Состояние разработки научных основ решения проблемы личностной коррекции девиантных детей и подростков

В России почти два столетия назад (в 30-е годы XIX в.) создавались специальные образовательные заведения для «нравственно-заброшенных» детей с целью их подготовки к элементарному труду, адаптации к социально-нравственным нормам, к среде проживания. Они назывались исправительными приютами. Материальное обеспечение их осуществлялось за счет средств земств и благотворительной помощи населения. Закон об исправительных приютах был принят в 1866 году, но заведения подобного типа открывались и ранее. В 1839 г. около г. Риги было открыто «Спасительно-воспитательное заведение для заброшенных и нищенствующих детей» во избежание их вступления на путь преступлений и правонарушений. Туда принимались мальчики и девочки. Мальчиков обучали земледелию и сапожному ремеслу, а девочек - рукоделию и домоводству. В 50-е годы XIX в. такие заведения были открыты в Нарве, Ревеле (Таллине), в Санкт-Петербурге (Мариинский приют). Открылось также около десяти подобных учреждений профилактического профиля для детей арестантов и ссыльных, с тем, чтобы они не попали в преступную среду. Дети и подростки воспитывались в них в религиозном духе, вся система воспитания и перевоспитания в этих учреждениях была проникнута идеями смирения и послушания. После окончания детьми данных заведений члены опекунских советов или попечители подыскивали выпускникам работу и наблюдали за ними в течение 2-3-х лет. Примечателен опыт работы Ярославского приюта для педагогически запущенных детей, где воспитанники (около 10-15 человек) жили в семье своего смотрителя-воспитателя, получали образование, учились ремеслам, следуя примеру поведения и деятельности своего наставника.

Среди педагогов, работающих в учреждениях подобного типа выделялись энтузиасты: А.Я. Герд, Н.В. Рукавишников, Ф.Ф. Резенер и др., которые пытались осуществлять перевоспитание детей и подростков, вставших на путь преступлений, на гуманистических началах. В приютах, которыми они руководили, была налажена четко упорядоченная жизнь воспитанников с включенностью их в систематическую деятельность (труд, чтение, экскурсии), в их жизнь включались элементы самоуправления, создавалась атмосфера заботы о детях, благожелательного к ним отношения. Как отмечает О.В. Казакова, исследователь творческого наследия А.Я. Герда, основными чертами педагогической деятельности ученого, работавшего с 1872 по 1875 г. директором исправительной колонии для малолетних преступников были демократизация отношений с детьми, трудовое воспитание, семейная, товарищеская обстановка в детской среде. Побывавший в 1876 г. в колонии Ф.М. Достоевский отметил необычное для того времени новшество - использование среды сверстников в качестве воспитательного воздействия на воспитанников.

В приюте Н.В. Рукавишникова система перевоспитания малолетних преступников имела следующие новаторские для того времени черты: четкий режим, хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор, отсутствие телесных наказаний, упорядоченную жизнь, а главное, - систематическую деятельность воспитанников, куда входили не только физический труд и чтение в специально отведенных для этого читальнях, но и экскурсии, проводимые как самим директором приюта Н.В. Рукавишниковым, так и преданными делу воспитателями, а также поощрение воспитанников за хорошую работу.

Ф.Ф. Резенер, будучи руководителем ремесленного исправительного приюта, пользовался авторитетом среди воспитанников, действуя на них своей самоотверженностью, бескорыстием (он не имел своей квартиры, спал, ел, работал вместе с детьми, бросил курить), личным обаянием. В.Д. Семенов писал: «Ф.Ф. Резенер, добивавшийся значительных положительных результатов в перевоспитании детей, всем своим опытом подтвердил основную гуманистическую идею русской прогрессивной педагогики - только опираясь на лучшее в душе ребенка, можно способствовать его нравственному пробуждению и развитию».

Вместе с тем, исправительные приюты имели и свои недостатки. В.Д. Семенов говорил, что в них, как правило, нет никакой специальной системы перевоспитания, а напротив, царит обстановка объективно способствующая процессу формирования преступников.

