Ноосферная направленность мировоззренческих основ и ведущих целей современного экологического образования
В классической педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования, о содержании научных знаний о природе, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Дистервег. Впервые А. Гумбольд, а затем Ж.-Ж. Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения ее облагораживающего влияния на человека. Против узкого практицизма и утилитаризма, а также формального словесного изучения природы и бездушного отношения к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев. Они ратовали за введение в школу полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. К. Д. Ушинский отмечал, что воспитательное влияние природы мало оценено в педагогике. По его мнению, ознакомление с природой родного края будет стимулировать развитие гражданских чувств у детей, патриотизма. О воспитательной ценности общения ребенка с природой, о значении этого общения ребенка в духовно-нравственном развитии личности писали Е. Н. Водовозов, Е. И. Тихеев и другие педагоги. А. И. Герд, А. П. Павлов, Б. Е. Райков создали первые оригинальные пособия по методике естествознания, в которых обосновывалась взаимосвязь научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.
Используя идеи классической педагогики, отечественная педагогическая наука и школа немало сделали для усовершенствования системы знаний о природе. В 20-30-е годы процессу изучения природы и общению учащихся с ней придается деятельный характер. В стране развертывается движение юных натуралистов.
В основном проблема изучения природы и формирования отношений школьников к ней были предметом методики естествознания. Была создана обширная учебно-методическая литература по организации наблюдений в природе, проведению экскурсий. Особое место уделялось организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, их участию в общественно-полезном, производительном труде, в сельском хозяйстве. Однако учебная и практическая работа учащихся, предусмотренная программой, носила в известной мере влияние «духа покорения» природы, стремления «бороться с ее силами», использования ее богатств как «неисчерпаемой кладовой». Эти отношения, основанные на превосходстве человечества над биосферой, на стремлении человека вести диалог с природой, только исходя из собственных потребностей (антропоцентрический подход), себя исчерпали и дискредитировали.
С середины 60-х годов ХХ века особое внимание уделялось природоохранному просвещению, формированию и развитию междисциплинарных понятий «охрана природы», «антропоэкологический фактор», а также просветительской деятельности.
Острота проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой, которые призваны воспитать молодое поколение, способное преодолеть последствия негативных воздействий на природу. Стало очевидно, что образование нельзя ограничить просвещением школьников в области окружающей среды.
Глобальный характер проблем охраны природы поставил человечество перед необходимостью международного сотрудничества в этой области. Начало международному взаимодействию в решении педагогических проблем было положено проведением в 1970 году Международного рабочего совещания по отражению экологического образования в школьных программах. Решения и рекомендации данного совещания послужили основой для последующего развития экологического образования как самостоятельного направления педагогической теории и практики. С учреждения в 1972 году Программы ООН по окружающей среде, включающей экологическое образование, начинается целенаправленная работа по созданию категориального аппарата этого направления образования.
В 1977 году состоялась Тбилисская Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды. Выводы этой конференции способствовали выработке целостной системы экологического образования и дали импульс к его развитию с учетом актуальных проблем окружающей среды. Принципиальное признание словосочетания «экологическое образование» и его смысловой сущности в нашей стране имело место на всесоюзной конференции «Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе» (Таллинн, 1980). На конференции прозвучали идеи об экологическом образовании как новом направлении теории и практики обучения, об «экологизации» учебных предметов на основе междисциплинарного изучения экологических проблем.
Экологическое образование в 80-90-е годы становится самостоятельным элементом общего образования. Оно рассматривается как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде». Его ведущими принципами являются: единство интеллектуального и эмоционального восприятия природной среды и практической деятельности по ее улучшению; систематичность и непрерывность образования; междисциплинарность его; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого подхода к экологическим проблемам.
В конце 80-х годов экологическое образование связывалось в большей степени с образовательной областью «Экология» и преимущественно развивалось как научно-теоретическая модель образования».
В 90-е годы экологическому образованию стало отводиться приоритетное место среди факторов решения проблем окружающей среды. В настоящее время это признание утверждается в Законе «Об экологической безопасности России» (1993), Постановлении Министерства образования Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации», Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (2002).
Конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году, провозгласившая необходимость перехода к устойчивому развитию, способствовала изменению представлений о значении современного экологического образования, его целях и содержании. Экологическое образование стало рассматриваться как важное условие выхода человечества из экологического кризиса. Возросло значение экологического образования в создании мировоззренческой основы устойчивого развития. Создались предпосылки к развитию нового направления экологического образования - ноосферного образования.
Было много сделано по отбору содержания экологического образования: созданы концепции развития экологического образования в общеобразовательной, профессиональной школах и внешкольных учреждениях; доказано, что основной задачей экологического образования выступает развитие экологической культуры личности; определена система экологических понятий по всем разделам курса биологии и другим школьным дисциплинам; показаны конкретные методики развития экологической культуры; созданы программы и учебники для их практического внедрения; разработаны система средств наглядности по экологии, содержание и структуры отделы экологии на пришкольном участке. Сформулированы идеи о взаимосвязях предмета «экология» с другими школьными курсами; создано теоретическое и методическое оснащение к системе повышения квалификации учителя экологии, разработаны модели региональных подходов к реализации экологического образования, определены его роль и место в системе дополнительного образования.
В педагогической науке достаточно полно разработаны идеи образования и воспитания детей в области окружающей среды (И. Д. Зверев, С. Н. Захлебный, Н. М. Мамедов, И. Т. Суравегина и др.). Созданы программы экологического образования дошкольников (Л. Д. Бобылева, Ж. Л. Васякина-Новикова, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова). Разработаны и внедрены в практику теоретические положения об организации экологического образования и воспитания младших школьников (Т. А. Бабакова, Л. Д, Бобылева, А. П. Салеева-Симонова, А. А. Плешаков), а также учащихся среднего и старшего школьного возраста (Н. В. Добрецова, И. Д. Зверев, И. С. Лаптева, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова). Среди зарубежных исследований выделяются работы Э. Сиверса, Дж. Фридмана, М. ОКоннор (США), Г. Фромма (Швеция), М. Дорнера, Л. Райнхольда (Германия).
Сформулирована концепция экологического образования студентов естественнонаучного и гуманитарного факультетов для моно- и многоуровневой системы педагогического образования; созданы программы и учебные пособия для студентов по экологии и методике экологического образования; обоснована и высказана идея о подготовке в педвузе специалиста «учитель экологии».
Ведущие исследования в этой области принадлежат Н. Ф. Винокуровой, С. Н. Глазычеву, В. П. Голову, М. В. Гусеву, Г. С. Камериловой, Н. С. Касимову, Т. В. Кучер, В. П. Максаковскому, В. В. Николиной, Н. Н. Родзевичу, И. Т. Суравегиной, Д. И. Трайтаку, Н. М. Черновой,. А. Блум, Дж. Гамбо, С. Джакобсон, Т. Д. Джонсон, Л. К. Зиммеман, Х. Н. Свитски - зарубежные исследователи в этой области.
В настоящее время школьное экологическое образование реализуется через смешанную модель, предполагающую введение и учебных курсов, и спецкурсов, факультативов, практикумов, модулей, а также проведение лабораторных, полевых исследований, акций, конкурсов, смотров через систему дополнительного образования.
В содержании экологического образования присутствуют такие компоненты как биоэкология, геоэкология, социальная экология, экология человека и глобальная экология. Понятие «биосфера» является одним из центральных в экологическом образовании. Анализ «Государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» показывает, что на основе этого понятия строятся основные содержательные линии образовательной области «Экология» - «Биосфера - глобальная экосистема», «Человек в биосфере (Антропоэкосистема)», «Человечество в биосфере (Социоприродные экосистемы)». Они включают в себя, в частности, законы функционирования биосферы как глобальной экосистемы, в которой осуществляется взаимодействие космических и планетарных явлений; изучение саморегуляции живого вещества на всех уровнях; мысль о сопричастности здоровья человека с космопланетарными процессами и эволюции, его зависимости от эволюции биосферы; экологические проблемы; проблема перехода от стихийного взаимодействия с природой к сознательно управляемому; концепция устойчивого развития; национальная программа перехода России к устойчивому развитию.
