Модель содержания и организации деятельности преподавателя - служащего военно-инженерного вуза

Для оценки качества профессиональной деятельности, наряду с термином «профессиональная компетентность», используются понятия «квалиметрия», «квалификация», «профессионализм», «мастерство», «профессиональная пригодность».

Педагогическая квалиметрия, с точки зрения И.П. Подласого, - это измерение и оценка педагогических параметров и характеристик.

Термин «педагогическая квалификация» означает уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определённого класса задач.

Квалификационные характеристики находят отражение в нормативных документах, содержащих социально-экономические, производственно-технические, социально-психологические и психофизиологические характеристики трудовой деятельности по специальности, а также требования к подготовке кадров. Требованиями определяются общественно-политические, мировоззренческие и профессионально важные качества личности педагога, система его профессиональных компетенций, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей.

Для преподавателя военного вуза требования эти определены в соответствующих руководящих документах. Наличие необходимых качеств называется профессионализмом.

Педагогическое мастерство - это высший уровень развития профессионализма, педагогическая техника, помноженная на педагогическое творчество. Это комплекс личностных качеств преподавателя, его теоретических и практических знаний, умений, способностей.

Первоначальный уровень, т.е. достаточное соответствие требованиям, называется профессиональной пригодностью. Под профессиональной пригодностью следует понимать, отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

В новых условиях (в условиях модернизации образования, в том числе и военно-инженерного) изменяются требования к содержанию деятельности преподавателя, следовательно, необходимо развивать, совершенствовать систему профессиональных компетенций педагога, повышать качество его деятельности.

В этой связи важно учесть и особенности деятельности преподавателя, особенности образовательной среды, особенности профиля предметной деятельности.

Одним из способов изменения содержания и организации деятельности преподавателя, приведения её в соответствие с новыми требованиями является моделирование профессионального облика преподавателя, уточнение и конкретизация выполняемых функций, выявление условий, определяющих степень эффективности педагогической деятельности.

На общенаучном уровне в модель специалиста включают очень широкий спектр, номенклатуру качеств, умений, знаний.

В качестве исходных позиций определяются ряд требований к проектированию модели специалиста: понимание сущности и значимости специальности; следование этическим и правовым нормам, наличие осознанных ценностных ориентации; коммуникативные умения; способность принимать решения и нести ответственность; гражданственность и патриотизм.

Необходимость разработки модели конкурентоспособного специалиста потребовала включения в номенклатуру свойств и качеств таких составляющих, как квалификационный потенциал, психофизиологический потенциал, трудовой потенциал. При этом под квалификационным потенциалом понимается объём общих и специальных знаний, умений, навыков, обусловливающих способность к труду определённого качества.

Вводится понятие «профессиональная мобильность» - готовность специалиста к смене выполняемых заданий, способность осваивать новые технологии, творчески использовать достижения опыта, переходить к различным видам деятельности, гибко применять арсенал специальных средств.

И.П. Подласый в содержание понятия «профессиональный потенциал педагога» включает такие составляющие, как: совокупность качеств, определяющих способность педагога выполнить обязанности; база профессиональных знаний, умений; способность к творчеству (креативность).

Другие исследователи (например, В.А. Сластёнин, Э.Ф. Зеер) строят модель профессионального облика специалиста на основе структуры личности, разработанной К.К. Платоновым: профессиональная направленность (отношение к профессии, готовность к ней, мотивы, ценностные ориентации, интересы, педагогический идеал); профессиональная компетентность (знания, умения, навыки, общая культура); социально-значимые и профессионально важные качества; психодинамические свойства (возбудимость, эмоциональная стабильность, пластичность и др.).

В зарубежных исследованиях в модель личности специалиста-профессионала включают, например, такие качества, как способность учиться всю жизнь; владение новыми технологиями; понимание их достоинств и недостатков.

В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов раскрывают структуру профессиональной компетентности педагога через педагогические умения: аналитические умения, прогностические умения, проективные умения, рефлексивные умения, организаторские умения (мотивационные, информационные развивающие, ориентационные), коммуникативные. Данные умения, в конечном счете, определяют уровень педагогического мастерства.

Однако данная модель имеет общий характер, ориентирована, скорее, на деятельность педагога в общеобразовательной школе. В то же время (и в этом её достоинство) данная модель отражает существенные черты, свойственные работе преподавателя в широких рамках педагогической профессии, и поэтому она может служить базой для разработки других, уточняющих моделей.

Опыт работы в вузе, изучение специальной литературы позволяют сделать вывод о необходимости разработки модели содержания и организации деятельности преподавателя инженерного вуза.

