09.04.2012 7403

Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания личности в начале XX века в России

 

Бурное развитие производительных сил положило начало крупному машинному производству, вызвав настоятельную потребность в специально организованном обучении широких народных масс. Это было обусловлено еще и тем, что в царской России вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции большинство населения (приблизительно 80%) было безграмотным. В.И. Ленин, характеризуя народное просвещение в царской России, отмечал, что в Европе не было ни одной страны, кроме России, «в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания». С самого начала своей революционной деятельности В.И. Ленин разъяснял, что политическая борьба за установление буржуазно-демократической республики должна включать в себя и требования глубинных преобразований в области народного просвещения и воспитания подрастающего поколения: В.И. Ленин и революционные социал-демократы вели активную борьбу за учащуюся молодежь против реформистских стремлений либеральной буржуазии в вопросах народного образования.

В 1903 году на II съезде РСДРП В.И. Лениным и его сторонниками были выдвинуты требования о праве населения получать образование на родном языке, об обязательном общем и профессиональном образовании для всех детей до 16 лет. Принятые II съездом РСДРП программные требования в области народного образования, воплотившие то лучшее, что выдвигалось прогрессивными педагогами и деятелями в области народного просвещения в России, способствовали объединению передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию школы. «Под влиянием революции 1905-1907 годов, - подчеркивал Н.А. Константинов, - открылись различные общественные школы, развивалась частная инициатива в школьном деле. Оживление в области педагогики проявлялось также в большом интересе к новым педагогическим течениям на Западе и в США, в созыве учительских съездов, курсов, семинаров, в развитии методического творческого учительства».

Возникают просветительские общества, сотни народных библиотек, выходят десятки педагогических журналов, в том числе новые - «Русская школа», «Вестник воспитания» и другие. Школа и педагогика России на рубеже веков (XIX и XX) была на подъеме. Однако, как отмечает А.Н. Джуринский, «их развитие вместе с тем, происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905-1907 годов, 1917 года, русско-японская война, I мировая война), что наложило глубокий след в развитии школы и педагогической мысли и привело к резкой политизации педагогических проблем. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий: кадетов, октябристов, эсеров, социал-демократов и других».

Члены местных организаций правых партий вели занятия в т. н. временных школах, основанных во многих губерниях. Временные школы занимались ликвидацией безграмотности среди взрослых и детей. В г. Ельце отдел Союза русского народа образовал докторский комитет, который по воскресным дням проводил «духовно-нравственные чтения для взрослых». Вт. Тамбове для просвещения народа Союз русских людей устраивал литературные вечера, которые посещал губернатор Н.П. Муратов.

В центре общественного внимания на рубеже XIX-XX веков стоял вопрос о реформировании школы. Первым шагом реформирования системы образования политические партии и педагогические организации рассматривали вопрос о введении всеобщего начального обучения. В начале 1900-х годов Министерство просвещения предложило собственные проекты организации всеобщего обучения, но реформа была отложена из-за начавшейся войны с Японией и последовавших вскоре революционных событий. И только в ноябре 1907 года Госдумой третьего созыва был принят законопроект, по которому нормой признавалась четырехлетняя, а не трехлетняя школа. Для преподавателей обязательно русское подданство и возраст не ниже 17 лет. В феврале 1907 года Министр народного просвещения П.М. Кауфман вышел в Госдуму с предложением обосновать необходимость введения всеобщего начального образования; Однако роспуск Госдумы привел к тому, что проект остался нерассмотренным.

Вопрос о введении всеобщего начального обучения в Российской империи обсуждался в 1909-1911 годах, а в 1916 году проект был внесен в Думу министром просвещения П.Н. Игнатьевым, но его обсуждение не было доведено до конца из-за революционных событий в феврале 1917 года.

