03.04.2012 5952

Факторы, обусловливающие состояние здоровья и культуры здорового образа жизни субъектов образования

 

В свете современных представлений о роли и значении образования немаловажное место занимает проблема его гуманизации, актуальность которой определяется прежде всего ухудшением в последние 15 лет состояния здоровья детей и учащейся молодежи.

Статистические данные системы здравоохранения, обобщение результатов научных исследований, медицинских обследований и педагогических наблюдений позволяют утверждать, что снижение уровня здоровья подрастающего поколения приобрело в настоящее время в целом по стране стойкую тенденцию. Результаты исследований состояния здоровья школьников несколько отличаются в региональном отношении, но все они демонстрируют далеко неутешительную картину. В целом не лучше ситуация и по Ставропольскому краю. Учащиеся подвержены сердечно-сосудистым заболеваниям, нервно-психическим расстройствам, болезням дыхательной и эндокринной систем, опорно-двигательного аппарата, зрения и мн.др. Количество практически здоровых детей по окончанию обучения в общеобразовательной школе сокращается с каждым годом. Молодежь в раннем возрасте приобщается к употреблению спиртных напитков, наркотиков, никотина, вступает в интимные отношения, становится на путь преступлений (К.Р. Алмаев, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, П.А. Рожков и др.).

Состояние здоровья учащихся лицея №10 г. Ставрополя, исследуемое нами в начале каждого года, также, как и в целом по России, Ставропольскому краю, г. Ставрополю, особо не отличается от среднестатистических показателей и их динамики за период обучения. Например, по итогам обследования детей в начале 2004-2005 учебного года, поступающих в первые классы, практически здоровых всего лишь 38%, а начинающих обучаться в 11 классах - 23%. Если глазных болезней у первоклассников нет, то в выпускных классах эти заболевания составляют 62%. Значительно увеличивается процентный показатель к завершению учебы в лицее по неврологическим (25%-62%) и ортопедическим болезням (15%-81%). Относительно устойчива патология и органов дыхания (50%-65%). От пяти до 19% увеличивается количество учащихся с заболеваниями эндокринной системы и на 25%, как правило, от нулевой отметки с аллергическими болезнями. Практически здоровых учащихся Ставропольского мед. колледжа, получающих общее образование в лицее (в основном жители сельской местности) больше, чем в два раза по сравнению с городскими школьниками.

Колебания показателей практически здоровых детей за три учебных года находятся в пределах 13,7% и в среднем составляет около 50%. Неврологические, глазные и ортопедические отклонения от нормы здоровья являются наиболее распространенными среди детей.

На основании результатов изучения состояния здоровья поступающих на обучение в первый класс (2002-2004 гг.) нами сделан вывод, что болезни желудочно-кишечного, аллергического и кожного характера у них отсутствуют, а глазные, неврологические и ортопедические - становятся типичными. Лишь только каждый второй учащийся семилетнего возраста здоров.

Среди учителей планка практически здоровых находится на уровне 41%. Доминируют болезни сердечно-сосудистой системы (45%), органов зрения (28%), желудочно-кишечного тракта (24%) и отоларингологические патологии (24%).

Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный (1995 г.) к базовым причинам источающего развития детей в современной школе относит следующие факторы: условия закрытых помещений (ограниченных пространств), объединяющий природные сенсорные стимулы среды обитания; возрастающее воздействие жестких форм излучения (электроннолучевого, металл о-звукового, мерцающе-светового); информационно-психогенные потоки абстрактной сигнальной информации (на фоне беднеющей образной сферы воображения); телесной атонии (мышечная атония, гипокинезия, гиподинамия на фоне моторно-закрепощенных позотонических спазматических состояний организма); угасание духовного потенциала в общении между педагогом и детьми (потеря смысла и интереса к учебе); недооценка значимости художественной пластики на влияние развития психики; совместное обучение детей по половым признакам; раннее (до 5,5 лет) обучение чтению, письму, математике, иностранному языку, шахматам, музыке по нотам, работе и игре со сложными электронными устройствами (буквы, ноты и схемы вытесняют образы и подавляют соответствующее мышление, детскую непосредственность; интерес к живой природе подменяется абстрактным, отвлеченным, что ведет к «шизоидной интоксикации», иначе распаду психомоторной сферы).