Своеобразной реакцией на политику государства по отношению к обездоленным детям было появление в предреволюционные годы колоний, клубов, площадок, «дневных убежищ», организованных в порядке частной инициативы такими крупными врачами и педагогами, как В.П. Кащенко, С.Т. Шацкий и т.д., деятельность которых нередко была сопряжена с большими лишениями и трудностями. Выдающийся русский врач и педагог В.П. Кащенко вместе со своим помощником С.Н. Крюковым организовал в Москве специальное детское лечебно-воспитательное учреждение (санаторий-школу для дефективных детей), сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. В основном дело сводилось к отдельным попыткам создания специальных вспомогательных классов и школ для умственно отсталых, к разрозненным усилиям по обеспечению призрения и воспитания ненормальных детей. Для преодоления педагогической запущенности В.П. Кащенко и С.Н. Крюков предлагают создание для ребенка новой здоровой среды, способной оздоровить его духовно и физически. Большой упор педагоги делали на режим учреждения, спокойный и правильный. Именно поэтому они и назвали это лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей «санаторием-школой». Главной целью педагогов и врачей школы было - не только перевоспитать детей и социально адаптировать их, но и приохотить детей к учебе, к получению знаний. Для осуществления этой задачи в санатории-школе педагогами был выработан целый ряд психотерапевтических методов и приёмов, например, внушение успеха в поведении, в труде и в учебе. Большое внимание уделялось ручному труду, спорту. Лечебную педагогику В.П. Кащенко понимал как синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом. Ученый подчеркивал, что задачи работы с так называемыми исключительными детьми требуют специальных мероприятий и методик по их воспитанию и обучению.

С педагогически запущенными детьми педагоги работали и на базе многочисленных детских площадок и клубов, где психокоррекция во многом осуществлялась посредством организации досуга. Педагоги, работавшие в таких учреждениях, не видели в своих воспитанниках малолетних преступников и относились к ним, как к обычным детям, пытаясь пробудить в них хорошие качества. С.Т. Шацким в 1911 году в Калужской губернии была организована летняя трудовая колония «Бодрая жизнь», где педагог на практике разрабатывал теорию самоуправления детского коллектива, выявляя некоторые закономерности в его развитии. Новаторский эксперимент ученого состоял в его исследовании взаимосвязи трудовой деятельности, игры, искусства с умственным и социальным развитием «трудных» детей, в изучении влияния физического труда на жизнь детского сообщества, а также в выявлении детских запросов и потребностей.

В 1920 году отечественным педагогом и психологом В.Н. Сорокой-Росинским была создана специальная школа для трудновоспитуемых подростков им. Достоевского (ШКИД), где, по словам А.Т. Губко, «были выработаны и сформированы принципы новой педагогики коллектива как наиболее необходимого инструмента для воспитания трудновоспитуемых детей». В.Н. Сорока-Росинский придавал большое значение трудовому воспитанию, а также воспитанию индивидуальности в коллективе. Он был убежден в том, что для трудновоспитуемых детей и подростков должны создаваться специальные учреждения, по сути своей отличные от школ и детских домов нормального типа и от воспитательно-исправительных заведений для морально дефективных детей, где полное перевоспитание ребенка требует длительного срока пребывания в таком учреждении (не менее трёх лет) и где нужна полная изоляция от той среды, которая оказала вредное влияние на воспитанника. Внутренним же отличием в школе для трудновоспитуемых, по мысли педагога, как обязательное условие, является создание детского самоуправления, трудовой дисциплины, клубных занятий, индивидуального подхода к каждому воспитаннику, физическое воспитание. В.Н. Сорока-Росинский считал, что качественной разницы между методами преподавания в тех или иных школах почти нет, может быть только количественное, «в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью». Он считал необходимым параметром перевоспитания «трудных» детей твердо выработанный стиль и методы воспитания.