После подавления революции 1905-1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что было завоевано в дни революционной борьбы. Стали закрываться просветительские учреждения (клубы, библиотеки). Большевики во главе с В.И. Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного образования. Много внимания уделялось в большевистской прессе вопросу участия молодежи в революционном движении, так как это имело большое значение в идейно-нравственном воспитании школьников.

Небольшие изменения в пользу демократизации внутри школьной жизни послужили толчком для определения воспитательной системы образования, где основополагающими стали идеи о необходимости воспитания активной, предприимчивой личности, способной формировать и защищать демократические устои. Эти идеи, прозвучавшие (будучи озвученными) на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования, вызвали большой резонанс в среде педагогов.

Как отмечает Т.А. Криворотова, «образовательная политика России начала XX века вершилась на фоне внутригосударственных противоречий, которые достигли своего апогея вследствие постепенного перехода к индустриальному обществу. В социокультурной ситуации того времени отчетливо прослеживались две тенденции общественного развития: с одной стороны, следствием бурного развития капиталистических отношений выступал исторически объективный процесс демократизации социокультурной среды, для которой характерно:

- активизация революционно-демократических сил;

- усиление роли либерального крыла в общественном движении;

- всевозрастающее значение русской интеллигенции в общественной жизни России;

- многообразное развитие русской культуры данного периода.

С другой стороны, консервативная самодержавно-охранительная политика правительства, где одним из главных рычагов управления государством было образование».

В январе 1907 года Обществом народных университетов в Москве открыта первая в стране народная средняя школа. Основной контингент слушателей, составляли рабочие и служащие московских заводов и фабрик. Курс обучения в школе был рассчитан на три года. Школа для бедных родителей была открыта в г. Владимире. Содержание школьного курса включало изучение Закона Божьего, отечественной истории, пения, огородничества, рукоделия и т.д. По окончании учебного года 25 человек в присутствии директора народных училищ сдавали выпускные экзамены, а в 1912 году в школе училось уже 120 человек.

Либеральные деятели просвещения пытались добиваться реформы школьной системы. Материальная необеспеченность широких слоев населения, сословный характер системы просвещения, отсутствие преемственности на разных его ступенях - все это делало образование фактически недоступным для огромного большинства.

Официальная педагогика исходила прежде всего из необходимости укрепления основ существующего общественного устройства, монархической государственности. Ориентировка на соответствующий гарантированный результат воспитания и его обеспеченность определенной системой педагогических средств - характерная черта официальной педагогики. Н. Звинский в «Опыте доступного изложения учащимся задач школы» так определил конечную цель воспитания: «Юноши, оканчивающие гимназию, должны выходить на жизненный путь с ясным умом, здоровым и бодрым духом, с сильной волей и высокими чувствами, любящими свою страну и вооруженные просвещенным взглядом на мир и предстоящие им задачи» (цит. по Г.Н. Козловой). Рассмотрим организацию процесса воспитания в дореволюционной гимназии.

Идеал гимназического воспитания П.Д. Тимошенко и С.П. Шевырев видели в единстве умственного и нравственного воспитания. При этом приоритет отдавался духовно-нравственному, религиозному совершенству. Религия была призвана обосновать необходимые принципы и нормы действий и поступков. Нормы поведения гимназиста в школе и вне ее, на улице, в общественных местах отражены П.Д. Юркевичем в «Чтениях о воспитании». Большая роль в «образе жизни» гимназии отводилась культуре светского поведения, его основам, принципам, нормам, которые «ни в коем случае не подавляют нравственной свободы учащихся», «не исключают самодеятельности, а дают ей иное направление» (цит. по Г.Н. Козловой).

