Профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование
Поскольку возможность построения процессуальной модели, адекватной природе и закономерностям развития личности взрослого человека доказывается нами с позиций целостного подхода, теоретические положения которого сформулированы академиком РАО В.А. Сластениным и его школой, полагаем необходимым аргументировать использование понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение учителя» и обозначить его позицию в педагогическом тезаурусе. Чтобы внести ясность в дальнейшее изучение проблемы влияния образования на профессионально-педагогическое мировоззрение учителя, необходимо остановиться на значении широко используемых в педагогической науке понятий «профессионально важные качества педагога», «педагогические способности».
Современные исследования труда учителя ориентированы преимущественно на выделение индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Этот подход базируется на предположении о том, что учитель как личность должен обладать специфическими чертами и свойствами. Такой поиск главенствующих профессионально важных качеств, на основе которых разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию целой их «коллекции». В исследованиях, посвященных личности учителя, обычно выделяются эмоциональность (А.О. Прохоров, В.П. Трусов), общительность (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Гоноболин), пластичность в поведении (Н.В. Кузьмина), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин), владение в совершенстве методами обучения и воспитания детей (Л.М. Портнов), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов), эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик) и т.д. А.К. Марковой составлен список профессионально важных качеств учителя, состоящий из 50 наименований. Однако, выделение единичных, отдельных черт или качеств, как показывает история науки, продуктивно лишь до той степени, пока они обозначают новые, заметно выделяющиеся тенденции. Все увеличивающаяся множественность качеств личности педагога приводит к появлению настолько большого перечня черт, что для практических целей это ничего не дает.
Кроме выявления новых качеств личности учителя, пополнения их перечня, ведутся поиски оснований для их упорядочивания и классификации. Известна классификация Е.И. Рогова, в основу которой положен характер представленности личности в других людях. Общий список личностных качеств, содержащий 1500 наименований, был разделен на три группы. В первую группу вошли качества, непосредственно присущие субъекту педагогической деятельности, характеризующие его индивидуальность или, по терминологии А.В. Петровского, штраиндивидные качества педагога (аккуратность, высокий интеллект, высокая нравственность, доброта, общая культура, организованность, эмоциональность, энергичность и др.).
Вторая группа была образована коммуникативными качествами, проявляющимися в общении, во взаимодействии с другими людьми. Сюда вошли: артистичность, внешняя привлекательность, искренность, любовь к детям, наблюдательность, общительность, отзывчивость, тактичность, терпимость, требовательность.
И, наконец, третью группу составили так называемые метаиндивидные качества, позволяющие педагогу в наибольшей степени проявить свою личность в других людях, произвести изменения в их сознании (авторитетность, добросовестность, примерность, проницательность, самобытность, способность оказывать воздействие, стремление к творчеству, профессиональная компетентность, целеустремленность, цельность характера). Разработанная классификация предназначена для использования диагностики пригодности к педагогической деятельности. Однако автор отмечает, что если говорить о целостности личности не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке. Кроме того, даже самый полный набор позитивных профессионально значимых педагогических качеств не позволяет выделить динамическую устремленность личности, ее способность к развитию.
В ряду профессионально-личностных характеристик учителя особое место занимают педагогические способности, относимые к отдельному классу специальных способностей. Разноречивость определений педагогических способностей отражает недостаток знаний о природе происхождения способностей. Если согласиться с К.К. Платоновым, то «...любое психическое явление может быть не только процессом, но, обобщаясь, свойством личности». В то же время «каждое свойство личности, в том числе и свойство характера, если оно требуется для освоения определенной деятельности и совершенствования в ней (или хотя бы только помогает этому), является способностью к данной деятельности или входит в структуру более сложной способности».
