Дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования

Во все времена человечество стремилось к учению. Ещё в первобытном строе родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями, историей рода, с религиозными верованиями воспитывать у младших почитание старших и умерших. Но человечество в своем развитии не стоит на месте. Вместе с развитием общества, личности человека идет и развитие образования. Уже в рабовладельческом обществе появилась потребность в профессиональных школах, которые бы готовили либо служителей культа, либо обучали детей рабовладельческой знати - элиты общества, готовя их к пониманию важных государственных должностей. В большинстве своем обучение в этих школах начиналось с раннего детства и длилось до 25-30 лет. Это обучение охватывало большой объем знаний и основывалось на заучивании текстов. В период раннего средневековья мы наблюдаем падение уровня образования, но в начале VIII-IX веков отмечен известный культурный подъем во Франции. Необходимость подготовки административных кадров образовательного духовенства привела к организации ряда новых школ.

Первые профессиональные школы возникли не под влиянием церкви, а по инициативе ученных и заинтересованных в развитии науки городских слоев. Первые профессиональные школы возникли в XII веке в Италии (Солерно) - медицинская школа, в Болонье - юридическая школа, во Франции - Парижский, в Англии - Оксфордский университет.

В XIII-XIV веках в Италии насчитывалось 18 профессиональных школ, во Франции -16, в Испании и Португалии - 15. В России первая профессиональная школа была открыта только вначале XVIII века, при участии ученого просветителя М. В. Ломоносова.

Конституционное право граждан России на образование обеспечивается разнообразием форм обучения.

Сегодня в России насчитывается около 8 тысяч профессиональных школ разного уровня и профиля. Согласно Закона, система образования в России представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; а также сеть реализующих и образовательных учреждений. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов соответственного уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования, на базе среднего образования. Получение среднего профессионального образования возможно только в средних профессиональных учебных заведениях.

Конституционное право граждан России на образование обеспечивается разнообразием форм обучения.

Не смотря на экономические процессы, проходящие в нашем обществе заочная форма не снижает своей эффективности, но и повышает ее. Заочная форма обучения, созданная в свое время как дополнение к дневной, очень быстро набрало силу и превратило в важнейший рычаг подготовки кадров высшей квалификации. Заочная форма обучения, в настоящее время является одной из разностей приобретения специальности учащимися и повышения ими своих знаний. О важности заочной формы обучения (З.Ф.О.) свидетельствует мировая практика. По данным зарубежных экспертов к 2000 году каждый работающий будет нуждаться в среднем профессиональном образовании - минимальном уровне образования, необходимым для выживания человечества. Понятно, что обучение такой массы студентов по дневной форме вряд ли выдержат бюджеты даже самых развитых стран.

Поэтому абсолютное большинство средних профессиональных учебных заведений у нас в стране и за рубежом имеют заочные формы обучения. Например, в Российской Федерации на заочной форме готовится примерно 45% учителей, которые составляют наиболее устойчивую часть школьных педагогических коллективов, так как эта форма практически незаменима для людей, вынужденных сочетать учебную деятельность с работой.

Основная проблема всех норм образования - материальное обеспечение средней профессиональной школы.

Этот показатель в России самый низкий по сравнению с развитыми странами. От решения этой проблемы зависит в основном и решение других проблем:

- Оснащение современной техникой, оборудованием и литературой.

- Сокращения числа учащихся на одного преподавателя.

-Увеличение времени на непосредственное общение преподавателя и учащихся в процессе обучения.

- Привлечение к чтению проблемных лекций выдающихся ученых и практиков России и зарубежных стран.

В заключении хочется обратить внимание на проблемы заочного образования в России. Оно завоевало свое право на самостоятельное существование, и при издании различного рода нормативных документов, учитывая специфику заочной системы образования, она может и должна быть эффективной.