Гимназистов знакомили с правилами поведения в школе, объясняли нормы взаимоотношений между взрослыми и детьми. Достаточно строгие и определенные правила поведения не должны были подавлять детскую активность, резвость, живость. Эти качества проявлялись в школе, в разумных пределах. Воспитательная система включала некоторые средства, способствующие устранению негативных воздействий внешней среды на гимназистов. Им запрещалось посещение кофеен, трактиров - в дни представлений пьес «предосудительного содержания». Под контролем находилась бытовая сфера жизни учащихся, их поведение в домашних условиях, при проживании на квартире, в гимназическом павильоне. Порядок и дисциплина в школе поддерживались многообразными средствами. Одно из них - «ранжирование», то есть списочное выстраивание гимназистов в зависимости от оценок поведения, внимания и прилежания. Место воспитанников за партой, в строю, при перемещении в столовую, актовый зал определялось его положением по «ранжиру». С одной стороны, «ранжир» стимулировал стремление детей к повышению своего статуса в классе ив школе, с другой - способствовал в немалой степени формированию негативных качеств личности: индивидуализма, приспособленчества, лицемерия. «Ученики понимали, что их учебные отметки и оценки по поведению зависят не только от реальных достижений, но и от личностных взаимоотношений учителя и ученика. Нередко, чтобы получить высший бал, необходимо было хотя бы внешне приспособиться к своеобразным требованиям педагогов» (цит. по Г.Н. Козловой).

Характерная черта жизнедеятельности гимназии - регламентация. Существовало правило внутреннего контроля за деятельностью учителя. Для наблюдения за ходом занятий, поведением на уроке использовались верхние стекла в дверях классных комнат. На улице, в общественных местах необходимо было быть в форме. Она имела полувоенный характер, подчеркивала принадлежность к определенному социальному положению. Форма помогала осуществлять контроль за культурой поведения гимназистов не только педагогическому персоналу, но и представителям государственной власти. Существовали определенные правила в оформлении классных комнат (в частности, портрет императора во весь рост). Стремление к жесткой регламентации деятельности гимназии порождали такие негативные явления, как слепое послушание, страх перед любым нарушением установленных порядков и правил, формализм, косность мышления. В системе контроля, учета результатов работы гимназии важную роль играли инспекторские проверки. Казенная атмосфера проверок была нелегким испытанием для учителя. В приложении к циркулярам по Московскому ученому округу в 1899 году отмечалось: «Вина здесь падает не на одного учителя, но и на начальство, директоров, окружных инспекторов и членов Совета министров, которые особенно если они являются один раз, держатся того мнения, что в их высоком присутствии следует давать только образцовые уроки, предлагая, так сказать, педагогические лакомства и деликатесы» (цит. по Г.Н. Козловой).

Пересмотру основ школьного воспитания и его прогрессивному развитию способствовали пропаганда и агитация либерально-демократических и революционных сил. Особенно ярко это проявилось накануне ив годы первой русской революции 1905-1907 годов. Опора на молодежь составляла важнейший элемент, направленный на смену общественного строя России. С помощью печати различные социально-политические движения и партии боролись против подавления личности, человеческого достоинства. Большевистская газета «Искра» 1 января 1902 года опубликовала сведения о секретном циркуляре Министерства народного просвещения, разосланном в октябре 1901 года по гимназиям и реальным училищам. Он предписывал как можно строже следить за убеждениями учащихся старших классов, особенно в сфере политики, отношений к государственной власти и обществу. Эта обязанность возлагалась преимущественно на учителей русского языка; В качестве средств изучения общественно-политических настроений и взглядов школьников предлагались соответствующие темы сочинений.

Газета «Искра» писала, что в учебных заведениях действует система полицейского сыска, преследуются малейшие проявления критического отношения к окружающему. С резкой критикой школьной системы выступала партия кадетов. Ее лидер П.Н. Милюков в своей речи в Государственной Думе отметил, что система сыска и доносов, вся система воспитания делает из молодого школьного поколения карьеристов, самоубийц и революционеров. Н.Н. Крупская в статье «Самоубийства среди учащихся и трудовая школа» атмосферу без духовности, формализма, авторитарные методы воспитания, бытующие в тот период, назвала в числе причин самоубийств.

