31.12.2010 32357

Изучение драматических произведений в формате театральной педагогики (монография)

 

Монография посвящена одной из самых оригинальных и интересных тем в методике преподавания литературы - изучению драматических произведений.

Материалы монографии апробированы автором (С.С. Магдиевой, Ташкент) в лекциях по «Методике преподавания литературы», научных статьях и методических рекомендациях, которые нацелены на формирование креативного подхода студентов к урокам литературы.

Книга имеет практическую значимость, так как предлагается неординарный подход к изучению драматических произведений на уроках литературы в образовательных учреждениях.

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Научно-методические основы изучения драмы

1.1. Теоретические аспекты понятия «драма» в современных исследованиях

1.2. Специфические особенности («внутренние законы») драмы

1.3. Драма и театральное искусство

ГЛАВА II. Современные стратегии изучения драматических произведений

2.1. Театрализация – важнейший принцип реализации пьесы

2.2. Методическая реализация театрального проекта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Современная методика уделяет большое внимание поискам тех методов и приемов анализа, которые бы вскрывали художественную специфику изучаемого произведения на уровне возрастных возможностей и подготовленности учащихся. Вот почему у нас возникло оправданное желание поделиться опытом, как, какими путями можно помочь современным учащимся открыть «секреты» чтения пьесы, и одновременно приобщить их к театральному искусству.

Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменения в учебных программах, особенностей интересов учащихся). Но основной принцип – принцип связи изучения литературы с формированием зрительского опыта – всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал интерес к театру, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений.

В центре внимания учителя были поиски таких приемов работы с драматическим произведением, которые отвечали художественной специфике драмы и облегчали бы ее освоение в единстве содержания и формы

Наш скромный опыт показал, что наиболее эффективными являются следующие приемы:

1. Лекции учителя с элементами беседы.

2. Различные виды пересказов.

3. Чтение мастеров художественного слова.

4. Прослушивание отдельных сцен из пьес в исполнении актеров.

5 .Выразительное чтение учителя.

6.  Комментированное чтение учителя.

7.  Заучивание наизусть.

8. Составление развивающих вопросов.

9. Ответы на вопросы, воспроизводящего характера.

10. Устное словесное рисование.

11 Самостоятельная работа учащихся с пьесой.

12. .Составление сценария к спектаклю.

13. Инсценирование.

Реализация методических приемов осуществляется за счет:

А) Организации театральных студий (драматические кружки)

Б). Разработки уроков литературы в формате: а) развития монологической речи учащихся;  б) театральной афиши; в) авторских ремарок г) трансцендентального образа-символа

В) Освоения «глоссария» драмы и театра.

Конечно, приемы изучения драматических произведений в формате театральной педагогики, представленные в данной монографии, не предполагают буквального их выполнения. Они ориентируют учителя на: создание эстетических установок мировосприятия (и соответствующего поведения) учащихся, обогащение их фантазии, расширение мыслительно-познавательных интересов к процессу обучения.

Они и станут предметом нашего исследования.

 

ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

 

1.1. Теоретические аспекты понятия «драма» в современных исследованиях

 

«Драма спешит…» - Гете.

Вопрос о драме – объект пристального внимания не только литературоведов, но и педагогов-словесников, психологов, методистов, театроведов.

Искусствовед И. Вишневская считает, что «именно драма поможет глубже анализировать время и судьбы, исторические события и человеческие характеры» (10:14). Подчеркивая глубокую связь драматургии с театром, Вишневская констатирует, что «драматургия театра, кино, телевидения, радио - вот быт современного школьника» (10:18). Вероятно, этот факт является причиной того, что зачастую многие учащиеся знают содержание драматических (а порой и эпических) произведений лишь по телеспектаклям или экранизациям.

Исследователь поэтики драматических произведений М. Громова (15,75,83), создавшей ряд учебных пособий по драматургии, содержащие интересный литературоведческий материал считает, что изучению драматических произведений уделяется незаслуженно мало внимания.