Дневная (стационарная) форма обучения является на сегодняшний день основной формой подготовки будущих специалистов. На сегодняшний день на стационаре обучается 63% от всего количества студентов. Дневная форма обучения имеет много положительных качеств:

- Студент находится в непосредственном контакте с преподавателем.

- У студента дневной формы обучения в несколько раз больше времени, которое он может посвятить непосредственно учебе.

- У студента-очника гораздо выше уровень общеобразовательных знаний.

Но, не смотря на все положительные качества данной формы обучения, существует немало и отрицательных черт.

- Немаловажная проблема - большие материальные затраты со стороны государства.

- По окончании средних профессиональных учебных заведений достаточно сложно устроиться на работу, не решены проблемы жилья и быта.

- Необходимость адаптации, а порой и переучивания на новом месте работы.

- Невысокая самостоятельность и оперативность, низкая уверенность в принятии важнейших задач на производстве.

Не смотря на экономические процессы, проходящие в нашем обществе заочная форма не снижает своей эффективности, но и повышает ее. Заочная форма обучения, созданная в свое время как дополнение к дневной, очень быстро набрало силу и превратило в важнейший рычаг подготовки кадров высшей квалификации. Заочная форма обучения, в настоящее время является одной из разностей приобретения специальности учащимися и повышения ими своих знаний. О важности заочной формы обучения (З.Ф.О.) свидетельствует мировая практика. По данным зарубежных экспертов к 2000 году каждый работающий будет нуждаться в среднем профессиональном образовании - минимальном уровне образования, необходимым для выживания человечества. Понятно, что обучение такой массы студентов по дневной форме вряд ли выдержат бюджеты даже самых развитых стран.

Поэтому абсолютное большинство средних профессиональных учебных заведений у нас в стране и за рубежом имеют заочные формы обучения. Например, в Российской Федерации на заочной форме готовится примерно 45% учителей, которые составляют наиболее устойчивую часть школьных педагогических коллективов, так как эта форма практически незаменима для людей, вынужденных сочетать учебную деятельность с работой. 3.Ф.О. имеет много специфических особенностей:

- Она практически исключает адаптационный период, который неизбежно должен преодолеть специалист на производстве после окончания дневного обучения.

- При этой форме обучения больше удается решать конкретных производственных задач через студентов - выпускников.

- 0но требует меньших материальных затрат со стороны государства.

Многолетняя практика подготовки специалистов по системе заочного обучения подтвердила ее эффективность и право на равноценное существование с другими формами обучения. При этом практика показала, что такая форма обучения имеет право на существование в будущем.

Объективный анализ среднего профессионального образования указывает на реальное существование различных уровней, как образования, так и в его конечном результате: это курсы - степени обучения, уровня подготовки студентов, их способностей, навыков учебной деятельности, способности к творчеству и, наконец, это уровни профессиональной подготовки студентов.

Большинство развитых стран, учитывая потребность человечества в среднем профессиональном образовании, ведут подготовку специалистов на основании структурно-сформированной многоуровневой системы, позволяющей:

- Обеспечить вариативность обучения и более полное раскрытие творческого потенциала личности;

- 0перативно отзываться на изменение социальных процессов;

- Адаптировать специалистов к спросу и предложению;

- Соответствовать международным стандартам среднего профессионального образования.

Внедряя такую систему, мы можем и должны удовлетворить запросы и разнообразные потребности личности в образовании, обеспечить запросы общества в профессионалах, идущих в ногу с научно-техническим прогрессом.

Проблема формирования профессиональной элиты, включающей в себя лучших представителей тех или иных профессий, долгое время игнорировалась в отечественной педагогике, психологии и социологии, а сам термин профессиональность зачастую употреблялся в сугубо отрицательном смысле. Однако этот процесс объективно существовал, профессиональная элита обновлялась и развивалась и, несомненно, оказывала значимое воздействие на социальные, культурные и другие стороны жизни существа.