В содержание деятельности преподавателя высшей школы входят: преподавание дисциплины (учебная работа), организационно-методическая работа, учебно-методическая работа, воспитательная работа, научная работа. В последние годы особую актуальность приобретает работа по информатизации преподавательской, методической и научной работы, которая не только пронизывает все виды деятельности, но и может быть выделена как имеющая самостоятельное значение.

В техническом вузе основной специальностью преподавателя кафедры является инженерная, техническая дисциплина, которой необходимо обучить студентов. Следовательно, передача инженерно-технических знаний - основа деятельности преподавателя инженерного вуза. В процессе передачи преподаватель (при помощи старших коллег) эмпирическим путём приобрел методический опыт, опыт воспитательной работы. При этом следует учитывать, что значительная часть инженерно-технических работников не имеет специально психолого-педагогической подготовки, осваивает основы педагогического мастерства самостоятельно. Для того, чтобы разработать модель такой подготовки, необходимо ясно и полно представлять особенности содержания и организации деятельности преподавателя инженерного вуза.

Преподаватели инженерных, технических дисциплин, в отличие, например, от преподавателей гуманитарных, естественнонаучных дисциплин, должны обладать «потенциалом компетентности инженера». Требования такого потенциала определены, например, Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ). Многие из этих требований совпадают с отечественными стандартами инженерной подготовки. Преподаватель-инженер должен иметь (уметь) следующее:

- иметь целостное знание принципов инженерного искусства;

- иметь общие знания передовой практики инженерного искусства, а также свойств, поведения производства и использования материалов, оборудования техники, ее узлов и соответствующих алгоритмов и программ;

- уметь пользоваться технической информацией и статистикой;

- быть способным применять принципы прогрессивных концепций, облегчающих производство, обслуживание, обеспечение высокого качества с учетом экономики;

- обладать чувством промышленных отношений и принципов управления, принимая во внимание технические, финансовые и человеческие условия;

- быть способным работать над многодисциплинарными проектами;

- понимать существо инженерной профессии так же, как ответственность по отношению к обществу и окружающей среде;

- быть способным создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели;

- уметь свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза;

- уметь учитывать требования окружающей среды;

- уметь мобилизовывать человеческие ресурсы;

- владеть устной и письменной речью, в частности уметь составлять ясные и убедительные отчеты;

- свободно пользоваться одним из европейских языков, помимо своего родного;

- учитывать технический прогресс и эволюцию потребностей, чтобы не базироваться только лишь на установившейся практике, но принимать в исполнении профессии инженера позицию новаторскую и созидательную;

- быть способным найти разумный компромисс между различными, порой противоречивыми требованиями, например стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения, как при долгосрочном, так и при краткосрочном планировании, и предложить оптимальные решения;

- знать технологии и технику, относящиеся к области специализации (специальности).

Всемирный конгресс по инженерному образованию в 1992 г. сформулировал следующие требования к выпускнику инженерного вуза:

- профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые стандартом по направлению или специальности);

- коммуникационная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом);

- развитая способность к творческим подходам в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий; готовность к реализации плана и к ответственности за его выполнение;

- устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

- владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды;

- понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники.

При разработке модели содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза мы опирались на теоретические обобщения Г. Матушанского и А. Фролова, осуществивших систематизацию основных подходов и целей проектирования наиболее применяемых моделей специалиста, в которых выражена степень базовых характеристик деятельности и личности специалистов].

В системе высшего инженерно-технического образования важное значение имеют этапы процесса подготовки к профессиональной деятельности специалиста: профориентация, профотбор, профобучение, профподбор, профадаптация, профготовность, профдеятельность, профмобильность.

Интегративными свойствами и качествами преподавателя-инженера, являются творческое инженерное мышление, целостное представление о профессиональной деятельности. Способность к ее проектированию. В военно-инженерном вузе работают не только преподаватели инженерно-технических, но и естественнонаучных, социальных и гуманитарных дисциплин. Для специалистов данных категорий вместо модуля «инженерно-техническая деятельность» необходимо ввести модуль «социально-технологическая деятельность», который включает: разработки моделей корпоративных связей, междисциплинарного взаимодействия; проектирование моделей межличностного взаимодействия, гражданского поведения; накопление и трансляцию опыта рационального разрешения конфликтов; организацию, укрепление, поддержание социально-гуманитарных связей с внешней социокультурной средой.

Меняется и характер содержания научной деятельности, определяемый спецификой предметного содержания научного профиля.