Известно и учебное пособие известного ученого московской методической школы З.С. Смелковой (57), в котором представлен обширный материал о драматургии. Рассматривая драматургию как межвидовую художественную форму, З. Смелкова подчеркивает сценическое предназначение драмы, которая «живет в театре и обретает законченную форму только при сценическом воплощении » (57:82).

Что касается методических пособий и разработок, то их на сегодня крайне мало. Достаточно назвать работы «Литература ХХ века» в двух частях В. Агеносова (1), «Русская словесность» Р.И. Альбетковой (3), «Русская словесность. 9 класс», «Русская словесность 10-11 классы» (14) А.И.Горшковой и многие другие.

История развития драматургии дает нам немало примеров, когда драматические произведения так и не увидели сцены при жизни автора (вспомним «Горе от ума» А.С. Грибоедова, «Маскарад» М.Ю. Лермонтова), или были искажены цензурой, или ставились в урезанном виде. Многие пьесы А.П.Чехова были непонятны современным театрам и интерпретированы конъюнктурно, в духе требований времени.

Поэтому сегодня назрел вопрос поговорить не только о драме, но и о театре, о постановке пьес на театральной сцене.

Отсюда становится совершенно очевидным, что драма:

– во-первых, один из родов (наряду с эпосом и лирикой) и один из основных жанров литературы (наряду с трагедией и комедией), требующий специального изучения;

– во-вторых, драма должна изучаться в двух аспектах: литературоведение и театральное искусство (основная задача нашей книги).

Изучение драмы обусловлено требованиями типовых учебных программ по литературе, предназначенных для учащихся школ, академических лицеев и профессиональных колледжей. Задачи учебных программ нацелены на формирование знаний, умений и навыков анализа художественного произведения и на воспитание истинных ценителей искусства.

Вполне закономерно, что интересную, научно-познавательную информацию учащиеся могут почерпнуть в гегелевской «Эстетике» (10), в работе В.Г.Белинского «О драме и театре» (6), в исследованиях А. Аникста «Теория драмы в России от Пушкина до Чехова» (4), А.А. Карягина Карягин А. «Драма – как эстетическая проблема» (22), В.А. Сахновского-Панкеева «Драма. Конфликт. Композиция. Сценическая жизнь» (52), В.В. Хализева «Драма – как явление искусства» (68), «Драма как род литературы» (69) и многих других.

Вполне закономерно и то, что сегодня мало учебных пособий, поднимающих проблему восприятия учащимися драматических произведений в аспекте театрального искусства.

В какой-то мере недостаток восполняют современные учебники и учебные пособия по теории литературы В.В. Агеносова (1), Э.Я. Фесенко (66), В.Е. Хализева (69) и др., справедливо считающих, что без театра у пьесы не бывает полной жизни. Как пьеса не может «жить» без спектакля, так и спектакль дает «открытую» жизнь пьесе.

Литературовед Э.Я. Фесенко, отличительной особенностью драмы считает отражение существенного содержания жизни «через системы противоречивых, конфликтных отношений между субъектами, непосредственно реализующими свои интересы и цели», которые выражаются и реализуются в действии. Основным средством его воплощения в драматургических произведениях, по мнению автора, является речь действующих лиц, их монологи и диалоги, побуждающие действие, организующие само действие, через противостояние характеров персонажей.

Хотелось бы отметить и книгу В. Хализева «Драма как явление искусства», в которой рассматриваются вопросы сюжетостроения.

В работах Э. Бентли (7), Т.С. Зепаловой (18,19), Н.О. Корста (26), А. Карягина (22), М. Полякова (45,46) и др. также затронуты вопросы, связанные с исследованием художественной целостности и поэтики драмы.

Современные исследователи-методисты М.Г. Качурин (23), О.Ю. Богданова и другие (9)) говорят о тех трудностях, которые возникают при изучении драматических произведений, требующих особого психолого-педагогического подхода к процессу обучения.

 

1.2. Специфические особенности («внутренние законы») драмы

 

«Изучение поэзии драматической есть, так сказать, венец теории словесности… Этот род поэзии не только способствует серьезному умственному развитию молодежи, но при своем живом интересе и особенном действии на душу поселяет благороднейшую любовь к театру, в его великом образовательном для общества значении» -  В.П. Острогорский.

