31.03.2012 3961

Ценностное отношение к личности как условие гуманизации учебной и профессиональной деятельности учителя

 

Педагогической наукой конкретизировано современное понимание задач духовно-нравственного обучения, которые сводятся к развитию в человеке свободы. Нравственное воспитание завершается формированием личности, развитием индивидуальности человека.

Личность как понятие сложное характеризуется наличием позитивных социокультурных, духовно-нравственных, исторических и религиозных представлений, сформировавшихся в структуре национальной традиции. В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения. Гуманисты - педагоги и психологи указывают на то, что личность является ценностью, ради которой осуществляется развитие общества. «Потребности, интересы и мотивы, - пишет В.А. Мижериков, - обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека».

Анализ качественных характеристик личности учителя позволяет ученым (А.А. Бодалев, Л.С. Глебова, А.Н. Леонтьев, В.А. Мижериков и др.) отметить социальную сущность учителя, «чьи личностные свойства, суждения и поступки являются особенно значимыми для окружающих, образцом для подражания». Личность учителя в таком контексте выступает как источник основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для ученика. В гуманистической, личностно ориентированной системе воспитания, по мнению В.А. Мижерикова, формируется личность, для которой характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей. Такие личности способны к творчеству, полноценному общению и активному самоутверждению». Таким образом, оптимальными условиями для функционирования педагогической системы духовно-нравственного воспитания современная педагогика считает ее ориентированность на гуманизацию. Концептуальные основы гуманизации профессионального образования (Е.В. Бондаревская, М.И. Рожков) проектируются на конкретизацию научного описания субъектов образования. Если для учителя, как уже было отмечено, должна быть характерной функция «выступать источником основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для другого человека, то личность учащегося характеризуется направленностью на обучение, развитие своего интеллекта, на рост духовный, нравственный, физический, эстетический. При уточнении исходных позиций исследования учитывалось мнение ученых о том, что обучающиеся имеют особенности, проистекающие от специфики:

- функций учреждения образования;

- психических процессов и актуальных, а на данном этапе обучения и развития, свойств личности;

- высшей нервной деятельности, наследственных признаков и врожденных задатков;

Особую важность для организации и осуществления педагогического эксперимента имеет следующее теоретическое положение. Признаками социально-психологической зрелости обучающегося, по справедливому мнению В.А. Мижерикова, являются: «гражданская позиция, профессионализм, деловитость, уровень мышления, эстетическая грамотность, эстетическая культура, активность, самосовершенствование».

Так как процесс воспитания осуществляется воспитателем, необходимо обратиться к проблеме научного понимания личного примера воспитателя, т.е. примера жизни и деятельности учителей, родителей, других авторитетных лиц, которым следуют воспитанники. Рассматривая личный пример воспитателя в системе факторов успешного осуществления духовно нравственного воспитания учащихся на всех этапах непрерывного образования, укрепляется принятие известной истины: «Чтобы воспитать у кого-то высокие моральные и волевые качества, воспитатель должен сам обладать этими качествами, служить примером во всем».

Технологическое значение в исследовании имело указание на необходимость развития у учителей способностей сознательного управления своим поведением для того, чтобы «в определенных жизненных ситуациях необычным поступком воздействовать на воспитанников, производя сильное впечатление». Известно, что степень влияния и способ личного примера учителя зависят от возрастных особенностей учащихся. В младших классах ученики подражают своим учителям и родителям неосознанно, в то время как подростки сознательно стремятся видеть в учителе идеал человека, следовать его примеру. Таким образом, в процессе развития духовно-нравственных качеств учащиеся сознательно или неосознанно оценивают гуманистический потенциал учителя, принимая или отвергая возможность педагогического воздействия.

В этой связи в теории профессионального образования рассматриваются категории: человек, общество, история народа и государства; понятия о долге, совести, чести, справедливости и добродетели. При этом создаются условия для функционирования установки на полноценное человеческое отношение к жизни, формирующееся посредством рационально-логического, эмоционально-образного и аксиологического восприятия действительности. Воспитание такого рода соотносится с задачей укрепления национального и гражданско-государственного самосознания, воспитания любви к Родине, возрастания трудовых качеств человека через приобщение к глубоко воспринятому представлению об одухотворённом творческом труде как его святой обязанности.

Переход российского общества к рыночной экономике повлек за собой существенные изменения во всех сферах общественной жизни, в том числе в области образования. Важнейшими категориями, характеризующими особенности развития образования в условиях рыночного хозяйства, являются спрос и предложение. Достижение соответствия между ними - одна из основных задач образовательной практики, исполняющей тот социальный заказ, который формируется в современном российском обществе.

Перспективный социальный заказ предполагает усвоение личностью гуманитарной культуры. Под гуманитарной культурой Д.С. Лихачев понимал культуру, ориентированную на развитие созидательных начал в человеке и обществе. «Во все времена, писал Д.С. Лихачев, в любом обществе не могут действовать без культуры и нравственности законы экономики, законы юриспруденции, законы исторические». Сейчас в ряду наиболее продуктивных концептов общественной мысли стал привычным термин «моральная экономика». К сожалению, модель «моральной экономики» пока не экстраполируется на сложившуюся экономическую ситуацию.

Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это активный манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещание увеличить его блага. Гражданин рассматривает общество как содружество, в котором он определяется как личность и активный деятель. Смысл современного образования, таким образом, состоит сегодня в том, чтобы воспитывать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных, добропорядочных граждан. Личность, стремясь к самосовершенствованию, добровольно и активно участвует в работе на благо общества. Таким образом, говоря сегодня о ментальных основах воспитания, необходимо осознавать, кого воспитывает школа: пассивного потребителя или деятеля, стремящегося к гармонии чувств и разума. В этом глубокий смысл признания ценности труда, работы личности по воспитанию, саморазвитию. Не случайно то, что в современной теории и методике профессионального образования появляются термины «работопотребность» и «работоспособность». Раскрывая смысл этих понятий в аспекте проблем гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся, представляется целесообразным определить основные характеристики важнейших качеств современного учителя, осуществляющего воспитание учащихся в условиях непрерывного гуманизирующего образования.

Так, под работопотребностью имеется в виду особое профессионально значимое для учителя качество - мотивированное, непреходящее желание (потребность) быть все время занятым творческим поиском успешного самовоспитания и воспитания учащихся. Работопотребность как процесс мотивированного самосовершенствования личности учителя формирует атмосферу личностного удовлетворения, которое сопровождается эмоциональными переживаниями, ощущением радости, оптимистического настроения. Таким образом, работопотребность учителя в сфере духовно-нравственного самовоспитания и воспитания - высшая потребность учителя в профессиональном труде. Работопотребность логически взаимодополняется потенциальной возможностью учителя выполнять свою педагогическую деятельность на высоком уровне эффективности в течение неограниченного временными рамками процесса непрерывного образования.

Работоспособность учителя характеризуется его предрасположенностью к активному высокоинтеллектуальному труду.

Личность - не только слаженный синтез и результат воздействия на человека социальных условий определённого времени, но одновременно и результат осознания себя в диалоге. Личность - это сформировавшаяся цельность духовной иерархии, возникшей на национально-государственной почве (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Личностью мы можем назвать того, кто ощущает своё подлинно человеческое духовное достоинство и осознаёт глубокую причастность к людям и Отечеству. Истинная личность - тот, в ком мощно выражены гуманные качества совести, чести, воли, стремления к самосовершенствованию. Следует отметить, что сильная, волевая натура не всегда признается в науке личностью. Личность - это тот, кто в человеческих формах отстаивает своё право на уважение к своей самостоятельности, свою духовную свободу и вместе с тем видит себя частью более высокого, значительного. Воспринимая личность как социально-историческую данность, что само по себе справедливо, учитель усваивает ориентир на актуально значимое осмысление духовной стороны бытия. Истинная личность так или иначе, отражает историческое восприятие мира, иерархию духовных ценностей национального самосознания. В укладе жизни личности проявляется духовное отношение к миру - от самобытных ощущений материальной реальности и переживания исторического времени до национального образа мыслей, чувства благоговения, проистекающего из духовного самосознания.

Анализ состояния практики воспитания учителем свидетельствует о необходимости включения в систему послевузовского образования учителей гуманизированной теории психологии личности. В частности, требуется корректировка профессиональной деятельности учителей по анализу поведения, привычек, характера субъектов образования. Связано это с распространенными в педагогической среде явлениями оценки характера учащихся на основе эмпирических наблюдений, без учета научных психолого-педагогических характеристик этого феномена.

Характер в педагогической психологии рассматривается как неповторимое индивидуальное сочетание свойств личности, которые обуславливают типичные для каждого человека особенности поведения и отношения к действительности. Среди черт характера в педагогике выделяют две группы. Одна группа определяет общую направленность характера и включает ряд отношений к обществу (социальная активность, коллективизм), к людям (гуманность, честность), к себе (скромность, чувство собственного достоинства), к труду (трудолюбие и бережливость). Другая группа волевых качеств определяет силу характера, самостоятельность, ответственность, мужество, т.е. принимается во внимание сущность волевых качеств.

Важнейшая задача педагога - воспитать у учащегося социально-значимые черты характера. Она определяет программу педагогического руководства с учетом исходного «портрета» личности. Готовой рецептуры для работы над характером дать нельзя: это одна из наиболее свободных областей педагогического творчества, зависящая от конкретных условий. Так, социально-пассивного учащегося учителю необходимо вовлекать в дела группы, планировать для него самостоятельное по характеру общественное поручение. При этом малоответственный, лживый учащийся нуждается в постоянном контроле и дополнительной проверке. Учащегося с эгоистической направленностью педагог должен вовлекать не в индивидуальные, а групповые формы учебы, труда, спорта, требующие кооперации, равного распределения нагрузок. Работа с жестоким учеником, проявляющим антигуманную направленность, требует тщательного контроля за взаимоотношениями с младшими или более слабыми, решительного пресечения всех попыток насилия. Такого учащегося необходимо вовлекать в ситуацию ответственности за личность. Для ленивого учащегося пригодна программа вовлечения в общественно полезный труд с обязательным поощрением первых успехов. Но независимо от характера учащегося учитель выстраивает с ним отношения через свою профессиональную деятельность, основанную на принципах гуманизма, целесообразно управляемого педагогического процесса воспитания.