Различия проявляются и в содержании прикладных умений: для преподавателей социальных и гуманитарных дисциплин более чем другим, необходимы художественные умения, социально-организаторские, для преподавателей естественнонаучных дисциплин - опытно-экспериментальные, популяризаторские, математические способности и другие.

Важно выделить общее основание, обусловливающее интеграцию содержания деятельности преподавателей всех специальностей. Таким общим основанием, выполняющим роль системообразующего фактора, является методологическая составляющая деятельности преподавателей. Методологическая культура преподавателей инженерного, в том числе, и военно-инженерного вуза, - это «Совокупность умений осознавать, формулировать и творчески решать инженерные (профессионально-педагогические) задачи, проектировать и конструировать собственную профессиональную деятельность, совершенствовать способности к профессиональной рефлексии».

Общим основанием для организации взаимодействия преподавателей всех специальностей является их включение в исследовательскую работу в области педагогики высшей школы. Контен-анализ журнальных публикаций за последние пять лет позволил установить повышение внимания преподавателей инженерно-технических специальностей к таким педагогическим вопросам, как:

- качество образования как комплексная научно-методическая проблема;

- применение компьютерных технологий в учебном процессе;

- организация и управление самостоятельной работой студентов;

- новые психолого-педагогические технологии в образовательном процессе вуза;

- активизация учебно-познавательной деятельности студентов;

- организация воспитательной работы в вузе;

- разработка учебно-методических комплексов;

- психологическое обеспечение образовательного процесса;

- методика применения технических средств обучения;

- проектирование моделей специалиста;

- методика оценки качества учебных занятий;

- организация опытно-экспериментальной работы в вузе по психолого-педагогической тематике.

Другим общим основанием в содержании деятельности преподавателей военно-инженерного вуза является воспитательная работа, ее цели и задачи: воспитание инженера-профессионала, офицера-командира, гражданина и патриота, защитника Отечества, конституционного строя.

Еще в XIX веке известный русский военачальник и педагог М.И. Драгомиров заявлял, что 4'в наше время офицер - не только военный чин, но и нечто большее: он общественный деятель в гражданском смысле слова, потому что призван играть не последнюю роль в народном воспитании».

Особенность требований к офицерскому составу заключается в том, что он должен отвечать как единым требованиям к подготовке специалистов, так и специфическим, характерным только для военнослужащих особым требованиям к военным специалистам, которые определяются особыми условиями службы и деятельности офицерского состава.

Цели и задачи воспитания будущих офицеров едины, однако средства их решения могут отличаться в зависимости от содержания преподаваемых дисциплин.

Так, преподаватели инженерно-технических дисциплин акцентируют внимание на роли, возможностях боевой техники, характере ее применения, роли человеческого фактора в успешном решении поставленных задач.

Преподаватели естественнонаучных дисциплин акцентируют внимание на возможностях научных знаний в повышении оборонного потенциала, на применении этих знаний в военном деле.

Преподаватели гуманитарных дисциплин обязаны осуществлять связь преподаваемой дисциплины с жизнью Вооруженных сил, с задачами воинского и военно-патриотического воспитания.

Воинское воспитание включает общественное и военно-специальное становление будущих офицеров. Воинское воспитание обеспечивается военно-прикладной направленностью обучения в вузе, что находит выражение в содержании педагогического процесса: в овладении знаниями, умениями и навыками военной специальности, уяснении принципов строения Вооруженных Сил, статуса военнослужащего; в любви к военной профессии; в уважительном отношении к военным традициям, ритуалам.

Положительная самореализация военного специалиста-инженера предполагает достаточную развитость самосознания. Поэтому каждый преподаватель средствами преподаваемой дисциплины должен формировать у курсантов представления о своей социально-статусной роли, значимости своей личности, своего интеллекта, знания о сложившихся традициях, ценностях своей профессиональной сферы.

Центром методической работы является кафедра. Однако кафедра концентрирует свою методическую деятельность преимущественно в разработке частных методик. В целях обеспечения целостности педагогического процесса, более оперативного внедрения инновационных педагогических разработок в структуре управления образовательным процессом необходимо, наряду с предметно-методическими комиссиями, научно-техническими советами, создание единой методической системы.

Единая методическая система вуза должна «не только осуществлять постоянную связь между педагогической наукой и практикой обучения, но и создавать условия, необходимые для творческого внедрения результатов психолого-педагогических исследований в технологию подготовки эффективных педагогических проектов и для качественного совершенствования процесса обучения на основе этих проектов».

Педагогические проекты могут разрабатывать временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), составленные из преподавателей разных кафедр, что служит эффективным средством преодоления межкафедральной разобщенности.