Сегодня задача формирования профессиональных специалистов приобретает особую актуальность и остроту во многих сферах особенно в таких, как наука, образование, культура, здравоохранение, где резко снизился уровень жизни представителей соответствующих профессий и, как следствие, произошел интенсивный отток квалифицированных работников в бизнес, коммерческие структуры и т. п.

Во многих средних профессиональных учебных заведениях России давно и успешно используются различные формы дифференцированной работы с будущими представителями тех или иных профессий, в частности со студентами, имеющими склонность к научной работе и желание заниматься ею. Широко распространены и стали традицией такие фермы работы, как участие студентов, начиная с самых младших курсов, в работе многочисленных научных кружков и обществ, научных семинаров, симпозиумов, коллоквиумов даже научных экспедиций. Зачастую это делается при индивидуальном научном руководстве с целью последующего включения обучаемого в различные формы последипломною образования и приобщения к научной работе. Это свидетельство пристального внимания к вопросам воспитания профессиональной элиты, способной творчески решать как научные, так и практические задачи, людей высоко эрудированных и компетентных.

В настоящее время имеется возможность выбора различных форм дифференцированного обучения, и одной из наиболее массовых является, так называемая, профильная дифференциация, когда существенная доля учебной нагрузки принадлежит профилирующим предметам (например, широко известны классы физико-математического, гуманитарною профиля и др.). Следует признать, что сложившаяся система - это результат и, в известном смысле, итог исторического развития системы образования в России, поэтому, для всестороннего понимания обсуждаемой проблемы необходимо кратко остановиться на истории дифференцированного обучения в отечественной школе, а также раскрыть понятие.

Дифференцированное обучение - это форма организации учебной деятельности, при которой учитываются интересы, склонности и проявившиеся способности учащегося. Осуществление дифференциации обучения, не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

В дореволюционной России оно осуществлялось путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т. п. В начале XIX в основным типом средней общеобразовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). В 1864г возникают первые реальные гимназии, преобразованный чуть позже в реальные училища (основа образования - естественнонаучные предметы). С 1873г. начинает увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово - промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения.

Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием (например, знаменитый Царскосельский лицей). В учебных планах лицеев можно выделить три группы предметов с  нравственно - политической, словесной и физико-математической направленностью. Лицеи ставили своей задачей не только сообщение учащимся определенной суммы знаний, но и воспитание у них нравственных качеств.

Идеи дифференцированного обучения были продекларированы и в. документах Советского правительства в «Основных принципах единой трудовое школы» зафиксировано следующее - Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют различные наклонности и дарования. Педагогика, как таковая, стоит за постепенное сужение круга знаний, зафиксированное внимание на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека одинаково далек и специалист, которому вне его специальности чуждо все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет».

Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах уже в 20-е гг. по следующим направлениям ее реализации: комплектование класса по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание отделений - уклонов по различным специальностям.

В 1925 г. Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы.

В литературе последующих лет мы встречаем и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного образования. Порочной была не сама идея, а способы ее реализации и невозможность воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточно научно-педагогическое и методическое обеспечение. В 1931-1933 гг. профессиональные уклоны были отменены и, был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единообразные требования к учащимся практически во всех учебных заведениях, чем был нанесен большой ущерб системе образования

С начала 30-х годов курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференциации обучения. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н. К. Гончаров предлагал определить границы дифференциации обучения, исходя из двух основных групп наук - наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения дифференциация обучения, могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углубленное изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведет к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников дифференциации обучения, не получили в те годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки.

Идея дифференциации вновь возникла в 1941-1942 гг., когда были выдвинуты предположения о целесообразности выделения в самостоятельный тип средней школы ее реально существующей старшей ступени, а также о необходимости-разграничения реального и гуманитарного направления. Однако они не нашли широкой поддержки, и идея была практически, забыта вплоть до 1958 г., когда она вновь стала обсуждаться в связи с принятием закона о школе и с созданием школ с производственным обучением. Тогда введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных предметов и вместе с тем готовить школьников к производительному труду. В ряде крупных вузов были организованы специальные интернаты для подготовки к будущей научной работе особо одаренных школьников. Как правило, победителей различных предметных олимпиад.