Анализ определений педагогических способностей позволяет выделить их существенные признаки. В.А.Сластенин, Н.Е. Мажар указывают на комплексный характер педагогических способностей, которые в самом общем смысле определяются как «сумма качеств, которые должны быть присущи педагогу как работнику-профессионалу для того, чтобы его работа развертывалась с максимальной эффективностью». Согласно Н.В. Кузьминой, те или иные специальные педагогические способности предполагают высокую чувствительность, необходимую для эффективного формирования соответствующих умений. Это утверждение позволило определить педагогические способности как «индивидуально-психологические особенности личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитанника». Н.А. Аминов, Л.Н. Макарова педагогические способности рассматривают с точки зрения психофизиологических характеристик деятельности учителя, например, связывают их с проявлениями темперамента, как совокупности свойств нервной системы, в частности активности и реактивности, отождествляя способности и задатки. И.П. Подласый считает, что педагогические способности - это качества личности, интегрировано выражающиеся в склонностях работы с детьми, любви к детям, получении удовольствия от работы с ними.
Любовь к детям аксиоматично признается основной составляющей педагогических способностей Г.Н. Волковым, А.К. Марковой, И.П. Подласым, А.И. Щербаковым и др. Вместе с тем, любовь - избирательное, альтруистическое чувство по отношению к живому существу, в высших своих проявлениях - к человеку (не характеризуем здесь понятие христианской любви). Слово «любить» (но не любовь) может употребляться и в значении «нравиться, хотеть» по отношению к предметам или явлениям, удовлетворяющим потребности человека - любить конфеты, музыку, футбол и т.д. Следует отметить, что теория педагогических способностей сформировалась в русле педагогики детства. Именно этим объясняется «детоцентрация» профессионально значимых качеств педагога. Мы же придерживаемся той точки зрения (В.Г. Воронцова, Ю.И. Калиновский, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына), согласно которой современная педагогика понимается не столько как наука об образовании детей, сколько как наука об образовании человека и полагаем, что в педагогическом смысле вернее было бы признать, что основа педагогической деятельности - способность к воспитанию, развитию и обучению человека (и ребенка, и взрослого), а не ориентация на детей, как людей определенного возраста (врач-педиатр также должен любить детей, чтобы желать их лечить, но не это является основой профессии). С этой точки зрения базовой составляющей профессионализма учителя можно считать не любовь к детям, а интерес к изменениям в человеке, возникающий в процессе передачи опыта другому.
Основные подходы в исследовании педагогических способностей, представленные, в частности, в многочисленных пособиях для студентов педагогических вузов, заключаются либо в расширении перечня педагогических способностей, либо выделении оснований, которые могут объединить группы способностей. Так, Н.Д. Левитов к педагогическим способностям причисляет умение передавать учащимся знания ясно, просто, кратко, интересно излагая материал; понимать ученика, основываясь на наблюдательности, самостоятельности и творческом складе мышления, проявлять педагогическую находчивость, быстроту ориентирования, позволяющую вовремя наметить нужные мероприятия. Э.А. Гришин к группе педагогических способностей относит предвидение результатов своего труда; способность возбуждать у детей постоянное желание учиться, развивать пытливость ума; умело планировать различные виды деятельности учащихся; проявлять такт, требовательность к детям; владеть педагогическими умениями (эмоциональной речью, мимикой, хорошей дикцией, убеждать, воздействовать личным примером). А.И. Щербаков дифференцирует способности на общие, необходимые для любого вида деятельности, общепедагогические, характерные для всех видов педагогических профессий и узкоспециальные для учителя и полагает, что его отличают общетрудовые способности, способность к самообразованию; высокие познавательные интересы; любовь к детям и потребность работать с ними; самостоятельность и деловитость; адекватность восприятия учителем ученика; педагогическое прогнозирование и практические навыки и умения. Последние автор относит к специфическим педагогическим способностям. Реализуя деятельностный подход к исследованию педагогических способностей, Н.В. Кузьмина выделяет несколько компонентов педагогических способностей - проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический.
В современных учебных пособиях и монографиях педагогические способности представлены в виде новых групп. Так, И.П. Подласый к группам организаторских, дидактических, перцептивных, коммуникативных добавляет суггестивные, исследовательские, научно-познавательные способности; Л.К. Гребенкина к педагогическим относит интеллектуальные, способность применять знания на практике, организаторские, исследовательские, способность к саморазвитию, творческие. Р.С. Немов объединяет педагогические способности (включая в них умения) в три группы способностей: способность к обучению, способность к воспитанию и способность к общению.
Существование различных классификаций педагогических способностей, множественность их перечня приводит к дроблению, смешению понятий «взгляды», «способности», «задатки», «профессиональные интересы», «профессионально важные качества», «профессиональные умения». Как отмечают исследователи, соотнесение или отождествление педагогических способностей с личностными свойствами не может рассматриваться как перспективный подход в изучении педагогических способностей.