В этом же издании В.Ф. Базарный акцентирует внимание на том, что при облучении живых организмов сверхзвуковыми частотами меняются базовые генетические видовые признаки. То же самое может происходить и от частотного излучения, исходящего с телеэкрана, а также от постоянных длительных различных световых мельканий. Все это негативно влияет на естественную частотно-колебательную структуру человека, его сенсорные органы и жизненно важные вегетативные процессы (ритмы мозга, сердца, органы зрения и слуха). Современная видео- и аудиотехника оказывает отрицательное влияние и на духовно-психическую жизнь человека.

В контексте рассуждения о раскрепощении духовно-психических потенциалов детей средствами художественных образов, и в частности, художественно-графической письменной деятельности В.Ф. Базарный отмечает, что центральной идеей библейских мифов, легенд, высокой поэзии, музыки является идея свободы духа, только с ощущения свободы духа начинается наше вдохновение и возвышение; все бесконечное, согласно И.М. Сеченову, разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению (любые психические явления возможны только на моторной основе, начинаются и заканчиваются на моторно-мышечной системе, конструктируя психическое образование в человеке).

Между тем нельзя согласиться с утверждением В.Ф. Базарного о том, что простые и в то же время фундаментальные законы строительства психического не получили своего надлежащего развития в психологической науке. Проблемами психомоторного развития детей и студенческой молодежи давно занимаются ученые.

Итак, согласно утверждениям В.Ф. Базарного, подсознательные психомоторные ритмы нейромышечной системы по своей структуре отвечают параметрам идеальной художественно-гармонической пластики. Свобода, раскрепощение и экстраполяция их из мира подсознательной психоактивной жизни в мир Духа-Сознания есть сохранение первичной природосообразной пластической и художественно-гармонической структуры в произвольно-моторном выражении здоровья. Постоянное же сидение за столом в позе «зародыша»; наклонное, безотрывное, безнажимное (шариковой ручкой) письмо приводит к утрате здоровья детей.

Ссылка В.Ф. Базарного на существующую здоровьесберегающую технику письма китайцев и японцев, на наш взгляд, совершенно правильна.

Традиционный подход в Российской школе к обучению детей письму приводит к наклону головы, что в свою очередь обусловливает тоническую дисгармонию мышц спины, психомоторных ощущений и функций, ведет к быстрому и постоянному утомлению зрительных органов, непроизвольному S-образному искривлению позвоночника, утомлению мышц спины и наклону туловища, а в итоге - к сколиозу, лордозу, близорукости и внешне не выраженному психомоторному косоглазию. Этому также способствует горизонтальная столешница современных «парт». При наклоне туловища сдавливаются легкие и сердце, затрудняется их работа и нарушается обеспечение кислородом всех органов организма человека и в первую очередь мозга. Вследствие этого быстро наступает утомление, понижается общая и интеллектуальная работоспособность. Что же касается изучения влияния на психомоторную сферу ребенка дифференцированно-шариковых и перьевых ручек, то между ними, на взгляд В.Ф. Базарного, имеется коренное отличие в основах психомоторной «механики»: «в процессе письма перьевой ручкой ребенок постепенно вырабатывает моторный автоматизм, сообразный природе его эндогенных биоритмов: чередование усилий (нажимов) и расслаблений (отрывов). При письме же шариковой ручкой, то есть при безотрывном и безнажимном письме, усилию придается режим пролонгированной мышечно-тонической напряженности, угнетающей и разрушающей ритмическую основу в организации непроизвольной моторики. Отсюда, по мнению В.Ф. Базарного, ритм каллиграфических, пластических усилий изначально заложенный в человеке генетически, сообразен природе. Письмо на художественно-пластической основе развивает зрительно-тактильное чувство. Эмбрионально-согбенная поза детей повторяется изо дня в день, из года в год - это также основа возникновения болезней зрения, позвоночника, психики, нервной, сердечнососудистой системы и желудочно-кишечного тракта.

К этому можно еще добавить и то, что постоянное и длительное сидение на уроках, при выполнении домашнего задания ведет еще и к нарушению кровообращения в нижних конечностях и внутренних органах таза; вызывает застойные явления в них и нарушения обмена веществ; обусловливает в раннем возрасте заболевания мочеполовой системы, кровеносных сосудов и прямой кишки (болезни - энурез, дисфункция половых органов, геморрой и др.). Гиподинамия же, связанная с малоподвижным образом жизни, существенно замедляет нормальное физическое, психическое и интеллектуальное развитие человека.