В сфере педагогики шел поиск научных ориентиров и ответов на «вечные» вопросы и жгучие проблемы воспитания детей в новых условиях: демократизация системы образования, духовно-нравственное становление личности и другие. Предпринимались попытки подвести теорию нравственного воспитания личности к одной базовой руководящей идее, которая объединила бы разрозненные действия педагогов. Свой вклад в разрешение проблемы внесли П.П. Блонский (возрастной принцип), В.В. Вахтеров (принцип развития). Категория развития в начале XX века прочно вошла в систему педагогических категорий В.М. Бехтерова, В.А. Вагнера, М.И. Демкова, А.Ф. Лазурского и других. Как отмечает Б.М. Бим-Бад, «если вначале проблемы развития индивида решались как указание стадиальности развития индивида, то со временем постепенно усложнялись постановка проблемы и ее рассмотрение: стали изучаться формы развития, взаимодействие его внешних и внутренних причин, направленность развития, его уровни и границы».

Педагог Е. Лозинский выразил уверенность, что XX столетие будет столетием «педагогическим», то есть все образование будет «строиться» вокруг ребенка. Позже аналогичное мнение выскажет В.А. Сухомлинский, разработавший ряд специальных теоретических аспектов нравственного воспитания: «Мир вступает в век Человека. Больше, чем когда-либо мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека» (цит. по М.И. Мухину). Поворот школы к ребенку как к высшей ценности был основной задачей школы.

В развитии педагогической мысли этого периода М.В. Богуславский выделяет следующие этапы:

- 1 этап: 1900-1905 гг. Главный акцент в канун I русской революции - на образовательные средства гуманизации жизни ребенка, достигаемой в результате изменения внутренней атмосферы школы.

- 2 этап: 1905-1908 гг. Надежды ни гуманизацию общества, которую надо строить на началах, вытекающих из общечеловеческого идеала образования и воспитания.

- 3 этап: 1909-1913 гг. Доминирование религиозно-гуманистической направленности, в котором реализация гуманистический направленности, реализация гуманистических отношений ставилась в зависимость от гуманизации внутренней жизни ребенка. Акцентировалось внимание на том, что педагогу необходимо помочь ученику не только получить серьезное естественно-научное образование, но и разобраться в вопросах духовно-нравственного становления личности.

- 4 этап: 1914-1917 гг. В атмосфере I мировой войны возник интерес к гуманистическим ориентациям на общечеловеческие ценности в противовес национальным устремлениям германской педагогики.

Начало XX века было отмечено ростом неудовлетворенности педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. Ситуация расценивалась как кризисная, а выход из нее виделся многим на путях создания в противовес существующей «подлинно национальной образовательной школы». Суть проблемы В.В. Розанов выразил следующим образом: «Мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что не имели ни привычек русских, ни русских мыслей и фактического русского материала как предмета образования для своей общечеловеческой мысли».

В развитии педагогической теории прослеживается две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и других. Другая - направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, взглядов. К этому периоду относится начало деятельности таких педагогов-мыслителей, как Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.И. Гессен, Н.О. Лосский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский. Многие из них продолжили свои философско-педагогические искания в 20-50-е годы в эмиграции. Всех их объединяло то, что ответы на основные насущные педагогические вопросы они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианско-православной антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека-христианина. Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов: Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и других о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств - любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека. Как справедливо отмечает Л.Е. Шапошников: «В то время педагогика была неотделима от философской проблематики и рассматривалась как часть «христианского воспитания», была отнесена к кафедре.нравственного богословия. В этом курсе затрагивались такие философские темы, как взаимоотношение личности и общества, мотивы поведения индивида, влияние христианства».

С развитием естественных наук, усилением внимания к изучению человека, его природных и духовных возможностей, формированием новых экономических и общественных отношений постепенно складывается представление о высоконравственной личности, стремящейся к духовно нравственному совершенствованию.