Однако можно полагать, что если для психологии вопрос о способностях, как об отдельных свойствах человека является теоретически и практически важным (с точки зрения, например, психодиагностики) (С.С. Косов, Е.И. Рогов, Л.М. Митина), то для педагогики с ее стремлением видеть человека в целостности, в частности, тех особенностей человека, которые определяют в конечном итоге успех педагогической деятельности, является недостаточно корректным. Подход, основанный на разделении, а не на объединении и целостности приемлем, по словам Ф. Энгельса, лишь в теоретических умозаключениях, позволяющих представить абстрактную модель изучаемого явления. Однако экстраполяция такой теоретической модели в педагогическую практику разрушает целостность, приводит к «вымыванию человека», а процесс воспитания отождествляется с влиянием на отдельные свойства и личностные качества и их изменением. Синтетический подход к описанию человека требует поиска таких интегральных характеристик человеческой личности, которые позволят избежать потери единства и целостности, представленной в понятии «человек», в случае «препарирования» ее на структурные компоненты, отдельные черты и свойства.
Возрастающее внимание исследователей к системным, целостным особенностям личности учителя отражено в концепции становления будущего учителя В.А. Сластенина, которым педагогические способности рассматриваются во взаимосвязи с общей структурой личности учителя, мотивационно-потребностной сферой. В.А. Сластении разработал классификацию личностных и профессионально-педагогических качеств учителя в зависимости от направленности его личности - качеств, определяющих мировоззренческую направленность (идейная убежденность, общественная активность); профессионально-педагогическую (интерес и любовь к ребенку, наблюдательность, настойчивость, общительность); познавательную (познавательные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию). Вместе с тем, тенденция развития представлений о специфических особенностях личности учителя требует признания того, что значение имеют не изолированные качества, а их комплекс, целостность, система. Дальнейший поиск интегральных характеристик личности учителя приводит к появлению качественно иных понятий. Усилия исследователей сосредоточены на поиске педагогических условий развития творческого потенциала личности (Л.К. Веретенникова, Н.Б. Дворцова, В.Ю. Лешер и др.). Потенциальность человека, являясь одним из существенных качеств/свойств, выражает его «опережающий» образ, «идеальное целое» и позволяет относиться к человеку не только как данному в реальности, но и как воплощению еще не реализованных возможностей преимущественно в плоскостях творчества и «учительства». «Учительство», по мнению В.А. Петровского, - это и проявление социальности, как специфического начала в человеке, неотделимого от личностного, как способности быть значимым для других. По мнению В.А. Петровского, личность - это человек-творец и вместе с тем человек-учитель, поскольку «сущность индивида как личности в том, чтобы производить новое и, творя, передавать созданное другим людям. Исторически сложилось так, что творчество и «учительство», первоначально слитые, лишились этой непосредственной связи друг с другом. Но в личности порождение нового неотделимо от общения как условия передачи другому этого нового.
Существует предположение, что творческость является доминантой развития детского периода жизни человека. Можно предположить, что «учительство» формируется к периоду взрослости, а реализация профессионально-педагогического мировоззрения оказывает существенное влияние на характер протекания процесса развития личности взрослого человека.
Сложность личности как психического и культурного феномена требует особых методов при исследовании процесса ее развития. Эти методы реализуются в рамках синергетического подхода (Г. Николис, И. Пригожий, Г. Хакен), основанного на закономерностях изучения сложных самоорганизующихся систем, к которым относится педагогическое мировоззрение личности. В синергетике развивается целая система понятий и представлений, это прежде всего «понятия локализации процессов в открытых диссипативных средах (формирования в них структур), спектров структур-аттракторов как относительно устойчивых формообразований, на которые выходят процессы эволюции в сложных системах, способах ускоренного выхода на одну из структур-аттракторов, резонансного возбуждения этой структуры в среде, различные виды сверхбыстрых, лавинообразных процессов, так называемых режимов с обострением».