Дискуссионная, но в тоже время заслуживает внимания идея В.Ф. Базарного о вреде совместного обучения детей по половым признакам. Никто не будет оспаривать то, что психология и физиология организма людей имеют тендерные отличия. Обострение их начинает особенно проявляться в подростковом возрасте, отражается на поведении и сопровождается постоянным и продолжающимся практически до завершения обучения в школе нервно-психическим напряжением учащихся. При отсутствии же должного уровня культуры общения оно еще больше усиливается. Возможно и не нужны женские и мужские гимназии, но классы, по всей видимости, необходимы. В этом плане необходимы фундаментальные научные исследования, подтверждающие правоту сторонников раздельного по тендерным признакам обучения детей.

В ходе изучения дел в школах, вставших на путь автономизации и авторизации педагогического опыта, Е.В. Бондаревской (2000 г.) было замечено, что в муниципальной системе образования возникает ряд деструктивных явлений: частные интересы отдельных образовательных учреждений начинают преобладать над общими задачами; автономизация и конкуренция порождает равнодушие школ друг к другу, вызывает зависть к успехам соседей, стремление «догнать и перегнать» в количестве нововведений без учета их необходимости и полезности для развития детей; выбор направления и способов самоопределения школ осуществляется нередко случайно, методом проб и ошибок; развитие школ происходит не вглубь, а вширь - увеличивается время и затраты педагогических коллективов на разработку собственных образовательных технологий, так как каждый педагогический коллектив работает «на себя»; автономность превращается в закрытость школ, в результате чего ученики попадают в полную зависимость при выборе содержания и профиля обучения от педагогического произвола учителей, определяющих его в «авторских» программах и курсах, и лишаются возможности действительно свободного выбора содержания обучения; дифференциация и профилизация образования неизбежно вызывает отсев учащихся из школ и обусловливает трудности свободного перехода в школу с другим профилем, другим уровнем образования.

Заложниками бессмысленной, разнообразной инновационной деятельности педагогов, подчеркивает Е.В. Бондаревская, становятся дети, которых дергают в разные стороны, включают в бесконечные опыты и эксперименты, перегружают учебными занятиями. К числу типичных факторов риска образовательной среды, оказывающих отрицательное влияние на здоровье и развитие детей и подростков, она также, как и Т.И. Бабенко, И.И. Каминский, А.В. Скачков, относит: недостаточную двигательную активность учащихся; нарушение режима дня и учебно-воспитательного процесса, его несоответствие психофизиологическим особенностям занимающихся, статусу их здоровья; нарушения гигиенических требований к условиям учебной, трудовой и игровой деятельности; отсутствие у детей гигиенических навыков и навыков здорового образа жизни, наличие вредных привычек; неблагоприятный психологический микроклимат в семье, ДОУ, школе.

Н.К. Смирнов (2003), используя результаты собственных исследований и научных работ Н.А. Ананьева, М.М. Безруких, С.А. Беличевой, Э.Ю. Гринене, Э.Ф. Замбацявичене, В.Т. Манчук и др., отмечает, что получение образования неизбежно оказывает неблагоприятное воздействие на здоровье. К этому заключению давно приходили многие ученые и педагоги-практики. Например, Г. Пестолоций (1805) говорил, что при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья. «Трагедия постигла детей в связи с раним их обучением, - писал в середине прошлого века известный в то время доктор К.Ф. Шнель (1857) - Характер обучения в школе является основой истощающего развития». Екатерина Великая говорила, что «надо не занятиями нагружать, а воспитывать интерес к учебе». В 50-60-х гг. XIX века врачи установили большое распространение среди школьников близорукости, нарушений осанки (главным образом сколиоза), неврастении и анемии. Преимущественное их распространение среди учащихся по сравнению с не учащимися сверстниками было настолько явными и закономерно возрастающим от класса, к классу, что появление таких недугов сочли неизбежным следствием школьного образования. В результате чего они получили наименование «школьных болезней». Это определение в 1870 г. дал Р. Вирхов в работе «О некоторых вредных для здоровья влияниях школы». В 1891 г. основоположник гигиены Ф. Эрисман писал, что «гигиена должна требовать упрощения и сокращения учебных программ».

К неудовлетворительной организации обучения, приводящей к «школьным болезням», врачи того времени относили: недостаточную освещенность классов; плохой воздух школьных помещений; неправильную форму и величину школьных столов; перегрузку учебными занятиями.