Обязательность обучения, воспитания должна быть свободной по цели. В этой связи решение проблем гуманизации духовно-нравственного воспитания предполагает усиление внимания к феномену дисциплины и тесно связано с понятиями работы и труда. Дисциплина, по мнению ученых (С.И. Гессен, В.П. Алексеев и др.), есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Дисциплинированный человек умеет согласовывать свои физические усилия и духовные способности так, что в результате его работы происходят позитивные изменения в структуре духовно-нравственных качеств личности.

Проблема развития воспитания привлекает неослабное внимание ученых, так как, по сути, речь идёт о завтрашнем дне России, ценностных ориентирах нашего общества, а по большому счёту - о национальной безопасности страны, корни которой кроются в воспитании, творческом развитии, гражданском становлении подрастающего поколения.

Воспитание закладывает основы общественных идеалов и ценностей, постоянно оживляя их и превращая в действующую силу человеческой жизни. Оно укрепляет жизнеспособность человека, помогает выносить возможные неудачи, кризисы и конфликтные ситуации. Важно помочь обучающимся в формировании умения делать выбор и осуществлять его в соответствии с нормами, которыми руководствуются школа, семья, общество. Воспитание - процесс непрерывный и незавершимый, управлять этим процессом в системе образования столь же необходимо, как и учебным.

Развитие воспитания в системе образования России в последние годы стало одним из приоритетных направлений в деятельности образовательных учреждений всех видов и типов. Это стало возможным прежде всего потому, что произошли существенные позитивные изменения в обществе и государстве в целом. Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе - Национальной доктрине образования в Российской Федерации - определены цели воспитания и обучения как единого процесса. На предстоящую четверть века обозначены пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Социальный заказ государства связан с воспитанием человека современно образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.

Осуществляемая модернизация сфер социальной жизни - экономики, права, культуры - оказывает влияние на эффективность воспитательной работы учреждений образования, повышает их готовность к динамичному решению постоянно усложняющихся задач по формированию не только профессионального, но и духовного облика современного человека. Образовательная политика, являясь составной частью политики любого государства, сегодня справедливо рассматривается как важный инструмент обеспечения прав и свобод личности. Она определяет стратегические цели и задачи развития образовательного потенциала страны, гарантирует их реализацию с помощью согласованных действий государства и общества. Посредством политики в сфере образования обеспечивается не только повышение темпов социально-экономического и научно-технического развития, но и процесс гуманизации общества, повышение уровня его культуры. Осмысление этого положения привело к тому, что позиции разных стран в оценке роли образования стали сходны: образование признано ключевым фактором экономической мощи государства, основой качества жизни её граждан.

Анализ образования показывает, что оно находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к её меняющимся потребностям, активно влияя на её состояние и предопределяя эти потребности. Система образования, несомненно, имеет непосредственное отношение к происходящим в государстве событиям. Это относится и к тем негативным тенденциям, которые всё более явственно дают о себе знать, причиной их, в конечном счёте, является сам человек, потерявший веру в нравственные, духовные ценности в мире и смысл жизни, тем самым лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании. Но именно образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере. Только ему посильна конечная историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете общества, а главное - в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов.

Современный человек в силу различных обстоятельств стоит перед дилеммой выбора целей благородных, но не лёгких или сомнительных, однако легко достижимых. На этот выбор может повлиять школа, а особенно авторитетный учитель, осознающий, что идеал - это не только цель воспитания, но и путь, по которому должен идти его воспитанник.

В мире по-разному расставляются акценты гражданского воспитания.

Например, еще Н.М. Карамзин акцентировал внимание на патриотической составляющей гражданственности, выделив такие разновидности любви к Отечеству: 1) физическую любовь, т.е. привязанность к месту своего рождения, малой родине; 2) нравственную, т.е. любовь к согражданам, с которыми человек растёт, воспитывается и живёт; 3) политическую, т.е. « любовь к благу и славе Отечества и желание способствовать им во всех отношениях». Это сложное чувство не возникает само по себе, а специально воспитывается, формируется.

Н.И. Новиков в своем труде «О воспитании и наставлении детей» главным предметом воспитания называл «образование детей благополучными людьми и полезными гражданами». В формировании гражданственности он видел два процесса: воспитание души и сердца и воспитание ума. Заботу о душе ребёнка Н.И. Новиков считал заботой о его чувствах, характере, нравственности. «Худой человек всегда бывает и худой гражданин, - пишет он. - Никакой человек не может быть ни довольным, ни счастливым, ни добрым гражданином, если его сердце волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств». В трудах В.А. Сухомлинского обобщается и систематизируется теоретический и практический опыт гражданского воспитания в советской школе. Несмотря на идеологическое обрамление, этот опыт, несомненно, заслуживает внимания, особенно мысль о гражданском видении мира: «Это живая плоть и кровь нравственности. Я стремился к тому, чтобы воспитанники не только знали, понимали добро и зло, справедливость и несправедливость, честь и бесчестие, но и переживали непримиримость к социальному злу, бесчестью». По мнению В.А. Сухомлинского, аморальные явления в подростковой среде - это следствие ограниченности, убожества и примитивности мира чувств. Ученый признавался в том, что его рассказы о мире не только доносили знания до сознания мальчиков и девочек, но и заставляли задуматься над судьбой мира, над тем, что его личное счастье, счастье семьи зависят от чего-то более значительного, нежели огород и приусадебный участок.