Профессионально-педагогическое мировоззрение может быть описано в понятиях синергетики, отражающих его динамические характеристики. Для интегральной функциональной системы в структуре личности, которой является профессионально-педагогическое мировоззрение, свойственны проявления интернальной и экстернальной направленности. Интернальная направленность проявляется в кумулятивных свойствах профессионально-педагогического мировоззрения - способности объединять, соединять, анализировать и активизировать элементы опыта, а также знания, взгляды, идеи, а при осуществлении педагогической деятельности в определенных условиях качественно изменяться - в реализуемом мировоззрении (с учетом особенностей личности воспитанника и педагогической ситуации); способности к бифуркации (перестройке, реорганизации внутреннего мира личности педагога) за счет и вокруг аттракторов, которыми могут выступать взгляды, ценности, потребности, мотивы личности. Так, очевидно, что не все потребности, обеспечивающие мотивацию человека, обеспечивают педагогическую деятельность. Например, потребность в общении может быть реализована как в деятельности политики, так и педагога, однако если в первом случае его смысл состоит в обеспечении влияния на человека, изменения его сознания, то педагогическое общение обеспечивает культурное развитие человека.
Экстернальная направленность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в его адаптивных свойствах - оформлении культурного опыта человечества тождественно возможностям восприятия и понимания воспитанника, ученика. Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя способствует отражению мира детства, мира воспитанника в языке культуры, которым он еще не владеет на таком уровне, чтобы самому объясниться с миром. Общечеловеческая культура воспроизводится сквозь призму личности педагога, а учитель выступает своеобразным «переводчиком» между культурой человечества и культурой ученика. Профессионально-педагогическое мировоззрение может быть активизировано в части появления функции дополняемости при бедности или недостаточности окружающей образовательной среды, при обнаружении рассогласований между требованиями образования и возможностями окружающих ребенка условий. Например, в условиях разноэтничности (ребенок и учитель - носители разных культур) учитель как участник образовательного процесса реализует государственный заказ в образовании, опираясь на образовательные стандарты и требования к образованию, которые могут быть шире или не совпадать с условиями культурно-образовательной ситуации. Учитель способен компенсировать недостаток окружающих природно-социальных условий за счет собственного культурно-педагогического мировоззрения. Учитель определяет соотношение необходимого и существенного, находит меру необходимого дополнения, способного стать основой образования, исключая нанесение вреда или ущемление национальной самобытности ученика. Сама способность и готовность заменить, заполнить пробел или пустоту в опыте ребенка опытом педагога, предъявленном в доступной и уместной форме, освоение адекватных методов образования входит в структуру педагогического мировоззрения. В том случае, если образовательное пространство существует в условиях поликультурности, возникает необходимость включения в содержание образования способов взаимодействия с иной культурой, выживанию в условиях разноэтничности при сохранении национальной индивидуальности что, в свою очередь, предполагает ориентацию педагогической подготовки учителя и на развитие адаптивного компонента профессионально-педагогического мировоззрения личности.
Таким образом, внутренняя интеграция личностных образований для установления связей и организации, необходимых профессионально-личностных свойств, а также внешне выраженная активность, обнаруживают свойство подвижности профессионально-педагогического мировоззрения, и является основой его развития. Динамичность самого профессионально-педагогического мировоззрения в процессе развития предполагает следующие трансформации:
- изменяется число единиц опыта за счет присвоения новых или объединения в крупные группы, компоненты;
- возникают, исчезают и актуализируются латентные потребности, формируется иерархическая система профессиональных педагогических ценностей, профессиональной мотивации;
- устанавливаются связи, группируются личностные конструкты, фундаментализируются основания профессиональной деятельности.