Специфические особенности драмы определяются:

Эстетическими свойствами драматизма (важный признак драмы).

Размерами драматического текста (небольшой объем драмы накладывает определенные ограничения на тип построения сюжета, персонажа, пространства).

Отсутствием авторского повествования

Позиция автора в драматическом произведении скрыта больше, чем в произведениях других родов и ее выявление требует от читателя особого внимания и размышления. Опираясь на монологи, диалоги, реплики и ремарки, читатель должен вообразить время действия, остановку, в которой живут герои, представить их внешний облик, манеру говорить и слушать, улавливать жесты, почувствовать, что скрывается за словами и поступками каждого из них.

Наличием действующих лиц (называемой иногда афишей). Автор предваряет появление действующих лиц, давая краткую характеристику на каждого из них (это ремарка). В афише возможен другой вид ремарки – авторское указание о месте и времени событий.

Делением текста на акты (или действия) и явления

Каждое действие (акт) драмы, а зачастую и картина, сцена, явление - это относительно законченные части стройного целого, подчиненного определенному плану драматурга. Внутри действия могут быть картины или сцены. Каждый приход или уход действующего лица дает начало новому действию.

Наличием «авторской ремарки»

Авторская ремарка предваряет каждый акт пьесы, отмечает появление персонажа на сцене и его уход. Ремарка сопровождает и речь персонажей. При чтении пьесы они адресованы читателю, при постановке на сцене – режиссеру и актеру. Авторская ремарка дает определенную опору «воссоздающему воображение» читателя (Карягин), подсказывает обстановку, атмосферу действия, характер общения персонажей.

Ремарка сообщает:

- как произносится реплика героя («сдержанно», «со слезами», «с восторгом», «тихо», «вслух» и т.д.);

- какие жесты сопровождают его («почтительно кланяясь», «учтиво улыбаясь»);

- какие действия героя влияют на ход события («Бобчинский выглядывает в дверь и в испуге прячется»).

В ремарке сообщаются действующие лица, указывается их возраст, описывается внешний вид, какими родственными отношениями они связаны, указывается место действия («комната в доме городничего», город), «действия» и жесты героев (например: «всматривается в окно и вскрикивает»; «храбрясь»).

Диалогической формой построения текста

Диалог в драме - понятие многозначное. В широком смысле слова диалог - это форма устной речи, разговор между двумя или несколькими лицами. В этом случае частью диалога может быть и монолог (речь действующего лица, обращенная к самому себе или к другим персонажам, но речь обособленная, не зависящая от реплик собеседников). Это может быть форма устной речи, близкая к авторскому описанию в эпических произведениях.

В связи с этим вопросом, театровед В.С. Владимиров пишет: «Драматические произведения допускают портретные и пейзажные характеристики, обозначения внешнего мира, воспроизведения внутренней речи лишь в той мере, в какой все это «укладывается» в слове, произносимым героем по ходу действия» (11:56). Диалог в драме отличается особой эмоциональностью, богатством интонаций (в свою очередь, отсутствие этих качеств в речи персонажа - существенное средство его характеристики). В диалоге отчетливо проявляется «подтекст» речи персонажа (просьба, требование, убеждение и пр.). Особенно важны для характеристики персонажа монологи, в которых действующие лица выражают свои намерения. Диалог в драме выполняет две функции: дает характеристику на героев и служит средством развития драматического действия. Понимание второй функции диалога связано с особенностью развития конфликта в драме.

Особенностью построения драматического конфликта

Драматический конфликт определяет все сюжетные элементы драматического действия, он «просвечивает логику развития «индивидуума», отношения героев, живущих и действующих в его драматическом поле» (22:160).