Факультативы как форма дифференцированного обучения были введены после известного постановления 1966 г. Факультативы на деле оказались значительно менее массовыми и элективными, чем предполагалось. Часто они использовались не по назначению, превращались в занятия для поступления в вузы, в дополнительные занятия по решению задач, подготовке к очередной контрольной работе, олимпиаде и т. п.

Следует признать, что, вплоть до конца 80-х гг., попытки внедрить идеи дифференцированного обучения в массовую школу, были малоэффективными. Причина в том, что боролись две тенденции: желание унифицировать образование, обеспечить единство школы в узком смысле, фактически сделать ее единообразной и стремление дифференцировать обучение на возможно более ранних его ступенях. Осознание этих недостатков побудило педагогов, методистов, психологов, учителей искать новые формы дифференциации школьного образования.

С конца 80-х гг. ситуация в корне изменилась. Идеи дифференцированного обучения получили широкое признание и стали распространяться гимназии, колледжи при вузах, предназначенные для того, чтобы формировать контингент абитуриентов и будущих студентов, готовить школьников не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему обучению в вузе, знакомить старшеклассников с особенностями будущей профессии и, в конечном счете, начать первый этап формирования будущей профессиональной элиты.

Сформулированная концепция дифференциации обучения и ее практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды на дифференциацию обучения. Одни ученые (Гончаров, Мельников и др.) считали, что дифференциация обучения позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, т. к. дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания. Противники этой идеи (П.В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам советской школы и социальной справедливости. Однако опыт показал эффективность найденных форм дифференциации обучения. Перед обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одаренных детей, которая включает два аспекта: обучение детей младшего возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности. Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В. Давыдов); проблемный подход к обучению (А.М. Матюшкин); использование опорных схем и сигналов (В.Ф. Шаталов), использование укрупненных дидактических единиц (П.М. Эрдниев). Все эти подходы должны быть исследованы применительно к ситуации обучения одаренных детей.

Т.А. Степанов предлагал на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями. А.Н. Островский и П.Ф. Коптерев высказывались однозначно в пользу развития выявившегося таланта. Ученику, работающему соответственно его душевному складу, умственным способностям, увлеченным каким-либо предметом, нужно дать возможность реализовать себя в деятельности.

В современной педагогической практике используются приемы дифференцированной подготовки студентов колледжей к поступлению в вузы. Это позволяет оценить критически уровень собственной подготовки, скорректировать самостоятельные занятия по данным предметам. В последующие месяцы обучения на курсах слушатели принимают участие в контрольных испытаниях по каждому из предметов. По результатам слушатели допускаются к ранним вступительным испытаниям, успешно пройдя которые, становятся студентами.

Для иногородних абитуриентов в академиях организовываются краткосрочные курсы с интенсивной подготовкой. Вступительные экзамены слушатели этих курсов сдают на общих основаниях.

Подводя итог процессу до вузовской подготовки, коснемся перспектив дальнейшей работы. Думается, прежде всего, важно совершенствовать меж предметные связи дисциплин, изучаемых в лицеях, гимназиях и т. п. Нужно совершенствовать программы изучения профильных предметов, формы и методы' работы на уроках и лекциях, активнее использовать компьютерные формы проверки и коррекции знаний, разрабатывать новые проверочные тесты и т. д.

В современной педагогической науке разрабатываются новые методики дифференцированного обучения.

Идея перехода от сложившейся в стране курсовой системы учебного процесса к предметной, высказанная профессором Олесеюком Е.В., привлекла о честью выигрыша во времени на подготовку специалиста. Более детальная ее проработка убедила нас, что при условии ее реализации преподаватель и студенты получают значительно объемнее пространство свободы. С большей эффективностью можно осуществить психологическое погружение в предмет, создать достаточно плотную информационную, деятельностную, эмоциональную среду.