Проблемы становления ноосферы как глобальной модели будущей цивилизации занимают важное место в экологическом образовании. Изучение понятия «ноосфера» происходит в тесной связи с вопросами глобальной экологии.
В развитии экологического образования усматриваются новые перспективы, обусловленные внедрением в систему общего образования идей профильного обучения. Для естественно-математического, социально-экономического и технико-технологического профилей имеется возможность углубленного изучения экологии, в том числе, через такие элективные курсы, как «Геоэкология», «Урбоэкология», «Физические основы экологии». Эти курсы дают возможность для глубокого изучения научных основ экологии, в том числе вопросов глобальной экологии ноосферы. В гуманитарном и общеобразовательном профилях раскрывается мировоззренческий потенциал экологического образования, его гуманистические идеи.
Среди современных программ по экологическому образованию школьников выделяется интегрированный курс «Экология и цивилизация» В. М. Назаренко (Московский государственный педагогический университет). Курс направлен на объединение и систематизацию разрозненных знаний по предметам естественного и общественно-гуманитарного циклов, раскрывающих характер взаимоотношений и взаимодействия природы и человека как в далеком историческом прошлом, так и на современном этапе развития цивилизации. Программа включает философско-исторические, социально-нравственные, биологические, географические и физико-химические аспекты экологических проблем.
Ведущей идеей курса «Экология и цивилизация», как отмечает В.М. Назаренко, является мировоззренческая установка: «Человек - часть природы, с ней един и неотделим от нее».
В содержание курса включены вопросы, раскрывающие диалектичекое единство природы и человека; идеи русских философов - космистов (Н. А. Бердяев, Н. Ф. Федоров, П. А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский); взгляды В.И. Вернадского на дальнейшее развитие биосферы - переход ее в ноосферу. В.М. Назаренко рассматривает самосовершенствование человека, его духовно-нравственное развитие как неприменное условие выживания человеческого рода. По ее убеждению, только через осознание себя как части макромира и через совершенствование внутреннего мира человека возможно построение гармоничных отношений человека с природой.
Современное экологическое образование способствует внедрению в сознание людей идей устойчивого развития, формированию целостного мировоззрения, отказу от господствующей в современном обществе антропоцентрической парадигмы и замене ее на био(эко)центрическую (И. Д. Зверев, И. Н. Пономарева, Н. А. Рыжова, Г. А. Ягодин).
Экологическое образование, а следовательно, и экология как учебная дисциплина - это, по мнению Г. А. Ягодина, не просто знания, умения и навыки, это - мировоззрение, вера в приоритет жизни, в особую роль человека-капитана и команды космического корабля «Земля». Оно призвано актуализировать формирование у школьников современной научной картины мира, которая позволяет развивать представление о целостности мира на разных уровнях: единство живого вещества биосферы через трофические взаимодействия биоразнообразия и человека; единство человека и всего человечества через взаимодействие с окружающей средой, с его «домом»; целостность природной среды через глобальный биогеохимический круговорот. В современной экологии и экологическом образовании доминирующее значение приобретают идеи коэволюции. Коэволюция, процесс совместного гармоничного развития, необходима для сохранения человечества в составе биосферы, то есть выживания человека на планете. В основе перехода к коэволюции лежит «нравственный императив», положение о том, что развитие цивилизации заключается в совершенствовании человека, формировании гуманистических идеалов, новой системы ценностей. Н.Н. Моисеев отмечал, что: «Человечеству для того, чтобы обеспечить свое будущее предстоит смена нравственных принципов столь же глубокая, какая произошла на заре становления общества». «Общие экологические трудности должны породить ощущение новой общности: не семьи или рода и даже страны, а общепланетарного единства. Это должно породить новую систему нравственных принципов и запретов».
«Нравственный императив» предполагает понимание, сопричастность каждого к глобальным экологическим проблемам, то есть реализует идеи глобального воспитания. «Нравственный императив» - это прежде всего результат воспитания и обучения воспитания в самом широком смысле этого слова.