В современной школе все эти недостатки сохранились, но к ним добавилось много других. Так, в школу все активнее входит компьютеризация, создающая дополнительную нагрузку на зрение и психику учащихся. Работа детей с видеодисплеями сопровождается выраженным воздействием на зрение. Учащиеся испытывают неприятные ощущения, определяемые как проявление астенопии - функциональных нарушений, сопровождающихся в области глаз резью, жжением, чувством «песка», покраснением глазных яблок, затуманиванием зрения и др., возникающих после напряженной зрительной работы.

Физиолого-гигиенические исследования указывают на большую вариабельность чувствительности пользователей при работе с видеомонитором: утомление возникает раньше и более выражено у детей, особенно с нарушениями в состоянии здоровья (близорукость, заболевания нервной системы) при низком качестве мониторов, неблагоприятных условиях внешней среды, нарушениях в режиме дня и учебной работы. Применение дисплеев низкого качества может способствовать, по мнению экспертов ВОЗ, развитию миопии со скоростью 1 Д в год. В то же время контролируемое и регламентированное компьютерное обучение не оказывает отрицательного влияния на рост, развитие и состояние здоровья первоклассников (Э.Ю. Гринене, 1998 г.) и старшеклассников (Н.А. Ананьева, 1998 г.).

Ухудшение нервно-психического здоровья в выпускном классе, как правило, связано с общими высокими учебными нагрузками, неподготовленностью к ним организма школьника. Заметные ухудшения показателей здоровья наблюдаются у тех, кто дополнительно занимается на подготовительных курсах при вузах или с преподавателями.

Многие исследователи обращают особое внимание на неблагоприятную ситуацию со здоровьем учащихся в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах и т.п. Повышенная учебная нагрузка не проходит бесследно. До 50% гимназистов заканчивают день с признаками сильного и выраженного переутомления. В общеобразовательных школах доля таких детей не превышает 20-30%). К концу учебного года у гимназистов в два раза увеличивалась частота гипертонических реакций, а общее число неблагоприятных изменений артериального давления достигало 90%. Проявления повышенной невротизации обнаружены у большинства (до 80%) учащихся школ нового типа. Функциональные резервы организма к концу школьной недели снижаются у 30% младших школьников, у 24% учащихся 5-9 классов и у 20% старшеклассников. В.Т. Манчук (1998 г.) пришел к выводу, что более высокие, чем в обычной школе, нагрузки при развивающем обучении (по системе Давыдова-Эльконина, Занкова) негативно влияют на психо-эмоциональное состояние учащихся, повышают уровень их утомляемости и невротизации.

По данным Института возрастной физиологии РАО, научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов, фактическая учебная школьная нагрузка особенно в лицеях и гимназиях, в классах с углубленным изучением ряда предметов составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 часа в день; в основной школе - 7,2-8,3 часа в день; в средней школе 8,6-9,2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет: 9-10 часов в начальной, 10-12 в основной и 13-15 в средней школе. Существенное увеличение учебной нагрузки в подобных учебных заведениях и классах не проходит бесследно. У детей чаще отмечается большая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормональными дисфункциями, более низкая сопротивляемость болезням.

Как известно, интенсификация образовательного процесса идет различными путями. Первый - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Другой вариант -реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличения объема учебного материала. По данным Минобразования РФ, за последние 10 лет в начальной школе резко сократилось число часов на такие образовательные области, как: филология (на 49%), математика на (на 62%), но содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области

за эти годы не уменьшились.

Учебная нагрузка до 20% у школьников 1-го класса и от 20 до 40% у школьников 10-го класса превышает существующие гигиенические и физиологические нормативы, что ведет к функциональной перегрузке, нарушению режима труда и отдыха, неблагоприятно отражается на состоянии здоровья учащихся (М.М. Безруких). Подобная организация учебного процесса также способствует искусственному сокращению объема двигательной активности детей.

Система же функционирования физического воспитания в условиях двух занятий в неделю компенсирует лишь 10-15% недельной потребности в двигательной активности растущего организма. В итоге снижается естественная сопротивляемость детского организма, нарушаются процессы его нормального развития, а ухудшение питания школьников ведет еще и к учащению случаев дефицита массы тела, отставанию в росте и половом развитии. Все это способствует повышению распространенности анемии, снижению неспецифической резистентности и, как следствие, учащению острых и хронических заболеваний. Усиливается данная ситуация и неблагоприятной эколого-гигиенической обстановкой во многих регионах.