Конфликт – это «диалектика драмы» (Е.Горбунова), единство и борьба противоположностей. Очень грубо, примитивно и ограниченно понимание конфликта как противопоставление двух персонажей с разными жизненными позициями. Конфликт выражает сдвиг времен, столкновение исторических эпох и проявляется в каждой точке драматического текста. Герой, прежде чем принять определенное решение или сделать соответствующий выбор, проходит через внутреннюю борьбу колебаний, сомнений, переживаний своего внутреннего Я. Конфликт растворяется в самом действии и выражается через трансформацию характеров, который происходит на протяжении пьесы и обнаруживается в контексте всей системы взаимоотношений действующих лиц. В.Г.Белинский в связи с этим констатирует: «Конфликт – это та пружина, которая движет действие, которое должно быть направлено к одной цели, к одному намерению автора» (6: 456).

Драматическими перипетиями

Углублению драматического конфликта способствует перипетия (важная особенность драматического текста), которая несет определенную функцию в пьесе. Перипетия – неожиданное обстоятельство, вызывающее осложнения, неожиданная перемена в каком либо деле жизни героя. Функция ее связана с общей художественной концепцией пьесы, с его конфликтом, проблематикой и поэтикой. В самых разных случаях перипетия предстает таким особым моментом в развитии драматических отношений, когда они, так или иначе, стимулируются некой новой силой, вторгающейся в конфликт со стороны.

Двойственной конструкцией сюжета, работающий на раскрытие подтекста

Известный режиссер и основатель МХАТ К.С. Станиславский делил пьесу на «план внешней структуры» и «план внутренней структуры» (46:61). У великого режиссера двум этим планам соответствуют категории «сюжет» и «канва». По мнению режиссера, сюжет драмы – это событийная цепь в пространственно-временной последовательности, а канва – это надсюжетное, надхарактерное, надсловесное явление. Если в театральной практике это соответствует понятию текста и подтекста, то в драматическом произведении - текста и «подводного течения».

«Двойственная структура текста «сюжет-канва» обуславливает логику действия событий, поведения героев, их жестов, логику функционирования символических звуков, смешение чувств, сопровождающих героев в бытовых ситуациях, пауз и реплик персонажей» (46:290). Персонажи драматического произведения включены в пространственно-временное окружение, поэтому движение сюжета, раскрытие внутреннего смысла (канвы) пьесы неразрывно связано с образами действующих лиц.

Каждое слово в драме (контексте) двухслойно: прямое значение связано с внешним - бытом и действием, переносное – с мыслью и состоянием. Роль контекста в драме сложнее, нежели в других литературных жанрах. Так как именно контекст создает систему средств выявления подтекста и канвы. Это единственная возможность проникновения сквозь внешне изображенные события в подлинное содержание драмы. Сложность анализа драматического произведения и состоит в раскрытии этой парадоксальной связи между канвой и сюжетом, подтекстом и «подводным течением».

Например, в драме «Бесприданница» А.Н.Островского подтекст ощутим в разговоре между купцами Кнуровым и Вожеватовым о купле-продаже парохода, который незаметно переходит ко второй возможной «покупке» (эту сцену необходимо прочитать в классе). В разговоре речь идет о «дорогом бриллианте» (Ларисе) и о «хорошем ювелире». Подтекст диалога налицо: Лариса - вещь, дорогой бриллиант, которым должен владеть лишь богатый купец (Вожеватов или Кнуров).

Подтекст возникает в разговорной речи как средство умолчания «задней мысли»: действующие лица чувствуют и думают не то, что говорят. Он часто создается по средствам «рассредоточенного повтора» (Т.Сильман), все звенья которого выступают друг с другом в сложные взаимоотношения, из чего и рождается их глубокий смысл.

Законом «тесноты событийного ряда»

Динамичность действия, сцепленность реплик героев, пауз, авторских ремарок - составляют закон «тесноты событийного ряда» (46:299). Теснота сюжетного ряда оказывает воздействие на ритм драмы и определяет художественный замысел произведения. События в драме происходят как бы на глазах у читателя (зритель непосредственно видит их), который становится как бы соучастником происходящего. У читателя создается свое воображаемое действие, которое иногда может совпадать с моментом чтения пьесы.

 

1.3. Драма и театральное искусство

 

Сегодня даже самые неограниченные возможности компьютера не смогут заменить общение человека с человеком, ибо пока существует человечество, его будет интересовать искусство, помогающее понять и решать нравственные и эстетические проблемы, возникающие в жизни и отраженные в художественных произведениях.