Среди работ, использующих идеи коэволюции в экологическом образовании выделяются исследования С. Н. Глазычева, Г. П. Сикорской, Г. А. Ягодина, а также Е. В. Орлова, И. П. Сафронова, Е. В. Яковлевой.
Большой опыт в реализации коэволюционного подхода в образовании накоплен в Нижегородской области. Связано это с успехами хорошо организованного общественного экологического движения, богатыми традициями экологического воспитания. Отметим опыт школ №№ 38, 60, 72, 103 г. Н. Новгорода, школ №№ 1, 2, 3, «Эколого-биологического центра» г. Дзержинска, Михаленской средней школы Варнавинского района, Перевозской средней школы, школы № 16 г. Арзамаса, Рустайской средней школы Борского района и Детского Экологического Клуба «Зеленый парус» г. Н. Новгорода. Значительный вклад в развитие экологического образования с позиций коэволюционного подхода, идей устойчивого развития вносит Экологический центр «Дронт».
В Н. Новгороде разработана коэволюционная концепция экологического образования (Н.Ф. Винокурова, В.А. Глуздов, Г.С. Камерилова, А.В. Корнишина, В.В. Николина, И.М. Швец и др.). Ведущая методологическая идея концепции - идея коэволюции - гармонии человека с природным окружением.
Концепция реализует культурно-творческую образовательную модель экологического образования созидательной направленности. Эту модель отличают следующие теоретико-мировоззренческие идеи: идея самоценности человека и природы как равновеликих субъектов отношений; идея ориентации взаимодействия в системе «человек-природа» на толерантность, систему компромисов для обеспечения устойчивого развития; идея единства (холизма) человека и природных основ жизни, целостности всего многообразного жизненного мира личности; идея субъектности, когда в центре внимания находится развитие субъектного опыта человека, который включает индивидуальный, обоюдный и всеобщий опыт общения с природно-культурным окружением; идея проблемно-творческой направленности содержания экологического образования, связанная с реальными проблемами экологии; идея созидательной направленности экологического образования в контексте жизнетворчества, которая объединяет существующие ранее изолированно стратегии экологизации образования: природоохранная, ресурсоохранная, валеологическая; идея глубинного диалога личности с природой.
Стратегическая цель современного экологического образования - воспитание экологической культуры, которая выступает новым содержанием общественной культуры третьего тысячелетия. Экологическая культура рассматривается «как содержательное ядро общей культуры общества и личности, как система национальных и общечеловеческих ценностей, раскрывающих ценностно-смысловое отношение к природе. Экологическая культура представляет собой созидательный, конструктивный, сотворческий характер взаимоотношений между человеком, обществом и природой в процессе созидания духовных и материальных ценностей, а также меру и способ включения человека в деятельность по устойчивому развитию общества».
Содержание экологической культуры включает взаимосвязанные когерентные компоненты: когнитивный компонент (экологически значимые знания); аксиологический компонент (экологические ценности, оценки отношения, переживания, «эмоциональный резонанс»); нормативный компонент (нравственный и экологический норматив, этические нормы, правила, экологические традиции); творчески-деятельный компонент (опыт созидательной, проективной, эколого-оправданной деятельности); поведенческий компонент (природосообразные поступки в отношении природы).
Достижение обозначенной выше цели экологического образования для устойчивого развития связывается в концепции с реализацией следующих принципов: принцип создания и расширения эколого-образовательной среды; культурно-творческий принцип; принцип целостного восприятия ландшафтов; аксиологический принцип; экогуманистический принцип; принцип консолидации и толерантного, эмпатичного общения; принцип ориентации на реальные жизненно-значимые экологические проблемы; принцип уникальности места.
Основные идеи и положения концепции реализуются в системе эколого-педагогического образования в Нижегородском государственном педагогическом университете. Они нашли отражение в ряде школьных программ экологического образования, созданных учеными вуза. Идеи к эволюции и устойчивого развития определяют основу содержания учебного пособия для 10-11-х классов профильной школы (Винокурова Н.Ф., Трушин В. В. Глобальная экология. – М 1998).