Стратегическое и оперативное управление единой методической системой вуза способен осуществлять информационно-методический центр вуза. В структуру данного центра должны войти: группа сбора и обработки информации о современных образовательных технологиях, инновациях; лаборатория коммуникационных и информационных технологий; издательский сектор; методический кабинет; библиотека; кабинет ТСО.

Организация, управление деятельностью преподавателей имеет традиционную вертикальную структуру: ученый совет, учебный отдел, научно-методические советы, предметно-методические комиссии.

Руководство, управление на уровне межкафедрального взаимодействия осуществляет информационно-методический центр (при условии административной поддержки работы ВНИКов).

Методическая работа на уровне кафедры и отдельного преподавателя включает: разработку учебно-методических материалов, необходимых для проведения и методического обеспечения всех видов учебных занятий и воспитательной работы; повышение педагогического мастерства; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Современные требования к эффективному обеспечению образовательного процесса ставят перед преподавателями задачу разработки учебно-методических комплексов, в которые входят: программы и планы проведения семинарских, практических и лабораторно-практических занятий; учебники и учебные пособия; практикумы, программы, задания и методические рекомендации к практикам; контрольные тесты; электронные программы; базы данных и т.д. для разработки учебно-методических комплексов также не только возможно, но и целесообразно привлечение преподавателей других кафедр.

В организационном отношении повышению эффективности методической работы преподавателей способствуют такие формы, как учебно-методические сборы; методические совещания, научно-методические конференции и семинары, методические занятия, инструкторско-методические занятия, пробные занятия.

Педагогические эксперименты организуются по решению ученого совета вуза в целях практической проверки рекомендаций по результатам научных исследований в области военного образования, внедрения в учебный процесс новых технологий обучения, достижений педагогической науки и практики.

Психолого-педагогическая часть содержания деятельности преподавателя включает аналитико-синтетическую работу, целеполагание, конструктивно-проективную работу, коммуникативную деятельность, организаторскую деятельность, методическое управление учебно-воспитательным процессом. Аналитико-синтетическая работа связана с осмыслением педагогический явлений, фактов, их расчленением на составные части; выявлением внутренних связей; диагностикой явлений, фактов; выявлением противоречий, формулированием проблемы, определением путей и способов ее решения. Данная работа также связана с постановкой целей и задач, предвидением результатов, определением этапов педагогического процесса, его планированием (отбором содержания, форм и методов деятельности).

Анализу, проверке подвергаются правильность постановки целей, задач, оценка их соответствия исходным условиям; степень эффективности применяемых методов, приемов и средств педагогической деятельности. В таком случае становится возможным говорить об анализе (рефлексии) опыта своей деятельности, анализе причин успехов и неудач, ошибок и затруднений. Коммуникативная деятельность направлена на установление межличностного и дидактического общения, на овладение педагогической техникой.

Организаторская деятельность - это не только применение организационных форм, организация деятельности курсантов. Это еще и мотивация к учебно-познавательной и нравственно осмысленной повседневной жизни, формирование ценностных установок.

Методическое управление связано с управлением учебной деятельностью курсантов. Управление процессом усвоения учебного материала, управление процессом формирования личности учащегося.

В технологическом отношении управление предполагает указание на цели управления; установление исходного состояния управляемого процесса; проектирование программы действий; сбор информации и обеспечение обратной связи; переработка информации, корректировка действий.

Эффективность управления обеспечивается системой контроля. С помощью контроля устанавливается исходный уровень знаний курсанта, характер продвижения курсанта к более высокому уровню знаний, т.е. благодаря контролю обеспечивается обратная связь, которая позволяет, во-первых, наполнять реальным содержанием программу обучения; во-вторых, своевременно корректировать действия преподавателя и курсантов в процессе обучения и воспитания.

Контроль необходим для того, чтобы реализовать требования эффективного управления процессом учения. С его помощью мы устанавливаем исходный уровень знаний обучаемого и получаем информацию о состоянии знаний учащегося в самом процессе обучения, т.е. обеспечиваем систематическую обратную связь, которая позволяет, во-первых, строить адаптивную (приспособленную к данному уровню знаний курсантов) программу обучения, во-вторых, своевременно корректировать действия преподавателя и курсантов в процессе обучения.

Другими словами, основные функции контроля связаны с определением степени соответствия заданной цели:

- исходного уровня знаний;

- результатов промежуточных этапов обучения;

- конечного результата обучения.

Контроль устанавливает степень подготовленности курсанта к дальнейшему обучению в конце каждого этапа овладения знанием.