О том, что драма занимает особое место не только в литературе, но и в театре писал А.В.Чехов: «Драма привлекала, привлекает и будет привлекать внимание многих театральных и литературных критиков» (71:51). В признании писателя так же ощутимо двойное назначение драматургии: она адресована и читателю и зрителю. Отсюда явствуют невозможность полной изоляции в изучении драматического произведения от изучения условий театральной его реализации, «постоянная зависимость его форм от форм сценической постановки» (Томашевский).

Известный критик В.Г.Белинский обоснованно искал путь к синтетическому пониманию театрального произведения как результата органического изменения функций и структуры отдельных видов искусства. Для него становится ясной необходимость учитывать функциональное значение различных структурных элементов пьесы (как драматического произведения) и спектакля. Театральное произведение - для Белинского – не результат, а процесс, и поэтому каждый спектакль – это «индивидуальный и почти неповторимый процесс, создающий ряд конкретизаций драматического произведения, обладающих и единством и различием» (46:223).

Всем известны слова Гоголя: «Пьеса живет только на сцене… Бросьте долгий взгляд во всю длину и ширину животрепещущего населения нашей раздольной родины, сколько есть у нас добрых людей, но сколько есть и плевел, от которых житья нет добрым и за которыми не в силах следить никакой закон. На сцену их: пусть видит их весь народ»(60:56).

О том, что только при сценическом воплощении «драматический вымысел получает вполне законченную форму», писал в свое время и А.Н. Островский.

К.С. Станиславский неоднократно подчеркивал: «Только на подмостках театра можно узнать драматические произведения во всей полноте и сущности», и далее « если бы было иначе, зритель не стремился бы в театр, а сидел дома и читал пьесу»(60:19).

Вопрос двоякой ориентации драмы и театра волновал и искусствоведа А.А. Карягина. В своей книге «Драма как эстетическая проблема» он писал: «Для драматурга драма скорее спектакль, созданный силой творческого воображения и зафиксированный в пьесе, которую можно при желании прочесть, чем литературное произведение, которое к тому же может быть разыграно на сцене. А это вовсе не одно и то же» (22:19).

Вопросы соотношения двух функций драмы (чтение и представление) находится и в центре двух исследований: «Чтение и видение игры. Исследование одновременности в драме» (70) голландского театроведа В. Хогендоорна и «В мире идей и образов» литературоведа М. Полякова (46).

В. Хогендоорн в своей книге стремится дать точную терминологическую характеристику каждого из используемых им понятий. Рассматривая понятие «драма», В. Хогендоорн отмечает, что данный термин при всем разнообразии его значений, имеет три основных: 1) драма как реальное языковое произведение, созданное в соответствии с законами данного жанра; 2) драма как основа для создания произведения сценического искусства, своего рода литературный фабрикат; 3) драма как продукт инсценировки, произведение, пересозданное из драматического текста определенным коллективом (режиссером, актером и т.д.) путем преломления содержавшейся в тексте информации и эмоционально-художественного заряда через индивидуальное сознание каждого участвующего в ее постановке.

В основе исследования В. Хогендоорна лежит утверждение о том, что процесс театральной репрезентации драмы отличается от ее освоения читающим возможностью, поскольку восприятие театральной постановки драмы есть восприятие и слуховое и зрительное одновременно.

В концепции голландского театроведа заключена важная методическая мысль: драму необходимо изучать приемами театральной педагогики. Зрительное и слуховое восприятие текста (при просмотре спектакля и при разыгрывании импровизационных сцен) способствуют активизации индивидуально-творческой деятельности учащихся и выработку приемов творческого чтения драматического произведения.