Анализ процесса становления феномена гражданственности свидетельствует о том, что в общественном масштабе отчётливо просматриваются прогрессивные тенденции в художественной, философской и педагогической литературе, которая всегда стремилась возвышать нравственные качества и приоритет в деле воспитания души, сердца и ума - то, что называется российским менталитетом. Духовной основой патриотизма является самосознание российского народа, формировавшееся под многовековым влиянием православной церкви. Для христианского патриотизма характерны соборность, преобладание духовного начала над материальным, общего над личным. Например, для русских людей земля - не просто территория, это категория нравственная, соединяющая прошлое, настоящее и будущее народа. По мнению В.Ю. Троицкого и других, патриотизм есть чувство нравственное, оно не мотивируется политической идеологией, хотя и может определять её содержание.

Зарубежная педагогика не обходит вниманием проблему гражданского воспитания. Например, в США стремятся сформировать ответственность человека за судьбу демократичного общества, в Европе - обучать правам человека.

В России начала XX века ориентация на тезис К. Маркса о том, что человек есть совокупность общественных отношений, привела в воспитательной практике к выводу о том, что человека как природное существо необходимо в кратчайшие сроки преобразовывать в социального деятеля. Сегодня в качестве цели воспитания предлагается формирование человека культуры, ядро которого - субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание таких качеств в человеке, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, независимость суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовность принимать решения и нести ответственность за свои поступки.

Понятия гражданственность и патриотизм в современной России привлекают внимание лингвистов, философов, педагогов, социологов. При этом обнаруживается противоречивость трактовки терминов «гражданско-патриотическое», «гражданско-нравственное», «гражданско-правовое» воспитание, что нередко вводит в заблуждение современного учителя.

В советской педагогике большинство исследователей склонялось к тому, что гражданственность - одно из ведущих идейно-нравственных свойств личности, а патриотизм - качество нравственное (A.M. Прохоров, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв). В нравственный «портрет» патриота включались такие качества, как любовь к Отечеству, преданность ему, стремление своими действиями служить его интересам. В целом патриот характеризовался любовью к Родине, а гражданин - знанием обязанностей перед ней.

Сложившееся положение в системе непрерывного образования является отражением перемен, происшедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство признало новую структуру образования - непрерывную, но при этом только в последнее время конкретизируется содержание воспитания. Обусловлено данное положение тем, что современное образование лишено официальной идеологии, общество - духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные и воспитательные функции системы образования, что отразилось негативно на ее кадровой политике.

Как показывает анализ педагогической теории и практики, требуют безотлагательного решения проблемы, сдерживающие развитие кадровой политики. Так, ученые отмечают недостаточность уровня культуры и профессиональной компетентности педагогов в вопросах содержания и методики духовно-нравственного воспитания на традиционной основе. Как следствие стала очевидной необходимость организации специальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. До сих пор нет основной программы по духовно-нравственному воспитанию в масштабах страны или региона, не сформулированы четкие цели и задачи, не обозначены приоритеты, отсутствуют соответствующие органы управления, организационно-экономические механизмы реализации духовно-нравственного воспитания на государственном и муниципальном уровнях.

Если основанием жизнедеятельности всех сфер общественной жизни XX века была культурная макромодель - производство - образование, то новое отношение к образованию как к сфере культуры и связанная с ним новая парадигма образования обусловлена внедрением новой культурной макромодели: культура - образование - история. Гуманизация образования обращена к человеку, к вопросам человеческого бытия, к развитию личностных качеств субъектов образования. Существует справедливая гипотеза о наличии у каждого человека потребности быть личностью. Утверждение человека личностью происходит там и тогда, где и когда происходит его встреча с «Другим», в процессе социализации, общения с другими людьми. Это образование гуманистично, оно ориентировано на процесс формирования личности во всей полноте культурного, психологического, духовно-нравственного и социального развития человека. Настоящее образование открывает человеку мир в его целостности и значимости, побуждает определить свое личностное отношение ко всему окружающему.

Экономические и социально-политические процессы, протекающие в современном российском обществе, требуют смены ценностных ориентиров и социальных приоритетов, требует от системы воспитания ответа на «вызов времени». Обеспечение современного качества образования, отвечающего жизненным потребностям личности, общества, государства, - важнейшая задача модернизации образования. Конкурентоспособность России на мировом рынке зависит от того, насколько страна будет готова к качественным изменениям в области образования. Развитие образования - одна из самых главных задач для России. Школа призвана стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок.

Современная Россия имеет специфическое лицо - рост науки, технологии - с одной стороны, а с другой - распад духовности, общественных связей, уничтожение окружающей среды, техногенные катастрофы, терроризм. Общество и человек теряют веру в перспективу гуманистического развития. Сформировался стиль жизни, в котором главным правилом является потребление как таковое.