Напомним, что вместо одновременного прохождения большого числа всевозможных учебных курсов, растянутых на семестр, год или более, Олесеюк Е.В. предлагает изучать их один за другим в определенной, обусловленной логикой предметов, последовательности, вместо семестровых и годовых экзаменационных сессий, превратившихся в оковы учебного процесса, порождающие часто манкирование, подмену самостоятельной работы зубрежкой, шпаргалками и другими «академическими» приемами профанации учебы - предлагается упрощенный до несложных технических операций текущий контроль (тестирование и пр.) за усвоением пройденного - с завершающим экзаменом непосредственно по окончании данного учебного курса. В итоге экономия составит до 20 процентов бюджетного времени. Заметная выгода.

Блочно-модульная система учебного процесса отличается от действующей по трем параметрам: организационному признаку (иная структура учебного дня, недели и т. д.), дидактическому (последовательность учебного процесса), психологическому (более глубокое погружение в предмет).

На логическую структуру учебного процесса оказывали влияние й специфика предмета, и методическая система учителя, и уровень его подготовки. Но явным было одно преимущество: пространство свободы, получаемое преподавателем в новых условиях, обеспечивало ему большую возможность творческих поисков.

Переход от курсовой системы, когда изучение предмета прерывается и переходит на следующий курс, к предметной, практически делает ненужной сессию. Знания по предмету оцениваются сразу после изучения, в результат высвобождается время, как преподавателя, так и студента которое можно использовать для самообразования в любом направлении. И, наконец, самое главное, на наш взгляд, заключается в том, что у студента благодаря постоянно востребованной рефлексии обнаруживается личностный рост.

Новая методика дифференцированного обучения предложена Я. Канаевым профессором Магнитогорской государственной горно - металлургической академии им. Г.И. Носова предлагает ввести в педагогическую практику разработку трехуровневых заданий на внеаудиторную самостоятельную учебную работу студентов.

Дело в том, что студенты отличаются друг от друга природными способностями, уровнем подготовки, образовательными потребностями и др. Несмотря на это, учебные задания, как правило, по сложности (трудности) сориентированы на, абстрактного «среднего» студента.

В реальных условиях преподаватели работают, главным образом, с неуспевающими, в то время как хорошие студенты остаются, как правило, вне внимания, и в итоге теряют интерес к дисциплине и могут перейти в категорию нерадивых. Полной дифференциации задании - каждому студенту персональное задание по сложности - достичь сложно, да и не нужно. Но ввести трехуровневые задания необходимо. В настоящее время удовлетворительную оценку преподаватель ставит студенту либо за слабую защиту работы, либо за небрежное выполнение. Может быть это обусловлено и тем, что поставленные задачи студенту просто не под силу. Отличную, хорошую или удовлетворительную оценку студент должен получать не за уровень выполнения и защиты единого по сложности задания, а за качественное выполнение и защиту задания соответствующего уровня.

При трехуровневых заданиях каждый студент вправе выбрать задание любой сложности.

Студент, который начнет с выполнения заданий третьего уровня, со временем приобретет уверенность в своих силах и перейдет к выполнению заданий следующих, более высоких уровней, которые позволят ему получать хорошие, а может быть отличные оценки. Здесь решающую роль должны сыграть разъяснения и советы преподавателей.

Возможен и второй вариант: студент примет решение, что, поступая в среднее профессиональное учебное заведение, он совершил ошибку, переоценив свои способности.

Таким образом, предложение о введении трехуровневых заданий на выполнение внеаудиторной самостоятельной учебной работы не является бесспорным. Но здесь меньше беды, чем нарушение одной из основополагающих категорий дидактики: поставленные задачи должны соответствовать реальным возможностям обучаемого. Индивидуализация самостоятельной учебной работы студентов, безусловно, приведет к возрастанию не планируемой в настоящее время нагрузки преподавателя.

АВТОР: Ростовская Е.Г.