К особой группе психолого-педагогических причин, обусловливающих неудовлетворительное здоровье учащихся, «выпадение» их из учебного процесса на уроке, относят и дискомфортные (дезадаптационные) состояния: не сложившиеся взаимоотношения учителя с учеником; болезнь школьника; иррадиацию возбуждения, связанную с событиями перемены и др.

В отдельную группу причин составляющих проявление «школьной дезадаптации», включают различные факторы проявления трудностей в обучении школьника: сниженный уровень его готовности участвовать в учебном процессе; патогенность, вызванная отклонениями психического развития и нервно-психическими заболеваниями детей; психосоциальные причины, проявляющиеся в трудновоспитуемости; социально-нравственные факторы (нарушения норм морали и права); фактора «педагогической запущенности» учащихся.

Все это ведет, как правило, к таким поведенческим проявлениям как: частые ответы не по существу и неумение выделить главное; длительное переживание неудачи в течение урока; трудный настрой на занятие после физкультуры, перемены, подвижных игр; растерянность при неожиданном вопросе учителя; долгое выполнение задания и частое отвлечение от него; потребность в постоянном внимании со стороны учителя; отсутствие потребности в учении; неумение прилагать усилия, (если что-то не получается, прекращает работу, ищет какие-то оправдания); отсутствие сообразительности, должной памяти и др. отклонения (С.Л. Беличева, 2000).

Такие доклинические проявления ситуационной психофизиологической дезадаптации у школьников на уроках медики рассматривают в качестве объектов для прицельной работы педагогических коллективов, реализующих здоровьесберегающие технологии. И первым шагом предупреждения и преодоления этих состояний, является их диагностика.

Одной из причин высокой степени заболеваемости учащихся является и то, что в учебных заведениях в недостаточной степени реализуются приказы Министерства образования и Министерства здравоохранения России.

Г.М. Соловьев (2003) отмечает, что существующая сегодня информационно-объемная система образования разрушает психофизическое здоровье учащихся. Качественно переработать огромный и разнообразный поток научной информации, сохранить его на длительное время в памяти не способен не только учащийся, но и взрослый человек, обладающий незаурядными умственными способностями. Для настоящего времени необходимы интегративные интеллектуально развивающие учебники, основанные на обобщении обобщений информации, несущие междисциплинарное научное знание и ведущие, согласно В.П. Беспалько, от феноменологического мышления (степени абстракции научного знания) к аналитико-синтетическому, прогностическому и аксиоматическому.

Этот процесс, на наш взгляд, на современном этапе развития образования объективен. Известно, что на определенном историческом отрезке развития человечества было мало научной информации и она интегрировалась. При увеличении знания определялась тенденция его углубления и дифференциации. Чрезмерное увеличение вновь детерминировало процесс интеграции знания. Стала понятна еще и невозможность объединения многих процессов и явлений, происходящих в природе и обществе, исходя из одной научной дисциплины. В этой связи сегодня возникает потребность школы и в специалистах, способных создавать интегративные учебники, а в итоге потребность в пересмотре всей системы высшего профессионального образования, готовящей учителей для совершенно новой в скором будущем системы общего образования. В конечном итоге сокращение количества дисциплин на основе интеграции знания и перевод информационно-объемной системы образования в интеллектуально развивающую, позволит снять во многих случаях такие негативные явления в здоровье обучающихся, как психофизическое напряжение, беспомощность, неуверенность в себе, чувство бессилия и комплекс неполноценности, которые ведут, как правило, к стрессам, нервно-психологическим расстройствам, депрессиям, не адекватному поведению, неприятию и отрицанию учения и угасанию мотивационно-потребностной сферы познания. Образующаяся же пустота в душах детей, заполняется, как правило, бездуховностью. Отсюда, помимо других причин, агрессия к обществу, отрицание подлинной культуры, вредные привычки (табакокурение, употребление спиртных напитков, наркомания) и детская преступность.

Такое явление обусловлено и другими объективными факторами (политическими, экономическими, социальными, семьи и др.), а также субъективными (индивидуально-специфическими). Между тем несомненно то, что школа вносит в такую ситуацию и свою определенную лепту, негативность которой вроде бы и не заметна на первый взгляд из-за важности и необходимости для общества предназначения образования, но при тщательном изучении она становится очевидной.