Гуманитарное образование, становясь важнейшим фактором понимания и осмысления происходящих перемен, не может стать панацеей от всех проблем. Но оно может:

- дать систему объективных научных знаний о человеке, культуре, социальных ценностях и идеалах, моральных и правовых нормах;

- способствовать формированию мышления, которое ставит в центр социальных ценностей человека, его жизнь, его права, его здоровье;

- способствовать формированию социально-ответственного поведения (в бытовой, экономической, социальной и других сферах), где четко различаются границы допустимого и недопустимого поведения. В целом, несмотря на наличие эффективно работающих центров гуманитарного образования в Петербурге, в Москве и других городах, нельзя утверждать, что в стране в целом сложилась устойчивая система социального гуманитарного образования.

В последнее десятилетие в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. Стремление к отказу от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием сознания учащихся, и ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение повлекли за собой усиление внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сегодня принято считать, что образование и воспитание - разные виды педагогической деятельности. Образование формирует интеллект, развивает рациональное мышление, а воспитание развивает эмоционально-ценностную сферу личности, человеческие качества: гуманное отношение к окружающим, отзывчивость, доброту, способность к сочувствованию, сопереживанию и сорадованию. Эта точка зрения не предполагает воспитанность. Однако есть и другое понимание образования, предполагающее наряду с обучением воспитание. В Законе РФ «Об образовании» определено: «Образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Значит, воспитательные цели образования можно заложить в содержание образования.

На Востоке есть высокочтимое понятие - «учитель». Это не тот, кто дает другому какие-то знания, передает информацию и ничего больше. Учитель всегда ассоциируется с колоссальной внутренней культурой, личной силой, уважительным отношением к ученикам, которых он растит как нечто драгоценное на благоразвитие учения и культуры. Только так формируется уникальное взаимоотношение учителя и учеников. «Образованщина» - солженицынское понятие принципа построения современной школы. В.Д. Шадриков в интервью газете «Московские новости» сказал, что задача школы -образование, а не воспитание; воспитание же - это задача семьи и церкви. Обращение человека к религии (к какой именно) или его атеистическое убеждение - это его личное дело, к образованию, т.е. к приобретению определенной суммы знаний отношения не имеющее. В такой позиции очевидно заблуждение, ошибочность взглядов на историческую роль и значимость российского воспитания. Духовно-нравственное воспитание остается важнейшей задачей школы, так как общечеловеческие принципы поведения одинаковы и для религиозных людей, и для атеистов, и для православных, и для мусульман.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме гуманизации образования в целом и гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся свидетельствует об устойчивой тенденции включения в систему послевузовского образования учителя научной информации о ключевых компетенциях воспитателя, гуманизирующего процесс духовно-нравственного развития субъектов образования. Доминантные понятия теории и практики гуманизации профессиональной деятельности учителя отражают суть ценностного отношения к личности обучающей и обучающихся. В этой связи в структуру рабочих понятий исследования были включены термины гуманизм, гуманизация образования, гуманитарный, гуманитаризация образования.

Целостная система повышения квалификации учителей по вопросам гуманизации их профессиональной деятельности в сфере духовно-нравственного воспитания основывается на профессиональной этике учителя. При этом актуализируются и углубляются знания учителей о педагогической деятельности, ее функциях и целях, компонентах педагогической системы с позиций гуманизации образования. Рабочие программы по гуманизации профессиональной деятельности, как показали данные констатирующего эксперимента, должны соответствовать философской идее. Гуманизировать профессиональную деятельность учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся могут учителя с активной жизненной и профессиональной позицией, с мотивацией на потребность научно обоснованного обновления содержания и структуры духовно-нравственного воспитания обучающихся.

Ценностные ориентации учителя, таким образом, регламентируются совокупностью идей и взглядов, утверждающих ценность человека, право личности на свободное развитие своих творческих сил. Принципы такой идеологии, лежащие в основе педагогической этики, связаны с утверждением справедливости человеческих отношений. Все это в своих основных чертах соответствует классическому определению гуманизации как человечности, человеколюбия, уважения к людям. Принципы гуманизации образования, в свою очередь, конкретизируются своей конструктивной сущностью:

- усилением внимания к личности каждого ребенка как к высшей ценности общества;

- установкой на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и духовными качествами.

Итак, в современной теории профессионального образования, сформировавшей научно обоснованные взгляды на проблему гуманизации образования, созрели условия для разработки теории и практики гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся.

Уточним, что гуманизация образования предполагает действенное уважение прав учащихся на получение таких знаний, которые обеспечат им безболезненное и полноценное вхождение в самостоятельную жизнь, труд и в профессиональное образование. Это означает, что все школы должны быть обеспечены квалифицированными кадрами с учетом обязательности преподавания всех учебных дисциплин на должном уровне, что школы не должны быть переполнены излишним контингентом учащихся, что материально-техническое и информационное обеспечение школ должно быть полноценным.

Средством гуманизации образования является его гуманитаризация - проникновение гуманитарного знания и его методов в содержание естественно-научных дисциплин, а также увеличение доли гуманитарного образования в разных педагогических системах образования.

Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др. оказали влияние на изучение гуманистической природы педагогической деятельности. Так, деятельность учителя может характеризоваться как гуманистическая, если она является:

- ценной для общества, направившего учителю социальный заказ на подготовку подрастающего поколения. Эта деятельность ответственна, ибо от нее зависит судьба и жизнь каждого обучающегося человека;

- профессиональной, что означает: педагогической деятельностью способны заниматься взрослые, специально подготовленные в учреждениях профессионального педагогического образования.