Ноогуманистические основы эколого-педагогического образования и его опережающих функций в стратегии развития общества разработаны Г. П. Сикорской в Уральском государственном педагогическом университете.
Ключевые мировоззренческие идеи этой модели образования составили некоторые идеи представителей русского космизма (В. И. Вернадский, В. С. Соловьев, П. Ф. Флоренский, К. Э. Циолковский) и современной ноосферологии (Э. В. Гирусов, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, А.Д. Урсул). Методологическим базисом модели является гуманизм русского космизма, который ее автор определяет как ноогуманизм (ноосферный гуманизм). Для ноогуманизма в отличие от потребительского гуманизма свойственно стремление человеческого сообщества к состоянию коэволюции с биосферой. Если гуманизм провозглашает ценность человека и утверждает рефлектированный антропоцентризм, то ноогуманизм утверждает ценность жизни во всех ее проявлениях, гармоническое взаимодействие человека с природой (включая космос) и ответственность его как единственного разумного существа на планете за жизнь на Земле. Гуманистические идеалы космистов связаны с переходом человеческого общества с естественного, стихийного пути развития на ноосферный, созидательный путь развития.
Г.П. Сикорская выделила характеристики (векторы) ноосферного образования: рационализм эмпирических обобщений, экологический императив, глобалистика, эвдемоническая педагогика. Рационализм эмпирических обобщений связывается автором с определенной осторожностью человека, который, поняв законы мироздания, будет использовать их, только исходя из ноогуманистических ориентаций. Эвдемоническая педагогика призвана развить стремление к счастью, высочайшей культуре и нравственности, которые возникают у человека в общении с природой. Экологический императив позволит, познав законы взаимодействия общества и природы, функционирования биосферы, соблюдать их на практике в любой сфере жизнедеятельности. Глобалистика связана с расширением познавательного мира, выходом человека за пределы изучения биосферы в космическое пространство и формированием правил взаимодействия с космосом.
С.Г. Сикорской разработана ноогуманистическая модель, состоящая из пяти уровней, включая образовательные стандарты, содержательные линии, доминанты образования на каждом уровне модели, варианты квалификационных детерминаций и возможности «входа» - «выхода» из эколого-образовательного пространства. Созданы педагогические технологии проектно-созидательной направленности, обеспечивающие достижение педагогических целей, реализацию содержания образования, учет процессуального состояния, созидание ноогуманистических качеств личности, становление экологической компетентности, делающие образовательный процесс прогностичным, диагностичным и личностно-ориентированным.
Необходимыми условиями реализации ноогуманистической модели рассматриваются включение культурологических компонентов в содержание фундаментального естественнонаучного экологического образования через технологии «погружения» в природноисторическую и культурную среду, контемплятивно-акустическое освоение природы, приемов аккультурации, развития контекстного и витагенного обучения, введение в профессионально-образовательные программы психолого-педагогических, культурологических тренингов и практикумов.
Разработаны технологии многомерного диалога эколого-образовательных систем вуза и школы, среди которых: системокомплекс экологической субкультуры; школа-центр экологического образования «Экополис-3»; школа ноосферного гуманизма; этноэкологический центр диалога культур с природой; экологическое образование для детей через взаимодействие микросоциума с природой.
Модель школы ноосферного гуманизма создавалась Г. П. Сикорской совместно с Л. В. Костроминой для школы-новостройки в г. Новоуральске. Философскую основу модели составили философия единства мира, человека и природы, преоставление о микрокосме человека, являющимся универсальным отражением макрокосма природы. Образовательный процесс строится на основе принципа эко-центризма. Основная концептуальная идея - человек в коэволюции с природой. В ходе реализации модели ученик должен приобрести опыт жизнедеятельности на основе гармонического отношения к природе.
Ценностно-ориентированное обучение в модели школы направлено на реализацию системно-аналитического подхода, когда система изучается в целом. Оно осуществляется на основе трех тематических блоков: 1) Начальная школа - «Город моего детства», 2) Общегражданская школа - «Край, где мы живем»; 3) Средняя школа – «Моя Россия и весь мир».
АВТОР: Панкрушина А.М.