Профессионально-педагогическое мировоззрение в русле реализации идеи самоценности личности относится к интегральной динамической системе. Она представляет в целом качества/возможности человека и отражает «опережающий» образ человека. Именно этегральность и прогностический, перспективный характер мировоззрения, как справедливо отмечают авторы концепции человеческого потенциала (И.Т. Филонов, О. Генисаретский, Н. Носов), делают его совершенно иной характеристикой, нежели, например, способности. В структуре профессионально-педагогического мировоззрения в соответствии со структурой человеческого мировоззрения, можно выделить несколько антропологем-компонентов: физиологические ресурсы организма (душевные и телесные), обеспечивающие общую жизнеспособность педагога и оказывают влияние (особенно в части психической активности) на здоровье учеников; информационные ресурсы: символика, смысл и значение культурных феноменов, знания и квалификация, особенно психолого-педагогическая компетентность; адаптивные ресурсы - социальная адаптированность, способность к приспособлению как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуально-психическим особенностям воспитанников, а также способность адаптировать социальный опыт к возможностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле мировоззрения своеобразные аттракторы, среди которых для педагога определяющими являются ценность развития человека, культура и культурные способы передачи социального опыта (образования). Все эти антропологемы, по мнению авторов концепции человеческого потенциала, «фиксируют те предвидимые тенденции, определяющие изменения в условиях человеческого существования, а также акцентируют то, что связано с возможностью адаптации человека в этих меняющихся условиях».
Компоненты профессионально-педагогического мировоззрения активизируются на различных уровнях личности. На уровне мировосприятия обеспечивается психическое здоровье учителя, его эмоциональное состояние уравновешенности; психологический уровень - активность и динамичность потенциальных образований, функционирование адаптивных ресурсов личности педагога; уровень сознания обеспечивается информационными ресурсами и культурно-ценностными аттракторами. Профессионально-педагогическое мировоззрение представляет собой сложное образование, интегрирующее основные личностные характеристики. Основой интеграции выступают потребность в «учительстве» (В.А. Петровский) - передаче социокультурного опыта - и потребность в участии, в изменениях, составляющими основу развития, в том числе и личностного. Профессионально-педагогическое мировоззрение включает в себя предугадываемую возможность в достижении результата. На это обращают внимание исследователи А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, выделяя в качестве главного системообразующего фактора профессионализма личности образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Результат в педагогической деятельности - это изменения в развитии и обученности ребенка, воспитанника, ученика. Профессионально-педагогическое мировоззрение опирается на потребность развивать, т.е. получать удовлетворение от наблюдаемых изменений в растущем и меняющемся человеке, и осознании того, какую роль играют взгляды, принципы и усилия учителя этом процессе и его результатах.
Существенно значимым для педагогического образования является выделение обоснованных стратегий педагогического воздействия, способствующих формированию тех или иных личностных особенностей. В контексте исследования акцентировано содержание профессионально-педагогического мировоззрения с точки зрения различных источников происхождения. Содержание профессионально-педагогического мировоззрения неоднородно, имеет различные источники происхождения. Мы соотнесли источники происхождения составляющих мировоззрения, стратегии возможного влияния и описание процессов, сопутствующих каждой группе источников. Выделение различных по происхождению источников формирования профессионально-педагогического мировоззрения позволяет описать пространство педагогического воздействия, охватывающего источники II-V уровней. При этом принципиальным является положение о том, что вероятность сформированности мировоззрения не позволяет жестко применять теоретические прогностические модели к реальному развитию человека. Представление о мировоззрении личности, его изучение может служить ориентиром для учителя, а изменчивость профессионально-педагогического мировоззрения требует постоянной корректировки педагогических прогнозов.
Понимание того, что разрешение любой педагогической ситуации связано с проявлением личностной позиции учителя, требует внимания к мировоззрению человека, а обращение к потенциальности воспитанника (а не только к актуальному, сегодняшнему «состоянию души и характера») является важным принципом гуманистического подхода. В педагогической системе отношений мировоззрение человека предстает через осознание подобного идеального образа самим учителем. Мера идеальности определяется возможностью его реализации в соответствующих условиях. Несовпадение «картины» и реальности позволяет говорить о невозможности полной реализации мировоззренческой позиции, либо ее не выраженности. Процесс педагогического взаимодействия, результатом которого являются изменения личности воспитанника, может быть описан следующим образом: учитель обращается к потенциалу воспитанника, используя механизм пролепсиса, создает условия для появления, аккумулирования, разворачивания, развития и актуализации потенциала личности воспитанника. Показателями развития воспитанника служат как качественные новообразования, так и реализация их содержания, их величина, в сравнении с потенциальным. Поскольку потенциал как личностное образование опирается на «могу», активизируется за счет «хочу», а также определяется социальными обстоятельствами - «надо», процесс воспитания может быть ориентирован и на гармонизацию - процесс и результат установления баланса между потребностями (категория «хочу»), возможностями (категория «могу») и социальным заказом (категория «надо»).