Педагог-гуманист отличается мировоззрением человеколюбия, проецированным на его волю, характер, чувства, эрудицию, культуру, способности, знания, умения и навыки.

Функции педагогической деятельности, гуманной-по сути, рассматриваются с позиций обеспечения всестороннего формирования личности ученика, что означает:

- формирование мировоззрения (в результате усвоения знаний, умений и навыков);

- развитие интеллекта (мышления), эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;

- сознательное усвоение учеником нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

- формирование эстетического отношения к действительности (отличать прекрасное от безобразного, утверждать прекрасное в жизни);

- укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения ее содержания и целенаправленности на достижение результатов, к которым она стремится, можно назвать ее деятельностью помощи воспитуемым, деятельностью милосердия и гуманизма. Она должна быть направлена на создание благоприятной социальной ситуации развития личности и учитывать результаты анализа влияния социальных и биологических факторов (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко). Она превращает ребенка в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности (В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн). Она стимулирует социально ценные сдвиги в потребностно-мотивационной сфере личности, в сознании и самопознании (Б.М. Теплов, Л.Ю. Гордин, Д.И. Фельдштейн).

Реализации деятельности учителя по оказанию индивидуализированной педагогической помощи способствуют:

- своевременный компетентный анализ учебно-воспитательных ситуаций, возникающих в процессе работы;

- эффективное решение соответствующих задач в педагогических системах (М.М. Поташник, Ю.Н. Кулюткин).

Ученые и педагоги-практики пришли к выводу, что педагогическую помощь учащимся необходимо рассматривать как исходную норму, главное правило профессиональной деятельности учителя. Известно, что содержание и формы поведения людей в конкретных условиях их жизни и деятельности определяются социальными нормами, которые основываются:

- на нормах общечеловеческой нравственности, т.е. на идеалах добра, чести, совести, справедливости, милосердия, гуманизма (они существуют устно);

- на нормах законодательных актов общества (например, это Конституция нашего государства; Закон РФ «Об образовании»; другие нормативные акты: трудовое право, семейное право, гражданское право, уголовное право и т.д.).

Содержание и формы поведения учителя основываются на следующих нормах:

- общечеловеческой морали;

- законов общества;

- педагогической этики;

- на принципах, изложенных в международных документах - в Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка.

Рассматривая воспитательную деятельность учителя в рамках его профессиональной работы, учительский труд следует анализировать с позиций его влияния на духовную жизнь ученика - на ум, чувства, характер, убеждения, сознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же. Гуманизм ученика может формировать учитель - творец, гуманист, созидатель. А потому и сам учитель должен гореть постоянным желанием стать лучше, грамотнее, квалифицированнее. Такова специфика, своеобразие педагогического труда, ответственного, тяжелого, сложного, но бесценного для общества. В этой связи в системе повышения квалификации учителя В. Леви предлагает предусмотреть работу слушателей с учетом полифункциональной деятельности педагога как:

- автора, творца процесса обучения, воспитания;

- классного руководителя, умелого организатора ученического коллектива;

- организатора работы с родителями;

- пропагандиста педагогических знаний, среди населения;

- руководителя кружка, группы по интересам;

- активного участника педсовета;

- активного участника общественной работы школы, города.

Характеристика полифункциональной педагогической деятельности, имеющей специфическую структуру гуманизированной педагогической деятельности, представлена в трудах Б.Т. Лихачева. В эту характеристику входит описание следующих структурных компонентов:

- первый компонент педагогической деятельности - знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества);

- второй компонент педагогической деятельности - многообразные научные знания, умения, навыки, накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающему поколению. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение;

- третий компонент педагогической деятельности - собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

- четвертый компонент педагогической деятельности - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.

Н.В. Кузьмина в структуру педагогической деятельности включает следующие компоненты, рассматривая педагогическую деятельность как цикл этапов педагогического управления:

- гностический;

- проектировочно-целевой;

- конструктивный;

- организационный;

- коммуникативный.

Следует отметить, что деятельность педагога раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ - цель действий более высокого порядка причинно обусловливает цели действий более низкого порядка. Например, цель учителя - сформировать нравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различных действий, соблюдая их определенную иерархию, формируя у ученика нравственные потребности. Эту точку зрения на деятельность разделяют такие ученые, как Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, М.М. Фридман, П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической гуманизированной системе.

Принято считать, что человек осуществляет определенную педагогическую деятельность только ради удовлетворения какой-либо из своих потребностей. Эти мотивы выступают как мотивы деятельности.

Мотив - это прежде всего внутренняя побудительная причина к действию, желание удовлетворить какую-либо потребность. Он определяется как состояние напряжения, от которого зависит возможность и направление активности организма. Высокая мотивация ведет к повышению активности, при низкой же мотивации любые трудности резкое снижают интерес к деятельности, например, к обучению. Мотивационный фактор, выступая существенной частью педагогического процесса и являясь его движущей силой, требует на курсах повышения квалификации должного внимания. Следует помнить, что, как и всякая сознательная деятельность, обучение учителей на этапах послевузовского образования представляет собой в субъективном плане реализацию внутренних устремлений, потребностей личности, опосредованных условиями воспитания, уровнем сознания, мировоззрения. Эти внутренние устремления, потребности личности во многом определяют ее направленность.