Основное научно-антропологическое направление русской педагогики, развивавшее идеи К.Д. Ушинского и его последователей, характеризовалось в начале XX века, как подчеркивает Н.Н. Баркова, сочетанием светской и православно-духовной педагогических традиций, объединенных на основе общечеловеческих нравственных ценностей, а также особым вниманием к растущей личности, ко всем сферам ее деятельности. Главный акцент в нравственном воспитании был направлен на воспитание гражданских качеств личности. Под задачей воспитания человека-гражданина подразумевалось воспитание высоко нравственно-христианской личности, ставившей на первое место свой гражданский долг перед обществом и понимавшей его как главную нравственную обязанность.

Таким образом, в начале XX века одновременно сосуществовали две цели воспитания: воспитание человека-христианина, стремившегося к глубокому духовно-нравственному самосовершенствованию и воспитание человека-гражданина, видевшего свой нравственный долг в выполнении обязанностей перед страной и народом. Существовали и другие педагогические течения, характеризующиеся различными подходами к проблеме нравственного воспитания личности. Так, А.Н. Джуринский в педагогической мысли России на рубеже XIX-XX веков выделяет «три крупные тенденции, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование.

- Во-первых, тенденция развития классической педагогики XIX столетия (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и другие).

- Во-вторых, философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А Бердяев, П.В. Вахтеров, Н.Х. Вессель, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский. В.В. Розанов).

- В-третьих, идейное движение, сходное с реформаторской педагогикой (новым воспитанием) Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский и другие)».

Таким образом, динамика общественно-педагогического движения начала XX века была обусловлена социально-гуманитарными процессами развития российского общества, что определило появление и новых тенденций, и направлений, которые достаточно объективно и обоснованно выделил М.В. Богуславский в работе «Генезис гуманистический парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века».

- Образовательно-гуманистическое направление, представители которого В.П. Вахтеров, Д.Д. Галанин, П.Ф. Каптерев, А.А. Фортунатов, акцентировали внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его творческого характера, самостоятельного добывания учащимися знаний.

- Социально-гуманистическое направление, ведущие принципы которого наиболее полно представлены в книге В.Н. и С.Т. Шацких «Бодрая жизнь»: организация тесного взаимодействия школы с окружающей средой, стимулирование активно-деятельностной жизни воспитанников.

- Свободно-гуманистическое направление, сторонники которого К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин призывали создать условия самопроизвольного развития без насилия взрослых, «доброго» ребенка, осуществляющего самореализацию в результате самовоспитания.

- Духовно-гуманистическое направление, представленное К.П. Победоносцевым, А.И. Анастасиевым, М.И. Демковым, отмечающих особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности учащихся, что способствовало усвоению ими через православие общечеловеческих гуманистических ценностей, истины, добра, красоты. Большое внимание уделялось осуществлению индивидуального подхода к воспитанию и воспитанникам, доброму отношению к ним, построению школы на основе народных и сельских традиций.

К 1908 году в России образовались религиозно-философские общества: в Москве - по инициативе С.Н. Булгакова, в Петербурге - Киеве - по инициативе профессоров Духовной академии. Религиозно-философское общество сделалось центром религиозно-философской мысли и духовных исканий. В связи с этим Н.А. Бердяев писал: «У русских моральное сознание очень отличается от морального сознания западных людей, это сознание более христианское. Русские моральные оценки определяются по отношению к человеку. У русских есть жалость к падшим, униженным, есть нелюбовь к величию, открытость к общению, большая цельность, чем в народах Запада».

Основой прогрессивного развития философии, по словам философов того времени (С.Н. Булгакова, Н.Ф. Федорова и др.) должна была стать «русская национальная духовность». Так, С.Н. Булгаков писал: «Путь, который повелительно указуется нам историей, должен бы вести нас к подъему культурного патриотизма и ослаблению политического национализма». Подобные взгляды высказывал и Н.Ф. Федоров: «Национальные особенности народа имеют глубокие исторические корни. Каждая эпоха в истории России привносила что-то новое, тем самым развивая эти особенности (родовой быт, общинность, земледельческий уклад с элементами капиталистического развития, бессословность и т.д.). Отсюда именно они должны стать тенденциями воскрешения России». В устах философов вновь зазвучал тезис развития самобытного начала. Однако в начале XX века высказывания против изучения образцов западной цивилизации звучали менее категорично, нежели, чем во времена А.С. Хомякова, ИВ. Киреевского.

