому достоинству, преодоление отчуждения студенческого и преподавательского состава от образовательного процесса, ликвидация ориентации на усредненного студента, создание условий для развития его социальной активности и раскрытия творческих потенций.

Для осуществления такого подхода отечественной наукой подготовлена серьезная теоретическая база. Так, проблема гуманизации в различных аспектах рассмотрена философами и социологами Г.С. Батищевым, В.В. Бестужевым-Ладой, B.C. Библером, Л.П. Буевым, М.С. Каганом, И.С. Коном, Е.А. Подольской, психологами К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, А.А. Бодалевым, В.В. Давыдовым, А.А. Мелик-Пашаевым, А.Б.Орловым, А.В. Петровским, педагогами Ш.А. Амонашвили, П.В. Гавриловцом, B.C. Ледневым, Б.Т. Лихачевым, А.А. Мелик- Пашаевым, А.В. Мудриком, Н.Д. Никандровым, Т.И. Шамовой и др.

Целостное теоретическое обоснование идея гуманизации педагогического образования получила в исследованиях Е.Н. Шиянова, который показал, что гуманизация как производное от понятий «гуманниз» и «гуманность» выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. В этой, связи она характеризует и ценностные аспекты образования как общественного явления. Гуманизация образования, следовательно, может быть рассмотрена как важнейший социально-педагогический феномен, отражающий современные общественные тенденции в построении и санкционировании системы образования. Сущность данного феномена выявляется на пересечении нескольких смысловых координат. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, поста сущностных сил и способностей. Она представляет собой и процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения. Гуманизация образования составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и обучаемых, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе. Наконец, гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, изменяющий взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором и педагоги, и студенты выступают как субъекты развития своей творческой индивидуальности. Вот почему гуманистическая сущность педагогического процесса должна состоять в развитии личности будущего специалиста, качество и, мера которого являются показателем функционирования не только учебного заведения, но и всей системы образования.

Таким образом, гуманизация педагогического образования предполагает реально функционирующую систему подготовки нового типа педагога, обеспечивающую развитие его активно-творческих возможностей, интеллектуально-нравственной и педагогической свободы. Такое развитие, согласно методологии ценностного подхода к педагогической деятельности, предполагает готовность педагога к осуществлению культурно-гуманистической функции. Этому должен способствовать и культурологический подход к формированию содержания педагогического образования, который обусловлен формирования гуманитарной культуры педагога. Под ней понимается оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий. Овладение этой культурой приводит к осмыслению личностью философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности и осознании ее как своего «социума культуры», как сферы морального, мировоззренческого (смысложизненного) самоопределения.

Культурологический подход к формированию содержания педагогического образования позволяет выделить приоритетные направления общекультурной подготовки педагога: культура самоопределения, общения и творчества; политическая, демократическая и правовая культура; эстетическая и физическая культура; культура экономическая и педагогического труда. Этот подход позволяет отойти от традиционного разделения дисциплин на общественные и образовательные.

Средством реализации культурологического подхода выступает гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых. В условиях традиционной подготовки педагога гуманитаризация нередко понимается как механическое объединение общекультурной и специальной подготовки. На наш взгляд, суть гуманитаризации заключается в том, чтобы гуманитарная культура как некая целостность, как гармония знания, творческого действия, чувств и общения пронизывала профессиональную подготовку педагога. По этой причине она требует изменения принципов взаимодействия различных дисциплин.

Гуманитаризация содержания педагогического образования предполагает и углубленную человековедческую подготовку, которая отражает его специфику и вызывает необходимость повышения роли психолого-педагогических знаний. Гуманизация школы, создание в ней атмосферы обращенности к личности объективно требуют, чтобы по своему содержанию педагогическое образование стало практическим человекознанием. В этой связи справедливо замечание В.А. Сластенина о том, что существующая сегодня инфантильность преподавателей по отношению к философским, духовно-нравственным основаниям педагогической деятельности объясняется преимущественной ориентацией студентов на рационализированный выбор приемов и средств педагогического воздействия.