М. Поляков в книге «В мире идей и образов» пишет: «Исходным пунктом для описания такого сложного явления, как театральное зрелище, остается драматический текст…. Словесная (вербальная) структура драмы навязывает определенный тип сценического поведения, тип действования, структурные связи жестовых и языковых знаков» (46:220). Специфика читательского восприятия драматического произведения «обусловлена промежуточным характером его статуса: читатель является одновременно и актером и зрителем, он как бы инсценирует пьесу сам для себя. И этим обусловливается двойственность его осмысления пьесы», - считает литературовед (46:209). Процесс восприятия драматического произведения зрителем, актером и читателем однороден, по мнению автора, лишь в том отношении, что каждый из них как бы пропускает драму через свое индивидуальное сознание, свой собственный мир идей и чувств.

 

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

 

2.1.Театрализация – важнейший принцип реализации пьесы

 

«От степени индивидуального развития самого зрителя зависит в какой-то мере значительность, как говорят, - духовная значимость самого искусства» - В.И. Немирович-Данченко.

Основой эмоционального и логического анализа драматического произведения является действенный анализ текста пьесы, который включает литературоведческие и театроведческие элементы, что позволяет изучать драматургию в нерасторжимом единстве пьесы и спектакля. Такой анализ предполагает изучение не только истории создания пьесы, но и ее сценической жизни, так как вторую жизнь драматическое произведение получает лишь при сценическом воплощении. Поэтому при изучении драматических произведений учителю необходимо познакомить учащихся с историей спектакля, поставленного по определенной пьесе. Эта информация поможет осмыслить не только основную идею пьесы, но и задумку режиссера и актера, что играет немаловажную роль в формировании эстетического вкуса обучаемых.

Для того чтобы суждения наших подопечных о театре не страдали поверхностью, необходимо привести их к убеждению, что самым основным критерием оценки спектакля является хорошо прочитанный и понятый и со стороны содержания, и со стороны художественной формы, авторский текст. В нем таятся все средства и секреты театра, и привнести что-нибудь извне, навязать классической пьесе произвольную театральную форму или идею, не разрушив ее художественной целостности, невозможно.

Следовательно, в течение определенного периода, предлагаемые нами методы и приемы работы в классе, являются, как бы наглядным средством, помогающим учащимся осваивать художественный язык драматургии.

В рамках урока литературы есть возможность наиболее целесообразно использовать элементы театрализации.

Театрализация – один из важнейших принципов реализации идеи драматического контекста. Ее используют многие учителя-словесники, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным.

Урок литературы – всегда маленький спектакль, в котором «играют все», даже самые «тихие» актеры, втянутые в действие как будто поневоле, но их мимика и выражение глаз выдадут их внимание и интерес к происходящему. Это особый театр, где импровизация – душа всего. Кажется, учитель-режиссер готов к любому изменению в «сценарии», предвидит реакцию учащихся-актеров на некоторые вопросы, но даже он не всегда знает все варианты разворачивающегося учебного (театрального) действия.

Этапы изучения драматических произведений

Вступительное занятие по изучению драматических произведений – важный двигатель будущего разговора о театре и драме. Исходными событиями процесса обучения может послужить вопрос-интрига, жизненная ситуация самого учителя (она бывает крайне интересна для учащихся), история, прочитанная в книге, статья из газеты, письмо кого-либо писателя - факты-раздражители, используемые учителем с целью завоевать внимание аудитории и концентрировать мысли обучаемых на предмете будущего спора.

Вторая часть урока – основное его событие. Драматическое произведение анализируется следующим образом: рассматриваются проблемы, сюжет, композиция, детали, реплики героев и их монологи. На этом этапе урока, для постижения характеров героев и концепции пьесы, учителю необходимо организовать вдумчивое «вчитывание» в сюжет пьесы.

Третья часть урока нацелена на работу учащихся в интерактивном режиме. Учитель может поделить учащихся на творческие подгруппы, которые в процессе анализа пьесы составляют развивающие вопросы («тонкие», «толстые»), нацеленные на формирование умений и навыков самостоятельно рассуждать и выдавать на уроке интересные идеи.

Главная задача третьей части урока: максимальное использование учебных средств, способствующих вовлечению каждого учащегося в спектакль.