Профессиональная педагогическая направленность - устойчивая, доминирующая система потребностей, мотивов, определяющая поведение учителя, его отношение к профессии и к своему личному труду. Проблему профессиональной направленности и профессиональной пригодности исследовали ученые Т.А. Воробьева, Ф.Н. Гоноболин, Л.П. Доблаев, Н.В. Кузьмина, Р.И. Хмелюк, А.И. Щербаков. Так, ученые выявили психологическую структуру педагогической направленности, исходным параметром которой является потребность в соответствующей деятельности. Н.В. Кузьмина выявила и сформулировала компоненты профессиональной педагогической направленности личности специалиста:

- интерес и любовь к детям, к профессии, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств;

- осознание трудностей и проблем в учительской работе;

- потребность в педагогической деятельности;

- осознание собственных возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии;

- потребность в постоянном самосовершенствовании и стремление овладеть основами педагогического мастерства уже в вузе.

В.А. Сластенин также относит профессионально педагогическую направленность к важнейшим свойствам личности учителя: «Представляя собой избирательное отношение к действительности, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответственных способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера». Как утверждает В.А. Сластенин, профессионально-педагогическая направленность - это каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя.

Рассмотрим, какие проблемы (трудности) на современном этапе развития общества в нашей стране имеются у учителя, школы, системы образования в целом. Обратимся к образовательной политике в России.

Вот что пишет группа ученых в книге «К.Д. Ушинский и русская школа»: «Государство в последние годы настойчиво обесценивало образование как самостоятельную и чрезвычайно важную систему, обесценивало общеобразовательную и высшую школу как социальный институт образования и добилось в том значительных успехов. Образование же, в свою очередь, обесценивало культуру, духовность, компетентность и достигло значительных успехов. Именно в последние годы резко снизился социальный статус таких понятий, как образованность, духовность, интеллигентность, компетентность». Ученые и учителя-практики считают, что в России существует экономическая проблема образования - это проблема финансирования. В период с 60-х по 90-е годы проявились две тенденции, связанные с экономикой образования, его финансированием. Первая рассматривала сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании. В соответствии с этой установкой последовательно уменьшалась доля национального дохода на нужды образования.

Вторая доказывала исключительно высокую народно-хозяйственную эффективность образования. В некоторых странах произошел настоящий бум публикаций, которые рассматривали общественные и индивидуальные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов вложения капиталов. Международная практика это доказала. Образование действительно может быть экономически высокорентабельным делом. Во всех ведущих государствах мира в течение последних 30 лет резко возросли соответствующие затраты. Правительство США, например, последовательно увеличивало долю национального дохода на образование, проявляя устойчивый интерес к государственной структуре образования. А вот в России в 1995 году расходы на образование составили лишь 3,4 % валового национального продукта, тогда как, по подсчетам специалистов, они должны быть не менее 10 %. В 1997 году расходы на образование во Франции - 10 %, в Англии - 11 %, в Японии - 12 %, в США - 14 %, в России - 2,5 % национального дохода.

Более частные проблемы, вытекающие из ключевой, базовой, выше-обозначенной, следующие:

- Остаточный принцип отношения к образованию обусловил низкую материальную базу учебных заведений: слабое оснащение учебно-наглядными пособиями, ТСО, компьютерами, мебелью; у 13 % городских и 57 % сельских школ нет канализации; у 13 % городских и 44 % сельских школ нет столовых; более половины школ занимаются в две и даже в три смены; в последние годы замедлились темпы строительства новых школ и капитального ремонта старых; заработная плата учителей ниже, чем зарплата работающих в промышленности.

Дефицит педагогических кадров. Отрицательные последствия дефицита педагогических кадров для учителя:

- большая учебная нагрузка учителя (часто без учета его желания), работа в две смены;

- нехватка свободного времени влияет:

- на качество подготовки к урокам, внеклассной деятельности. Отсюда некачественный учебно-воспитательный процесс;

- на совершенствование, профессиональный рост учителя - он останавливается в своем развитии;

- подрывается физическое и психическое здоровье учителей.

Отрицательные последствия дефицита педагогических кадров для учащихся, в целом для учебно-воспитательного процесса:

- переполненные классы, ухудшение санитарно-гигиенических условий в них;

- у учителей не хватает времени на индивидуальную работу с учащимися как на уроках, так и после них;

- не преподаются отдельные учебные дисциплины и в аттестате появляются прочерки; другие предметы преподаются периодически или некачественно, в результате чего ученики получают некачественные или не в полном объеме знания, что становится препятствием для поступления в профессиональные заведения, на производство;

- приток в школу случайных кадров также намного снижает качество обучения, воспитания школьников;

- недостаток педагогических кадров и частая смена учителей, классных руководителей травмирует детей: им нелегко приспосабливаться к требованиям каждого нового учителя. В таких условиях трудно появиться душевному контакту между учителем и учеником.