Субъекты образовательного процесса, отмечает Н.Д. Суховеева, постоянно подвергаются личностным, физическим, технологическим и учебным факторам риска (возможные причины наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся). Риск возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственно личностно-профессиональных возможностей или используемых технологий, либо в результате неадекватной оценки возможностей учащихся. К числу непосредственно связанных с образовательной системой ситуаций, предрасполагающих к возникновению у обучающихся пограничных психогенных расстройств, относятся прежде всего неспособность учащихся справиться с учебной нагрузкой, информационная перегрузка мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени.

Общеизвестно, что не везде внедряются в нашей системе образования дифференцированный, индивидуальный, личностно-ориентированный и личностно-развивающий подходы. И не в том причина, что учитель не знает, как это делать или не желает осуществлять в полной степени эту работу. Дело, на наш взгляд, в другом. Классы по своему количеству должны быть меньше хотя бы на половину (то, что присуще сегодня школам для одаренных детей), нагрузка учителей - меньше, а материальная обеспеченность - выше. Только в этом случае представится возможность действительно уделять внимание каждому ученику, учитывать по настоящему его индивидуальные способности, возможности и психофизические особенности и соответственно им разрабатывать программы обучения и воспитания.

В течение многих десятилетий в системе образования как отечественной школы, так и зарубежной используется в основном вариант рассредоточенного многопараллельного, одновременно многопредметного прохождения учебного материала.

Между тем анализ научно-литературных источников, изучение состояния и путей совершенствования системы образования говорит о том, что были попытки обосновать и другие варианты распределения учебного материала, в частности, концентрированный (одновременно малопредметный, однопредметный), который в педагогической науке получал название и «блочная система», и «модульная система обучения», а также «технология погружения в учебную дисциплину».

Однако в обосновании тех или иных вариантов освоения учащимися программного материала, в доказательстве эффективности их использования отсутствовала достаточная полнота логических доказательств с точки зрения психолого-педагогических и физиологических закономерностей научной организации учебного процесса и влияния различных вариантов обучения на состояние здоровья учащихся. Генезис решения этого вопроса начинается в конце 80-х годов. В научно-исследовательской практике Г.М. Соловьевым апробируется концентрированный вариант распределения программного материала.

На основе работ И.П. Павлова утверждалось, что в процессе образования недопустимы перерывы в занятиях, так же, как и постоянная смена раздражителей разной направленности, которые приводят к утрате положительного эффекта. Результат каждого последующего занятия должен наслаиваться на «следы» предыдущего. В итоге такой суммации возникает кумулятивный эффект.

Нельзя одновременно вырабатывать разные условные рефлексы, закладывать в мозг человека многопредметную информацию, так как в этом случае процесс возбуждения в одних нервных центрах может затормозить образование других условных связей. Переход сразу же к другому упражнению, другой дисциплинарной информации задает центральной нервной системе трудную задачу вырабатывать новый условный рефлекс новые связи, в то же время, когда продолжается образование предыдущих.

Учитывалось также, что в основе формирования памяти лежит адаптация организма к применяемым нагрузкам. Адаптация (глубина погружения в предмет) происходит быстрее, если в течение какого-то времени нагрузка остается стандартной, однородной.

Известно также, что принцип многократного повторения вытекает из физиологической сущности физической подготовки развития интеллектуальных способностей и памяти. Многократное повторение является обязательным условием совершенствования высшей нервной деятельности, развития приспособительных механизмов. В этом отношении однородное и комплексное содержание учебных занятий, учебного процесса имеют разные условия реализации этого важного принципа. Помимо всего, приспособительные изменения в организме происходят только в том случае, если интенсивность действующих на него факторов находится в определенных пределах. Очень слабые раздражители не вызывают никаких реакций, очень сильные могут подействовать угнетающе. Следовательно, разработанные в науке общие педагогические принципы обучения и развития учащихся, установленные психолого-педагогические и физиологические закономерности формирования условных связей и рефлексов дают ответ на многие вопросы, но реализуются они в разной степени в зависимости от сути их понимания, учета конкретных педагогических условий, методических подходов и взаимосвязей различных составляющих учебного процесса.