Принципы гуманистического характера, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, любви, в значительной мере определяющих сущность духовно-нравственного развития человека, всесторонне рассматривались в трудах видных отечественных философов рубежа XIX-XX столетий Н.А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, А.Ф. Лосева и других.

Большое место в учении Н.А. Бердяева о духовно-нравственном воспитании личности уделяется проблеме гуманизма. Его философия в целом носит отчетливо выраженный гуманистический характер и обосновывает приоритет личности: «Гуманизм - по самому своему наименованию, означает вознесение человека, постановку человека в центре, его утверждение и раскрытие». Находясь на религиозно-идеалистических позициях, Н.А. Бердяев полноту гуманистической личности связывает с ее обожествлением, рассматривая человека как подобие Божие, как отображение Божьего существа. Саморазвитие личности, раскрытие ее таланта, созидательного творчества философ также связывает с Богом. Несмотря на идеалистичность в трактовке гуманизма у Н.А. Бердяева ярко просматривается основная конструктивная идея - возвеличивание личности, ее духовно-нравственного потенциала, человечности самого человека: «Будьте человечны в одну из самых бесчеловечных эпох мировой истории, - писал философ, - храните образ человека, он есть образ Божий».

Вопросы духовно-нравственного формирования личности в духе гуманистических идеалов у Н.А. Бердяева связаны с проблемой общечеловеческих ценностей. Одной из методологических основ учения об общечеловеческих ценностях в трудах русских философов и, в частности, Н.А. Бердяева, является положение об исторической общности развития народов России и Европы, взаимодействии и взаимовлиянии культур Запада и Востока, духовном сближении российских и европейских народов. «Все великие национальные культуры все человечны по своему значению. Нивелирующая цивилизация уродлива», - утверждал Н.А. Бердяев. Мыслитель рассматривает как единое общечеловеческое национальному и национальное общечеловеческому в культуре. В основе философской концепции Н.А. Бердяева лежит идея свободы личности. Свободу он связывает не только с внешними условиями, но и с его внутренним миром. Внутренняя свобода человека, по Бердяеву, - стержень развития личности. Отсюда его идея о том, что все существующее вне человека может быть им воспринято лишь в той мере, в какой оно войдет в его внутреннее сознание, станет его внутренним «Я». Он считает недопустимым внешнее давление на личность, видит взаимосвязь свободы личности и нравственности. Исходя из учения Н.А. Бердяева о свободном» духовно-нравственном развитии личности, можно сделать вывод о том, что система воспитания должна осуществляться не жесткой бюрократической регламентацией, а в создании условий для независимой творческой деятельности педагога и раскрытия учащимися своей индивидуальности.

В период с 1900 по 1907 годы учительство впервые заявило о себе как активно социальная система. В отличие от 90-х годов XIX века, характеризовавшихся по преимуществу легальной профессиональной деятельностью учительства, начало 1900-1907 годов являлось переходом к крупным антиправительственным выступлениям деятелей образования. В феврале 1906 года в Санкт-Петербурге был проведен съезд учителей по вопросу реформирования средней школы. По всей территории России развернулось движение за свободную реформацию средней школы, за свободное открытие школ без контроля правительства. Движение носило массовый характер и, наряду с учащимися, педагогами, в нем принимали участие и родители. Так, в Нижнем Новгороде, в период ученических волнений активизировалась деятельность родительских комитетов, которые предприняли попытку оказания поддержки своим детям и педагогам в их начинаниях.