Педагогически обоснованная организация контроля требует решения ряда вопросов.

Первый вопрос - определение содержания контроля. Мы должны точно знать, что мы контролируем, прежде чем решать, как контролировать. Ответ «мы контролируем знания» не решает проблемы.

Контролю должны быть подвергнуты функциональные знания, т.е. знания, включенные в реальные действия (умственные, физические и т.д.). Только такие знания являются качественными знаниями - знаниями-убеждениями, знаниями-умениями, навыками. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий, они функционируют внутри них. Поэтому задача контроля знаний сводится к задаче контроля действий, которые курсанты могут осуществить на основе знаний. Очевидно, что при таком подходе к контролю нас должен интересовать не только результат (получение правильного ответа), но и процесс (способ решения задачи, например), характеристика самого действия (его параметры).

Можно усвоить знания и научиться применять их в определенных условиях. Для профессиональной же деятельности очень важно уметь использовать знания в новых условиях, отличных от тех, в которых они были усвоены, уметь ориентироваться в новых ситуациях. Это разные уровни обобщенности знаний, разное качество знаний. Важно учитывать и быстроту решения. Тем более, что для профессии офицера-связиста быстрота решений, измеряемая секундами, может иметь серьезное значение.

Очевидно, что конкретный набор характеристик, по которым мы должны контролировать знания, определяется квалификационными требованиями. Другими словами, при определении содержания контроля мы должны опираться не столько на свой эмпирический опыт, сколько на научно обоснованный анализ целей и задач, к решению которых мы готовим специалистов.

При этом целесообразно руководствоваться следующими соображениями. Любой контроль может преследовать одну из двух целей:

- определение степени усвоения изучаемого материала без учета значения этого материала для усвоения последующего;

- определение степени подготовленности курсанта к дальнейшей деятельности (учебной и практической).

При реализации первой цели практически все содержание обучения переходит в содержание контроля. Такой подход характерен для так называемого академического, предметного обучения. Очевидно, что при этом плохо учитываются требования педагогической интеграции всех дисциплин учебного плана относительно конечных целей, т.е. такой контроль не отражает задач профильного обучения - основных задач вуза. Поэтому необходимо ориентироваться на вторую цель - проверку качества усвоения не вообще всего изученного материала, а суммарного объема той его основополагающей (системообразующей) части, которая непосредственно используется при изучении последующего курса (темы, раздела и т.п.) и которая важна для формирования научного мировоззрения, играет существенную роль в дальнейшей учебной и практической деятельности специалиста. Таким образом, в содержание контроля войдет определенная часть содержания обучения.

В последние годы особенно активно стал применяться рейтинг-контроль как способ контроля качества учебного процесса в вузе.

Рейтинговая система - это совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщению по ряду дисциплин.

Рейтинговая система контроля - это и комплекс прикладных задач с соответствующим информационным, техническим, программным и организационным обеспечением, которые автоматизируют новую информационную технологию обработки данных о результатах контроля знаний студентов по изучаемым дисциплинам (М.П. Батура, А.В. Ломако, Л.Ю. Шилин). Рейтинг - это сумма баллов, набранная учащимся в течение некоторого промежутка времени по определенным правилам, не изменявшимся в течение этого промежутка. Таким образом, основой рейтинговой технологии должны быть определенные правила оценивания (Л.И. Варенова, В.Ж. Куклина).

Обобщая известные особенности организации системы рейтинг-контроля, можно сказать, что рейтинг студента - это сумма баллов, которую студент получает по всем видам текущего, промежуточного и итогового контроля знаний. Система организации рейтинг-контроля имеет следующие особенности:

- Модульный принцип построения изучаемого курса.

- Система контроля каждого модуля.

- Итоговый балл определяется суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре.

Модульный принцип позволяет осуществлять промежуточный контроль над знаниями студентов. Изучение модуля (блока) завершается особыми формами контроля. Обычно выделяется 2 уровня: обязательный (базовый) и творческий. Первый уровень обязателен для всех и включает следующие виды деятельности: участие в семинарах обычного типа, задачи-тесты, контрольные работы. Творческий уровень: сообщения на семинарах, рефераты, выполнение студентами функций лидера (помощник преподавателя, ведущий малой группы), выступления на конференциях, подготовка к публикации научной работы и т.д. По каждому виду работы устанавливаются баллы и повышающий коэффициент.

Вышесказанное позволяет прийти к выводу о необходимости дальнейшей разработки методики применения рейтинг-контроля при оценке качества обученности курсантов.

АВТОР: Тарасова Л.И.