У.И. Ибрагимов (1993) акцентирует внимание на том, что при традиционной комплексной системе организации учебной деятельности школьников, когда в день преподают от четырех и более дисциплин, усвоение учебной дисциплины растягивается на длительное время. Такое обучение малоэффективно и непрочно. Оно противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то информация большей частью забывается и, согласно исследованиям немецкого психолога Г. Эббингауза, наиболее интенсивно в первые часы после ее восприятия. Поэтому усвоенный материал на уроке рекомендуется закреплять в тот же день, а еще лучше сразу после передачи информации.

Объективно присущий недостаток рассредоточенной (комплексной) классно-урочной системе обучения состоит еще и в том, что учащиеся во второй половине дня также вынуждены готовиться к урокам по множеству дисциплин. Широкий диапазон предметов не позволяет им погрузиться полностью* ни в один из них. Ведь каждый урок фактически стирает следы предыдущего. Частая смена доминант, педагогов, кабинетов создает условия невозможности сосредоточиться на чем-то одном (это в полной степени касается и вузовской системы образования). В итоге школа в течение 9-11 лет ежедневно, неустанно, насильственно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из причин возникновения стрессового состояния, комплекса неполноценности, повышенной нервозности, быстрой утомляемости, неуверенности в себе и, в общем, низкой эффективности учебного труда, а в итоге и нарушений здоровья учащихся.

Применяемая в практике традиционная система организации обучения является одной из главных причин «дробления» личности, воспитания «не думающих зубрил», «старательных посредственностей» (Учительская газета, 1989, 2 ноября). Именно в этом заключается, как подчеркивал выдающийся мыслитель России В.В. Розанов, никому не приходивший на ум корень опустошительного действия «новой школы».

Современные исследователи также подтверждают этот вывод. Например, Л.М. Фридман отмечает, что «при существующей системе организации учебного процесса невозможно осуществить демократизацию школьной жизни, сделать гуманными взаимоотношения учителя и учащихся, обеспечить их подлинное взаимодействие». Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного процесса в современной школе. «Один из них состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает концентрированный вариант обучения, при котором внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели. Подобное обучение часто называют «погружением» в предмет, однако термин «концентрированное обучение» более правомерен, поскольку он точнее отражает суть данного подхода. Основная организационная единица при концентрированном обучении - учебный блок, цикл занятий, система однородных занятий. Суть их в том, что учащиеся непрерывно, в течение относительно продолжительного времени изучают материал только одного предмета».

Итак, согласно Г.М. Соловьеву, У.И. Ибрагимову и Л.М. Фридману, концентрированный вариант освоения ученых дисциплин обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, обеспечивающих вовлечение учащегося в разнообразные виды однородной деятельности. Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью. Благотворно влияние концентрированного обучения и на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся не угасает, а, наоборот, нарастает. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом. В результате у занимающихся развивается чувство ответственности, долга, формируются лучшие черты характера. При концентрированной организации обучения они быстрее и лучше узнают друг друга и педагога, а он -учеников, их индивидуальные интересы, способности. Это позволяет ему вносить обоснованные и своевременные корректировки в методику обучения, проектировать развитие как отдельного учащегося, так и коллектива класса.

Экспериментально подтвержден концентрированный вариант планирования и в Абаканском педагогическом училище. Этот вариант организации учебного процесса внедряется в практическую деятельность не только общеобразовательной, но и других типов школ, но, к сожалению, не в целом в систему Российского образования.

Таким образом, анализ влияния общества в целом и современной системы образования на здоровье учащихся в частности, позволил прийти к заключению о том, что состояние здоровья учащихся их культуры здорового образа жизни и успешность ее формирования определяются совокупностью условий и факторов, которые подразделяются нами на внешние (объективные) и внутренние (субъективные), неспецифические и специфические, основные (ведущие) и не основные (частные), прямые и косвенные, временные и постоянные, управляемые и неуправляемые, контролируемые и неконтролируемые.

Объективные факторы существуют независимо от воли и сознания учащихся и служат своеобразным фундаментом для возникновения субъективных факторов, которые направляют, регулируют, стимулируют активность учащихся или наоборот тормозят и заглушают позитивные действия учащихся, вызывающие их заинтересованность в отношении к деятельности, направленной на укрепление здоровья, формирование культуры ЗОЖ.