В начале XX века широко обсуждались общественно-педагогические вопросы о положении учителей и учащихся, о воспитании учащихся, их правах и свободах. По мнению учительства, консервативные установки официальной педагогики не соответствовали идеям развития активности, творческой индивидуальности, свободы и достоинства ученика.

Педагог-демократ, последователь К.Д. Ушинского, теоретик и практик начального обучения Н.Ф. Бунаков выдвинул задачу нравственного воспитания как «не менее важную, чем обучение». Он считал, что «в школьных порядках должны заключаться масса благоприятных нравственных влияний (уважение к общественным интересам, разумная сдержанность, способность входить в общие интересы из тесной рамки своих личных)» (цит. по В.Д. Шадрикову). Одно из главных средств, которым владеет школа для нравственного воздействия, Н.Ф. Бунаков видел в личности учителя. По Н.Ф. Бунакову, любовь к учителю побуждает к учению, вниманию, труду ленивых и рассеянных детей, а личный пример учителя, его справедливость, гуманность побеждают грубость, упрямство учеников. На благотворную роль учителя в нравственном воспитании также указывал автор научных трудов и учебников по педагогике К. В. Ельницкий и другие педагоги.

Значительное внимание вопросам нравственного воспитания уделяла основательница общеобразовательной школы-интерната Е.С. Левицкая. Оберегая и развивая индивидуальность ребенка, Е.С. Левицкая стремилась выработать деятельную личность в атмосфере серьезного труда, проникнутого сознанием долга перед людьми, пониманием исторических связей каждого человека в обществе. Положительный результат в нравственном воспитании Е.С. Левицкая видела прежде всего в создании соответствующей обстановки, так как видя вокруг себя справедливость, искренность и деятельность, дети легко втягиваются в «нравственный строй жизни». Практические нравственные беседы с детьми, открытый склад жизни школы, правильная организация свободного времени - таковы некоторые из средств нравственного воспитания, выдвигаемые Е.С. Левицкой. Основная задача нравственного воспитания, по ее убеждению, «воспитание воли в смысле способности ученика владеть своими желаниями и сообразовывать эти желания с требованиями внешнего мира» (цит. по В.Д. Шадрикову).

Против официальной школьной педагогики с ее единой программой для всех детей выступил В.П. Вахтеров. Он пропагандировал новую педагогику, которая требует, чтобы школьное образование было достаточно эластичным, чтобы оно давало простор индивидуальным особенностям каждого ученика, развивало в детях все своеобразное и положительное, стремилось самостоятельно выработать правильное мышление и хорошие вкусы добровольными усилиями самого ребенка и ничего насилием.

В.П. Вахтеров считал необходимым изучать активность в развитии ребенка, так как ученик развивается, когда он сам думает, чувствует и действует. В духовно-нравственном формировании личности педагог важную роль отводит труду и практической деятельности. Он советует приучать детей находить красоту в природе, где он получит те яркие впечатления, без которых он может остаться на всю жизнь «вялым, забитым, угрюмым».

Свою главную задачу педагог А.Ф. Фортунатов видел в том, чтобы научить ученика, и этому ученый посвятил всю свою жизнь. В отличие от представителей свободного воспитания, акцентировавших внимание на развитии врожденных свойств и инстинктов ребенка, А.Ф. Фортунатов утверждал, что свободная творческая мысль формируется, прежде всего с помощью хорошего учителя, и поэтому верил в возможности успешного развития интеллектуальных и нравственных способностей каждого. В статье «Об уроках со своими детьми», опубликованной в журнале «Свободное воспитание», он делится своими идеями об организации педагогического процесса, которые зачастую излагал в форме парадоксов: «Не учитель должен заставлять детей, а они должны обращаться с просьбой учить их» (цит. по М.Г. Плоховой).