Результатом этого процесса является возникновение личностного конструкта у каждого субъекта педагогического взаимодействия, посредством которого осуществляется оценка состояния потребностей, возможностей и их востребованности на данный момент.
Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения опирается на общие законы психического, культурного, интеллектуального и социального развития человека. Было бы неправильным продолжать игнорировать принцип возрастной (или временной) зависимости формирования и дальнейшего развития каких-либо качеств и свойств человека, применительно к возрастам, следующим за ранней юностью. Поэтому относительно профессионально-педагогического мировоззрения человека можно моделировать следующую картину развития:
- в процессе социализации в зависимости от внешних условий и в соответствии своим потребностям индивид усваивает нормы, образцы поведения и отношений, в том числе и те, которые в будущем образуют педагогическое мировоззрение личности: это образцы поведения родителей, бабушек и дедушек по отношению к детям, способы воспитания, опыт ответственности за младшего (в многодетных семьях).
По мере роста самосознания образцы поведения либо присваиваются полностью, либо видоизменяются (от принятия «наоборот» - я так делать никогда не буду, например, «Я никогда не буду кричать на своих детей» - суждение 5-летней девочки, до частичного - «буду делать не совсем так»); осваивая общение, ребенок переходит от называния предметов к объяснению своих мыслей и поступков, желаний. Психологами доказано, что, несмотря на иногда осознанное отрицание способов обращения с детьми, вырастающие дети поступают так же, как родители («меня били, и я буду также воспитывать своих детей»). У большинства людей, не имеющих профессионального педагогического образования, основным источником формирования педагогического мировоззрения является собственная семья, культурное окружение, установки, нормы, ценности и способы взаимоотношений, усвоенные с детства.
Особенности проявления кризиса подросткового возраста доказывают, что, несмотря на бурное развитие самосознания, подросток не готов выполнять педагогические функции - он эгоистичен, озабочен реализацией чувства взрослости не в плане ответственности за другого, а при отстаивании своих прав на самостоятельность и право распоряжаться самим собой. Для того чтобы сохранить отношения с подростком, именно родителям приходится прилагать массу усилий - бесполезно ждать от подростка понимания того, что родители должны его воспитывать. Достижение сотрудничества с подростком в деле его воспитания - трудная и редко выполнимая задача.
В ранней юности представления о профессиональной педагогической деятельности складывается из ежедневного общения с учителями в школе -ничто не является более действенным, чем каждодневное непосредственное столкновение с учительскими буднями. Именно тогда молодой человек примеряет на себя будущую профессию, а часто и делает совершенно иные выводы - поступая в вуз, никак не связывает получение высшего образования с будущей профессией.
Проведенное в 1991 году исследование В.А. Сластенина и Н.С. Мажара на примере группы студентов МПГУ показало, что 27% студентов непригодны или скорее непригодны к педагогической деятельности. Каждый четвертый студент, обучающийся в педагогическом вузе, не имел склонности быть учителем. Данные, полученные в столичном вузе 15 лет назад, даже оптимистичнее, чем сегодняшняя реальность. Нами было проведено исследование ценностной составляющей мировоззрения студентов Армавирского государственного педагогического университета в 1997-2004 г.
В утверждениях, направленных на выявление соотношения потребностей («хочу»), возможностей («могу») и долженствования («надо»), оказалось изначально небольшим количеством студентов с потребностью стать учителем.
Число таких студентов уменьшилось с начала обучения к его окончанию почти в 2 раза (от 18 до 10%). Значительно уменьшилось количество студентов с мотивом долженствования («надо») от 18 до 0%. Однако, возросло число студентов, считающих, что они могут стать учителем, то есть в процессе обучения в вузе количество студентов, убежденных в своих педагогических возможностях увеличилось, однако желание быть учителем уменьшилось.
Объединяя «прошлое», «настоящее», «будущее», являясь «тканью» внутреннего мира человека, профессионально-педагогическое мировоззрение может раскрываться, реализовываться в разной степени. Однако, на возможность реализации потребности в передаче опыта, прямо влияет качественное и содержательное «проживание» и отражается на характере жизненного пути человека. Жизненный путь человека - это история формирования и развития человека в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Жизненный путь определяется рядом факторов, среди которых, наряду с географическим местоположением страны и места жительства семьи, социальным, экономическим, политическим и правовым положением семьи значение имеет духовная атмосфера семьи, стратегия и тактика воспитания.