В связи с тяжелым положением страны в первые послереволюционные годы остро встала задача борьбы с резко возросшей детской беспризорностью, которая в 20-е годы достигла 4-х млн. человек, превратившись в настоящее социальное бедствие. Ф.Э. Дзержинский писал: «Детская беспризорность, часто выявляющаяся в самых уродливых, ужасающих формах, как детская преступность, проституция, угрожает подрастающему поколению самыми тяжелыми последствиями». Поэтому были предприняты огромные усилия, чтобы приостановить это бедствие. В это время появляется множество воспитательных учреждений для беспризорных детей, которые назывались по-разному: колонии для трудновоспитуемых, институт социального воспитания, трудовая коммуна для трудно - воспитуемых, сельскохозяйственная колония для трудных детей, детский, дом для подростков и т. п..

Особенно большой вклад в разработку вопроса о перевоспитании малолетних правонарушителей и беспризорных внёс А.С. Макаренко, продолживший и развивший лучшие традиции того небольшого опыта воспитания нравственно испорченных детей, который имелся в передовой педагогике прошлого, в традициях человеческого отношения к таким детям. Он категорически отрицал бытующее мнение о врожденной преступности «трудных» детей и подростков-правонарушителей. Ему удалось создать в своем воспитательном учреждении атмосферу доверия, доброжелательности, уважение к личности воспитанника. В колонии существовало правило не интересоваться «прошлым» воспитанников: «Всякий новый колонист со стороны всех встречает только один интерес: какой ты товарищ, хозяин, работник». Малочисленному педагогическому коллективу А.С. Макаренко приходилось работать с очень тяжелым контингентом девиантных и делинквентных детей и подростков, оскорбленных, униженных, озлобленных и никому не верящих. А.С. Макаренко, предлагая основывать воспитание таких детей на общественно-полезном труде в целях изжития их потребительской философии, в то же время считал, что их педагогическая запущенность не «синонимична нравственной или умственной дефективности». У этих детей есть в высшей степени «дефективный» социально-нравственный опыт.

Во многих научных работах впоследствии была освещена деятельность этого замечательного педагога-воспитателя, система его педагогических взглядов, его богатейший опыт работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками, но главное во всей его героической работе было, пожалуй, то, что воспитывал он не словами, а личным примером, любым поступком своей жизни. Как говорил о А.С. Макаренко один из его воспитанников С.А. Калабалин: «Он всегда оставался самим собой и влиял на нас своим человеческим достоинством, человеческой прелестью, любовью к детям и прежде всего громадной требовательностью».

В.Д. Семёнов отмечает, что в послереволюционной России педагогам, врачам, психологам также предстояло бороться и искать пути преодоления эмоциональной возбудимости, жестокости отношений, эгоцентризма, неустойчивости идейно-политических взглядов и нравственно-этических представлений. В 30-е годы в педагогику страны внедрился термин «трудные дети», к которым относились уже не только беспризорные, но и растущие в семьях дети и подростки, по тем или иным причинам педагогически запущенные. Исследованию внутреннего мира этих детей, а также выявлению причин отклоняющегося поведения посвящены книги и статьи ряда психологов, педагогов, врачей и социологов. Так, Л.С. Славина выдвинула ряд задач, без решения которых, по её мнению, направленные на коррекцию, перевоспитание меры не дадут положительного результата:

- формирование мотивов и потребностей школьников, создание у них необходимых эмоциональных переживаний, а также создание правильных взаимоотношений школьников с окружающими людьми;

- организация такой деятельности, в которой школьники смогли бы проявить себя;

- последующий контроль воспитателя за деятельностью школьников и формирование у таких детей правильных способов поведения.

О.И. Воленко, Т.И. Петракова, В.Г. Цыпурский считают, что коррекцию надо начинать «с психологической переориентации взрослых: родителей, учителей, воспитателей - всех, кто в той или иной мере связан с воспитанием детей. Необходим единый взгляд на проблему, детям нужен пример взрослых».

Н.Е. Полякова считает, что в связи с возрастанием числа дезадаптированных детей и подростков, не являющихся психически больными, должны быть значительно расширены рамки лечебной педагогики. В настоящее время любой школьный коллектив нуждается в специалистах по лечебной педагогике, по психологической коррекции дезадаптированной личности. Весьма важно, полагает автор, педагогу понимать, чем вызвана дезадаптированность.