Идеи А.Ф. Фортунатова развили его ученики: Н.И. Вавилов, С.Т. Шацкий, А.В. Чаянов. С.Т. Шацкий отстаивал «необходимость прочной связи педагогических исследований с практической опытной учебно-воспитательной работой», - замечает А.А. Фролов. Рассматривая значение школы как вполне серьезной экономической и социальной ценности, С.Т. Шацкий определяет основную задачу школы: «Сделать нашу молодежь здоровой, сильной, трудоспособной, понимающей, для чего надо строить трудовую жизнь, как нам создать фундамент для отстаивания тех великих проблем, которые мы взвалили себе на плечи. Их надо выдержать. Трудовая школа может дать нам эти гарантии в отношении нашей молодежи» (цит. по А.А. Фролову).

К.Н. Вентцель отстаивал приоритет воспитания педагогической теории и практики. Он считал, что школа будущего должна создаваться при участии самих детей, «своей исходною точкою она будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие, и вместе с тем, является венцом и высшею точкою развития душевной жизни. Только заботы о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие интеллекта, чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности» (цит. по А.А. Фролову).

М.И. Демков убеждает, что все физические и духовные силы человека подлежат развитию сообразно индивидуальным его особенностям, а для достижения полноты развития физических и других сил необходимы упражнения; тело посредством воспитания и упражнения должно сделаться «органом духа».

Выдающийся педагог А.С. Макаренко, посвятивший свою педагогическую деятельность воспитанию, подвергал резкой критике те тенденции, согласно которых дисциплина детей якобы целиком определяется уровнем развития их сознания. Не отрицая роли сознания в нравственном развитии воспитанников, он считал необходимым формировать в детях нравственные навыки и привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке, тогда как постоянные рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно хороший опыт.Упражнение как метод формирования нравственного поведения применяется для решения самых разнообразных педагогических задач, начиная от воспитания у детей привычки правильно сидеть, стоять, обращаться к товарищам, учителям и взрослым и кончая выработкой таких моральных качеств, как принципиальность, честность, патриотизм, сознательная дисциплина. Опыт показывает, что нельзя одновременно формировать много нравственных привычек. В методике предъявления требований к учащимся А.С. Макаренко большое внимание уделял искусству и умению педагога разговаривать с детьми так, чтобы они почувствовали его педагогический такт, культуру, уважение к коллективу. Как отмечает А.А. Фролов: «А.С. Макаренко в историческом противоборстве с дидактической педагогикой», «школой учебы» разрабатывал далее основы воспитательной педагогики и «школы жизни», последовательно реализовывал в своем опыте специфику воспитания (в отличие от обучения), приоритет воспитания в целостном педагогическом процессе. Успех его педагогической теории и практики подтвержден жизненными судьбами более 2000 воспитанников».

Таким образом, наше исследование показало, что одни педагоги в духовно-нравственном воспитании выдвигали идею свободного развития личности. Другие, основываясь на влиянии среды, уделяли большое внимание социальному окружению. Третьи в духовно-нравственном развитии личности делали акцент на роли труда. Четвертые определяющим считали развитие воли, активности ребенка.

Вместе с тем, всех их объединяет единая точка зрения, что вышеперечисленные компоненты надо изучать, создавать условия для творческой самореализации учителя и растущей личности. В трудах философов, педагогов Н.А. Бердяева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, А.Ф. Фортунатова и других прослеживается единство во взглядах на цель духовно-нравственного воспитания детей, которая заключается в воспитании истинной человечности. Воспитание личности в современных условиях не может быть свободным от нравственных норм, понятий добра и зла, совести и милосердия. Приобщение к общечеловеческим ценностям не знает возрастных и функциональных барьеров. Эта мысль подтверждается позицией Б.Т. Лихачева: «Для нормального социально-индивидуального функционирования личности ей необходимо состояние душевного равновесия - духовно-нравственные факторы - спокойная совесть, признание своей внутренней честности, преодоление гордыни и надменности, милосердие и великодушие к близким и сдержанность».

 

АВТОР: Рада Н.В.