Фазы жизненного пути, как и процесс формирования мировоззрения личности связаны с возрастными стадиями онтогенеза. Последовательность таких биографических фаз составляет временную структуру жизненного пути, а совокупность (пучок) взаимосвязанных линий развития составляет его пространственную структуру. Жизненные перспективы человеческой жизни могут быть представлены в виде веера. Объединяющее начало - «в сегодня», сегменты веера - устремления человека - демонстрируют не только содержание жизненных перспектив, но и динамику, энергию, векторность их движения. И если будущий жизненный план многомерен и многообразен и, как правило, представляется в виде луча или стрелы, то рефлексивный анализ «того, что было», приносящий в настоящее образ прошлого дает иную картину: зигзагообразность движения пути объясняется переходом с одного луча-перспективы на другой из-за корректировки, смены целей или изменения внешних обстоятельств. Перспектива самого движения может быть описана в двух категориях. Категория выбора - объясняет необходимость предпочтения одного перед другим, а категория свободы - соотносит эти предпочтения с потребностями человека.
Очевидно, что семейный уклад общества неизбежно требует выполнения почти каждым его членом педагогических функций по воспитанию, развитию и образованию детей, а педагогическая деятельность по своей сути является одной из культурных форм трансляции человеческого опыта. Однако семья в юности в большей степени ассоциируется с возможностью партнерства, поиском единомышленников, освоением социальных ролей мужа и жены (но не родителей). Не многие из 18-20-летних создает семью для того, чтобы воспитывать детей. Количество таких людей, сознательно принимающих ответственное решение, увеличивается к 30 годам. Таким образом, молодые люди, в возрасте 17-18 лет, не имеющие еще ни разнообразного опыта человеческих отношений (например, деловых, профессиональных, супружеских, да и просто не набравшие «суммы» различных человеческих отношений, позволяющих ориентироваться в них), часто очень смутно представляют себе, что есть педагогическая деятельность и не имеют возможности реально оценить свои возможности в этой сфере человеческой деятельности. Кроме того, в период студенчества (17-22 года) еще не достигаются полностью и всеми основные показатели зрелости. Очевидно, что студенты педагогических вузов (имеем в виду основной контингент дневных отделений) не имеют достаточных возможностей для выполнения педагогических обязанностей. Часто по своим психосоциальным показателям они отличаются от школьников-старшеклассников только уровнем образованности и специализации образования. Практически известно, что обучать взрослых людей легче, чем 17-18 летних (а еще труднее - школьников в педагогических классах и лицеях, которым понятна физика, математика и биология, но для которых совершенно абстрактны педагогические теории и закономерности). Неразумным было бы говорить о необходимости отодвигать сроки профессионального обучения для учителя на возраст зрелости (около 25 лет). Однако необходимо иметь в виду, что российская практика профессионального педагогического образования не учитывает закономерностей формирования и развития, имеющих профессиональную ценность психологических структур, в том числе и профессионально-педагогического мировоззрения личности. Именно это, по нашему мнению, является причиной многих трудностей, с которыми сталкивается педагогическое образование.
Профессионально-педагогическое мировоззрение личности оформляется к периоду зрелости. К этому времени накапливается опыт взаимоотношений с людьми, осваивается множество социальных ролей и приобретаются социальные навыки, появляется родительский опыт, наиболее сильно актуализирующий потребность передать приобретенное. Зрелость формируется и по мере воспитания собственных детей, приобретения личного опыта воспитания детей. К этому периоду оформляется вполне осознанная программа воспитания ребенка, происходит переосмысление и переотношение к родителям и семейному опыту воспитания. Таким образом, формирование профессионально-педагогического мировоззрения завершается к моменту накоплению личностью опыта разнообразных человеческих отношений, приобретения способности нести ответственность за другого, приобретения опыта воспитания и обучения.