Решающим этапом урока является четвертый, ради которого совершается театральное действие. Ученики-актеры с помощью логических умозаключений и вопросов-раздражителей учителя, открывают для себя истину: самого себя (он теперь выступает в роли актера) и автора. Открытие может сопровождаться эмоциональным взрывом, «моментом истины», когда на некоторое время ребята забудут о том, где и кто они, полностью поверив в реальность игры. Но будем смотреть на вещи реально, с которыми мы соприкасаемся. Возможно в такой ситуации эмоциональный всплеск, который мы ожидаем, может и не произойти. Возможно, установится глубокая тишина. Но она тоже будет свидетельством живого участия каждого обучаемого в проблемах, затронутых на уроке. Это самая ценная и трогательная минута для автора урока – учителя, так как он понимает, что он на пути решения педагогической задачи и что цель будет достигнута: никто с урока не уйдет равнодушным.

Методика открытого «режиссерского действия» представляется нам наиболее эффективной формой обучения, так как она позволяет превратить школьный урок в своеобразный импровизированный спектакль, где сквозным действием становится процесс коллективного творчества.

«Уметь смотреть и видеть, слушать и слышать. Уметь в тех или иных обстоятельствах урока по-настоящему думать и вспоминать. Уметь не знать того, что сейчас произойдет в той или иной экстремальной ситуации (событии) урока. Уметь во время действия проверять себя – нет ли излишнего напряжения» - такие задачи ставят учителя-экспериментаторы российского региона Т.И. Гончарова и И.Ф.Гончарова, как перед своими учащимися, так и перед учителем (13).

Еще А.П.Чехов говорил А.М.Горькому: «Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело!» Но что такое артистизм применительно к учителю, школе, обучению и воспитанию? Есть учителя, которые принципиально избегают артистизма, потому что считают, что школа не театр, урок не спектакль, учитель не артист. Но есть и другие наставники молодых педагогов, которые на вопрос: «Нужен ли учителю артистизм?», отвечают: «Артистизм не излишество, нет. Он жизненно необходим. Нужно лишь отличать артистизм от желания, во что бы то ни стало произвести на ребят впечатление, выделиться среди окружающих, эффектнее смотреться» (8:26).

Артист в широком смысле слова – это виртуоз, мастер своего дела. А артистизм – это деятельность, поднятая до уровня искусства, это высший уровень совершенства в своей работе. Без него учащиеся не смогут подняться на желаемую духовную высоту.

Помимо актерских качеств, учитель должен быть наделен и режиссерскими данными и проявлять в учебном процессе аналитические способности (глубину, критичность, гибкость, самостоятельность, инициативность); развивать событийно-зрелищное мышление (способность к перевоплощению, продемонстрировать конструктивные способности); проявлять суггестивные способности, позволяющие учителю как режиссеру в процессе проведения учебных репетиций оказывать эмоционально-волевое воздействие на учащихся-актеров.

Вполне понятно, что у учителя нет никаких театральных аксессуаров, театральных средств воздействия: ни сцены, ни декораций, ни костюмов, ни симфонического оркестра. Школьно-классный реквизит прост: стол, стул, доска, наглядные пособия. С точки зрения театра это – реквизитная нищета. И, тем не менее, мы говорим об искусстве учителя, его артистизме. Наши наблюдения за работой студентов-выпускников в период прохождения активной педагогической практики, позволяют нам сделать заявление о том, что важнейшие компоненты артистизма учителя помогают учителю повести учащихся за собой, вместе с ними искать научную истину, переживать радость открытия окружающего мира. Основные компоненты артистизма учителя и их задачи мы обозначим как «Педагогическое мастерство учителя»

Основные компоненты артистизма учителя

Задачи

Эрудиция

Роль эрудита учитель может выполнить лишь в том случае, если является высокообразованным человеком, любящий труд. Учитель-артист живет любознательностью, познанием «тайн», удивлением, чувством нового, сомнением.

Учителю необходимо быть эрудированным. Каждое слово должно произноситься к месту в цепочке событий, каждая цифра сообщаться тогда, когда она уместна. Учителю необходимо уметь быстро извлекать из памяти нужные сведения, все время думать, творить, чтобы сообщать факты, произносить слова, делать выводы.