В группу общих объективных неспецифических факторов, присущих обществу в целом и оказывающих существенные влияния на детей и учащуюся молодежь, включаются: общественные отношения (содержание и состояние социально-экономической формации, политики, идеологии); материально-экономические условия жизнедеятельности; социальная среда (культура, нравственность, духовность, образ жизни, ценностные ориентации); экологические и климатогеографические условия; система социальной политики (степень заинтересованности общества и государства в здоровье населения страны, в формировании культуры здорового образа жизни, ее агитации и пропаганде); состояние системы здравоохранения (доступность, финансирование, развитость, милосердие и искренняя устремленность медперсонала в оказании помощи); состояние системы физической культуры и спорта (концепция, принципы, широта охвата, доступность, финансирование и пр.); состояние системы образования в стране (содержание идеологии, социального заказа, целей, стандартов, концепций, принципов и пр.); научно-технические достижения.

Набор объективных специфических факторов, присущих конкретному учебному заведению, детерминирует: состояние системы образования в конкретно взятом учебном заведении (информационной, инструментальной, кадровой, нормативно-правовой, финансовой); наличие и содержание здоровье сохраняющей системы образования (научной организации учебной и вне учебной деятельности, ориентированной на сохранение и укрепление здоровья субъектов образовательного процесса); культуроформирующую и социальную среду (культура, нравственность, духовность); содержание и действенность системы социально-воспитательной политики, направленной на формирование общей культуры и, в частности, культуры здорового образа жизни, их агитацию и пропаганду; уровень медицинского и психологического сопровождения системы образования; степень эффективности функционирования системы физического воспитания, формирование физической культуры личности ученика; материально-бытовые условия жизнедеятельности учащихся; санитарно-гигиенические условия учебного процесса; условия, отражающие специфику и характер учебной деятельности учащихся (социально-психологические, организационно-методические, психолого-педагогические).

Субъективные факторы, определяющие состояние здоровья и уровень культуры здорового образа жизни ученика, учителя, представляют собой совокупность качеств и свойств личности, которые самоформируются, саморегулируются, самоизменяются и определяют ее направленность и склонность. Их можно также как, и объективные факторы, разделить на общие индивидуально-неспецифические, присущие всей возрастной группе учащихся, и индивидуально-специфические, которые отражают выраженную индивидуальность, ее специфику качеств и свойств.

Общие индивидуально-неспецифические факторы включают: знания, их степень научности и осознанности; мотивационно-ценностные ориентации (мотивы, интересы, установки, убеждения, потребности); социально-духовные ценности (культура, мировоззрение, нравственность и т.д.); биологические возрастные и психологические особенности; поведенческое отношение к своему здоровью, социальные и личностные контакты

Группу индивидуально-специфических факторов составляют: интеллектуальные и психомоторные способности; особенности психических процессов (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, лабильность нервных процессов, эмоции, чувства, воля); темперамент, типы характера, черты личности (требовательность, работоспособность, организаторские и творческие способности, способность к самопознанию, самонаблюдению, самоанализу, самооценке, самовоспитанию).

Под прямыми факторами чаще всего понимают такие, которые непосредственно поддаются контролю, которые можно зарегистрировать в педагогическом процессе (степень проявления интереса, активности, целеустремленности и др.). Факторы, неподдающиеся прямой регистрации, влияющие на отношение к деятельности по организации здорового образа жизни, определяются как косвенные (мотивы деятельности, степень убежденности, внутренние противоречия и др.).

По силе своего воздействия перечисленные факторы неодинаковы: одни являются ведущими, другие оказывают менее существенное значение. Однако каждый из них на определенном отрезке воспитания учащихся может оказать решающее значение.

Здоровье и культура здорового образа жизни личности возникают как отражение деятельности человека, его опыта и воспитания в определенных социальных условиях, которые детерминированы внешними и внутренними факторами. Внешние факторы определяют условия его проявления (социальная среда, материальные и бытовые условия, культура, макро- и микросреда и др.); внутренние - составляют потребностно-мотивационную сферу личности, ее ценностные ориентации, интересы, отношения, самооценки, индивидуальные свойства и особенности личности.

Перечисленные объективные и субъективные факторы определяющие состояние здоровья субъектов образовательного процесса и их культуру здорового образа жизни, взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют целостную структуру. На их основе необходима разработка комплекса психолого-педагогических условий, практических действий, алгоритма педагогических технологий, обеспечивающих эффективность решения социально значимой проблемы.

 

АВТОР: Соловьева Н.И.