Профессионально - педагогическое мировоззрение, как специализация личностного педагогического мировоззрения, проходит стадию оформления в процессе профессиональной подготовки в вузе, развивается как устойчивая система связей, обеспечивающих передачу опыта в процессе профессиональной деятельности и на этапе послевузовского образования. Здесь в него включаются научные знания, элементарный профессиональный опыт, собственное педагогическое творческое самостроительство (самосовершенствование, развитие собственных профессионально-необходимых качеств и свойств в русле педагогической направленности). Достижение профессиональной зрелости - показатель реализации профессионально-педагогического мировоззрения, в свою очередь, профессионально зрелая личность способна к достижению полного раскрытия своих потенциальных возможностей.
Резюмируя вышеизложенное, выделим основные положения, определяющие возможность построения процессуальной модели, ориентированной на формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя.
Мировоззрение личности опосредовано как в целом возможностями человеческой культуры, так и конкретным культурным окружением. Пластичность личности (выбор и смена взглядов, принципов, установок, ориентации, жизненных целей, когда человек приспосабливается к тому, что есть) с точки зрения культуры работает на ее воспроизведение и сохранение. Неадаптивность, целостность внутреннего мира, в какой-то мере направлена на разрушение, замену одного другим во внешнем мире. В том случае, когда личность человека содержит ростки, основания, совпадающие с направлением развития культуры, т.е. является с позиции культуры (предстающей качестве внешнего окружения) потенциалом, то «сегодня» воспринимаемые изменения (несоответствия с культурой) являются преобразующими - развивающими культуру. В противном случае, сегодняшнее несоответствие может привести к разрушению в культуре и изменению и остановки в движении - регрессу. Возможности, которые часто осознаются людьми по прошествии времени - в будущем - в настоящем могут отвергаться или восприниматься негативно. Феномен культурного пролепсиса объясняет постановку цели сегодня, когда внешне еще может не быть признаков необходимости изменения окружающего. («Я сегодня действую, исходя из моих представлений о ситуации в будущем, которое я примеряю к настоящему»).
Личность человека характеризуется как творческими способностями к восприятию и созданию нового, так и мировоззрением. Представление о человеке как потенциальной сущности позволяет относить возможности личности к факторам, влияющим на вероятность представления внутреннего (личностного) во внешней (социальной) деятельности. Специфическим личностным образованием можно считать педагогическое мировоззрение - феноменальную способность человеческой культуры к трансляции социального опыта. Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя включено в личностное мировоззрение и объединяет свойства качества, позволяющие передавать сохранять культурный опыт. Наряду с творческим мировоззрением, профессионально-педагогическое мировоззрение можно рассматривать в качестве базиса, обеспечивающего существование и развитие личности. Профессионально-педагогическое мировоззрение характеризует личность учителя и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности. Смысл и содержание понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение» в большей степени отражает цельность человека, нежели набор профессионально значимых качеств или способностей. Анализ научных исследований показывает, что такие понятия как готовность к педагогической деятельности, педагогическая культура, профессиональная культура, профессионализм педагога, педагогическая компетентность отражают ресурсную составляющую профессионально-педагогического мировоззрения, и в недостаточной степени, его динамические характеристики.
Несомненно, важнейшую роль в образовании и развитии детей играет собственно личность учителя. Его профессиональные возможности определяются наличием педагогического мировоззрения, которое имеет свойство к накоплению и актуализации в соответствующих условиях. Профессионально-педагогическое мировоззрение обладает динамическими свойствами, обеспеченными активностью личности (возобновляемость, подвижность, концентрация), имеет несколько измерений направленности (интернальная направленность - изменение в себе); экстернальная направленность (реализация вовне); обращенность в будущее (футуристичность). Интегративность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в существовании внутренней активности, направленной на объединение элементов опыта, мобилизацию свойств и качеств личности для осуществления педагогических функций профессионалом.
Профессионально-педагогическое мировоззрение активизируется в педагогической деятельности общекультурного или профессионального характера, субъектами которой выступают студенты педагогических специальностей, профессиональные педагоги (в том числе учителя, воспитатели, преподаватели высших учебных заведений и т.д.). Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя может рассматриваться как новообразование зрелости, а закономерности его развития можно учитывать при организации педагогического образования. Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения обеспечивает система образования, ступени которой могут быть обозначены социальными ролями участников образовательного процесса: студент - учитель - учитель-методист.
АВТОР: Реутова Л.П.