Порочный круг в наборе и выпуске педагогических кадров профессиональными педагогическими учебными заведениями.

Низкая престижность учительской профессии приводит на студенческую скамью не всегда лучших выпускников школ, что негативно влияет на качество профессиональной подготовки будущих учителей. Из среднего выпускника школы рождается средний учитель, и он воспроизводит в школе «среднего ученика».

Кроме того, пока недостаточна психолого-педагогическая подготовка учителей в вузах, вследствие чего они не умеют работать с разными категориями учащихся, не знают, как осуществлять личностный, индивидуальный подход к учащимся.

Низкий уровень знаний, умений и навыков учеников в массовой школе.

Для ослабления негативных факторов, затрудняющих гуманизацию педагогической деятельности, педагоги - ученые и практики предлагают:

- сделать анализ ситуации;

- привести факты серьезных недостатков в подготовке возрастных групп школьников. Например, в начальном звене - дети плохо читают, пишут; в среднем звене - плохо воспитаны; в старших классах - слабая подготовка к профессиональному образованию, ухудшение фундаментальной подготовки учащихся.

Одна из главных проблем школы – не удовлетворительное физической здоровье детей, проистекающее из большой перегрузки школьников. Недостаток свежего воздуха, школьные стрессы, кислородное голодание, нарушение питания тканей и органов, сколиоз, резкое ухудшение зрения, нервные расстройства, и другие заболевания являются следствием разрушительного вмешательства в природу ребенка, который многие годы школьной жизни каждодневно переживает стресс от боязни, что учитель спросит с места, вызовет к доске, проверит домашнее задание, проведет контрольную и поставит плохую оценку.

Авторитаризм или либерализм поведения учителя порождает:

- отчуждение учителя от учеников и родителей;

- низкую дисциплину;

- произвол со стороны учителя;

- жестокость детей.

Это подтверждается фактами: в 1998 г. 37 % детей остались вне школы, 45 % из этого числа покинули школу из-за конфликтов с учителями, 24 % - из-за отставания в учебе.

Нельзя не учитывать того, что 15 % детей рождаются с дефектами формирования коры головного мозга, в каждый класс приходят дети с нарушением речи и письма, с заиканием и т. д.

Проблемы семьи сегодня осложняют работу учителя со школьниками. У родителей - дефицит времени: не занимаются воспитанием; у детей нет поддержки родителей. Семья перестала быть «экологической нишей для детей».

Растет количество «семей риска», где родители пьют или употребляют наркотики, где детей бьют, где нет условий для физического и психосоциального развития детей, нет экономической поддержки для обучения и воспитания детей. В результате дети изгоняются из дома, становятся бродягами, преступниками, попадают в кланы бандитов, насильников, кончают жизнь самоубийством. В таких условиях, дегуманизирующих жизненную среду детей, сформировались известные трудности в приобщении подрастающей молодежи к системе российских духовных ценностей, проблемы овладения нравственными общечеловеческими богатствами.

Гуманизация деятельности учителя предполагает понимание им новой структуры парадигмы образования. В этой связи на курсах повышения квалификации использовались различные формы работы, предусматривающие поиск ответов на следующие вопросы:

- что меняется в содержании образования?

- как меняется основная функция учителя? (Он из передатчика информации преобразуется в менеджера. Главное для учителя в новой системе образования - управлять процессом обучения);

- почему меняется назначение ученика, который из приемника информации превращается в партнера, сотрудника учителя, т.е. становится активной личностью?

- почему учащийся сегодня должен давать обратную связь деятельностного характера? (Он выполняет учебную работу, а учитель определяет ее правильность).

Перед слушателями ставятся вопросы технологизации профессиональной деятельности учителя. Например:

- Что должен знать учитель, чтобы хорошо работать в современных условиях?

Примерный ответ:

- науку менеджмента, психологию, экономику, информатику, традиционные и инновационные методы, приемы и формы передачи знаний.

Что должен уметь учитель в новой парадигме образования? Примерные ответы:

- диагностировать свою и чужую деятельность, явления, факты;

- ставить цели деятельности;

- прогнозировать и планировать деятельность в соответствии с целями;

- организовывать достижение цели по плану;

- контролировать выполнение цели;

- управлять процессом деятельности;

- корректировать процесс деятельности;

- адаптировать себя к обстоятельствам;

- моделировать варианты деятельности;

- экспериментировать и вводить новое в свою деятельность. Мероприятия по повышению квалификации и переподготовки педагогов, с нашей точки зрения, должны включать:

- проведение региональных научно-практических педагогических конференций, семинаров, круглых столов по вопросам духовно-нравственного воспитания с привлечением представителей культуры, науки, образования, церкви;

- разработку программ с учетом региональной специфики проведения курсов повышения квалификации, разъяснение концептуальных основ таких программ для различных категорий педагогов (руководителей образовательных учреждений, специалистов психологической и методической служб, учителей-предметников, преподавателей духовно-нравственных дисциплин, воспитателей, педагогов системы дополнительного образования, преподавателей училищ и вузов, священнослужителей);

- составление методических рекомендаций по духовно-нравственному воспитанию для различных категорий педагогов, организации методических объединений и постоянно действующего в регионе методического семинара.

 

АВТОР: Рыбина Г.В.