Н.Е. Полякова в работе с «трудными» детьми и подростками рекомендует:

- к каждому из них подходить индивидуально с учетом психологических особенностей данного ребёнка и с опорой на наиболее здоровые свойства его личности;

- устанавливать нагрузки, соответствующие возможностям школьника и дающие ему удовлетворение при их преодолении;

- для старших школьников с трудностями в учебе упрощать программу, выпуская из неё второстепенный материал, а также пользоваться специально подготовленными заданиями с планом их выполнения и с завышенной формой оценки знаний.

Лечебно-коррекционную работу с дезадаптированными учащимися важно проводить, считает автор, одновременно в трёх направлениях:

- нормализации внутрисемейных отношений;

- включения ребенка в школьный коллектив с уровнем требований к нему, адекватным его возможностям;

- в направлении врачебной помощи в плане оздоровления общесоматического и эмоционального состояния.

Многие исследователи и творческие педагоги-практики считают, что, поскольку в подростковом возрасте формируется представление о своей собственной «взрослости», стремление и готовность к самостоятельной жизни; значительно расширяется сфера и содержание деятельности ребенка, увеличиваются общественные и учебные нагрузки и обязанности, то исключительно важную роль играет воспитание нравственных качеств личности.

Перевоспитывая своих питомцев в Душанбинском интернате для малолетних правонарушителей, талантливый педагог А.Х. Кучкаров приходит к выводу: «Относясь к самому себе, как к взрослому, ощущая себя уже взрослым, подросток стремится и требует, чтобы окружающие, в том числе и педагоги, относились к нему не как к ребенку, а как к взрослому. Если же взрослые не считаются с этим, то со стороны подростка появляются обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм, - представляющие своеобразную реакцию на ущемление самостоятельности, самолюбия, развивающегося самосознания, взрослости».

Для успеха коррекционной работы с детьми и подростками, сознание и самооценка которых отличаются нестабильностью, что вызывает затруднения в контактах со сверстниками и болезненное переживание сво-его одиночества, авторы предлагают вовлекать их в творческую деятельность (рисование, рукоделие, сочинение рассказов), побуждать их к участию в психокоррекционных группах с использованием различных игр-упражнений, побуждающих их к установлению и поддержанию контактов с окружающими, к интенсивному общению. А.А. Воронова, например, предлагает использовать игры-драматизации, в которых дети сами сочиняют различные сюжеты из школьной жизни. Все это дает им возможность на уроках чувствовать себя раскованнее, снижать личностную значимость высоких оценок, обеспечивая психологическую самозащиту.

Одним из основных психологических условий успешной коррекции, по мнению В.В. Комарова, является включённость подростка в учебно-воспитательный коллектив, с отрывом его из асоциальной группы.

Н.И. Шевандрин для решения проблем «трудных» подростков предлагает:

- организовать такую деятельность в классе (в учебной или вне учебной работе), при которой «трудному» был бы гарантирован успех и, следовательно, уважение класса;

- создавать ситуации совместной деятельности, в которых была бы блокирована возможность реализации агрессивных наклонностей «трудного» учащегося и его асоциальные ориентации стали бы ясными и очевидными для класса;

- переориентировать его внимание с самого себя на какую-либо социально одобряемую деятельность, в которой он получит новый статус.

Рассмотренные подходы и идеи по проблеме психокоррекции активно использовались нами в оздоровительных целях в русле деятельности коллектива ЭШИ СРТ.

С учетом изложенного психолого-педагогический коллектив ЭШИ СРТ одной из своих приоритетных задач считал создание для дезадаптированных детей и подростков таких условий жизнедеятельности, в которых они будут иметь возможность приобретать разнообразный социальный опыт; осуществлять наряду с обучением работу по оптимизации психофункционального и личностного развития, а также по психокоррекции и профилактике дезадаптации.

АВТОР: Славина Е.В.