Этому не способствует и традиционный цикл психолого - педагогических дисциплин, который вне связи с общекультурной подготовкой не может обеспечить системы мер, побуждающих будущего педагога к осмыслению педагогического процесса как сферы его мировоззренческого и профессионального самоопределения. Вот почему культурологический подход к отбору содержания психолого - педагогической подготовка требует пересмотра структуры и основных концепций, составляющих содержание базовой психолого-педагогической подготовки.

При этом следует иметь ввиду, что усиление роли общекультурной и психолого-педагогической подготовки в содержании педагогического образования не должно умалять значения специальной подготовки. Опыт работы мастеров педагогического труда, для которых соединение научной и педагогической деятельности является содержанием общения со студентами, является примером использования материала преподаваемой науки в целях развития личности.

Темпы обновления информации, быстро меняющиеся требования к компетенции и уровню образованности специалиста диктуют необходимость обеспечения такой его подготовки, которая позволяет ему оперативно и безболезненно адаптироваться к обновляющимся условиям труда, к возможно неоднократной (может быть, маятниковой) смене в течение жизни характера и видов деятельности.

Между тем введение подготовки по двум-трем специальностям нередко вызывает опасения, аргументируемые перегрузками студентов, неглубоким овладением основной специальностью и т.п. Однако имеющийся в этом плане опыт показывает, что нововведение, подкрепляемое серьезной научно-методической работой по выявлению и четкому ограничению в каждом случае ядра знаний, уплотнение его путем целенаправленного отбора дисциплин, разделов и тем, дает положительные результаты. На наш взгляд, содержание такого образования должно складываться из инструментальных и направляемых дисциплин. Первые должны быть общими для всех направлений профессионально-педагогического образования, вторые - соответствовать основным видам предстоящей педагогической деятельности и образовывать ее теоретический фундамент.

Говоря об условиях модернизации педагогического образования, отметим, что ни, одно из них не станет реальностью, если не будет осуществлено еще одно - демократизация среднего профессионального образования.

К сожалению, до сих пор она нередко понимается как введение демократических форм управления системой образования, демократизация деятельности учреждений этой системы или организация надлежащим образом учебного процесса. В действительности же концепция демократизации намного шире: она предполагает свободу выбора формы и уровня образования, относительно свободный доступ личности к любому из этих уровней, плавный переход от одного уровня образования к другому, свободу творческой деятельности педагога и студента, открытость педагогического образования, привлечения к нему внимания общественности, гласности, сотрудничества, вариативность содержания, форм и методов обучения, самоуправление на всех уровнях организационно-управленческой деятельности, социальные гарантии и др. Таким образом, демократизацию, прежде всего, следует рассматривать в качестве предпосылок и возможностей развития, самовыражения и самооценки личности, достижения равноправия.

Как нам представляется, демократизация системы педагогического образования должна быть основана на взаимодействии трех важнейших составляющих:

- Демократизация всех видов и форм деятельности в системе образования, включая основные принципы и структуры управления системой, форм и методы преподавания, равно как и достижение их разнообразия, индивидуализация образовательной деятельности преподавателей и студентов.

- Демократизация содержания обучения, включая демократическое (объективное, полное, свободное, разностороннее) отражение в ходе обучения всех аспектов с уделением должного внимания мировому опыту, но с учетом индивидуальных особенностей и потребностей. Должны быть предусмотрены фундаментальное обучение, интегрирующее и связывающее все преподаваемые дисциплины с целью достижения прочного научного мировоззрения, а также гуманизация всего содержания и самого духа образования.

- Демократизация взаимодействия системы образования с другими сферами общественной жизни (экономика, наука, культура, общественные организации, средства информации, госучреждения и т.п.) на базе взаимных интересов.

Таким образом, процесс общего и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер лишь в случае, если студент будет не объектом, а субъектом обучения. Это требует, в свою очередь, отношения к нему, как к уникальной личности независимо от его индивидуальных особенностей. Персонализация подготовки будущего педагога требует, чтобы он и сам воспринимал себя таковой личностью и видел ее в каждом из окружающих его людей. Следовательно, личностный подход связан с установкой воспринимать каждого человека как самостоятельную ценность, признать за каждым право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

АВТОР: Ростовская Е.Г.