Когда учащийся видят человека, у которого любое знание идет к делу, он испытывает к нему чувство восхищения.

Обаяние

Есть такие учителя, которые умны, образованны, порядочны, но не вызывают чувства человеческого братства, духовного единения. Они больше любят свой предмет, чем учеников, чем людей вообще. Они как бы недоступны учащимся и держатся с ними на далеком расстоянии. Такому учителю не хватает обаяния.

Обаятельный человек – это значит очаровательный, умеющий вести за собой, побуждающий окружающих к преображению. Необходим синтез обаяния и духовности. В обаянии проявляется внутренняя красота человека, его самобытность, соучастие в жизни окружающих, мудрость реакции на действительность. Именно внутренние достоинства способны облагородить внешние качества человека, придать притягательность даже некрасивой внешности.

Основа значительного обаяния – искренность. Отсюда – доверие учащихся. В речи учителя не должно быть ни лжи, ни фальши. Учителю необходимо развивать в себе способность управлять своими чувствами, оставаясь при этом искренним. Искусственная наигранность настораживает наших подопечных. Учителю нужна не игра страсти, а сдержанное внутреннее сопереживание сути события.

Самобытность

У каждого учителя всегда есть находки – психологические, педагогические, методические и другие, которые включаются в содержание урока, дают личностную оценку излагаемым событиям. В этом – его самобытность.

Импровизация

Импровизация есть мастерство. Общение с учащимися – это психолого-педагогическое творчество. Учитель заранее определяет замысел урока и программирует его, но реальная встреча с учащимися опрокидывает прогнозы учителя, вносит коррективы в план урока. Учитель-артист всегда импровизатор и чувство творческого поиска и решения (наш скромный опыт показывает это), находит порою отклик в душах учащихся. Импровизация требует от учителя предельного контакта и отклика класса. Такая свобода возможна только на уровне свободного владения предметом, а свободу владения дает знание предмета. За уровнем профессиональной подготовки стоят годы внутренней душевной подготовки.

Образность речи

Современный учащийся более чуток к эстетике слов. Он переживает и понимает эстетику науки, предмета, урока, выступления, когда учитель, пренебрегая серым, тяжеловесным, бесстрастным языком учебников и учебных пособий, совмещая в своих рассказах обязательную точность и обстоятельность доказательств, выражает мысли профессионально и вместе с тем образно. Образная речь эмоциональна и индивидуальна. На образность речи огромное влияние оказывает способность учителя к ясному произношению. Речь учителя не должна быть торопливой. Учащиеся всегда обращают внимание на дикцию учителя, ее четкость, ясность, благозвучие, мелодичность.

Пластика

Учитель должен владеть мимикой, сдерживать свое настроение, контролировать жесты. Это достигается самовоспитанием. Учителю необходимо учиться и не стесняться выражать свое отношение, переживание, настроение к излагаемому событию через жесты, мимику, голос.

Учитель – это стиль

Индивидуальный стиль учителя, можно определить несколькими штрихами:

1) ясность поведения (прямодушие, бесхитростность, искренность, четкость поступков и побуждений)

2) благородная простота (во всем естественность и скромность)

3) мужественная сдержанность (выдержка, терпение, самообладание, душевная собранность, умение сначала разобраться во всем, а потом принимать решения)

4) лаконизм (речь учителя должна быть четкой, ясной, понятной, уверенной).

 

В идеале каждый учитель должен быть таким. Труднее всего каждому учителю развивать данные качества.

 

2.2. Методическая реализация театрального проекта

 

Показать на уроке литературы все богатство мыслей и чувств, содержащееся в пьесе, - нелегкая задача для учителя. Для ее решения, обучаемым требуется проникнуть в суть драматического произведения, в тайны его сценического воплощения, где определяющим для понимания событий и отношений между героями является действенное слово учителя. Слово учащегося тоже будет иметь значение, особенно тогда, когда у каждого из них появляется потребность выразить свое состояние души (учащиеся при этом испытывают эстетическое удовлетворение, к ним приходит чувство слова, эмоциональная чуткость). В процессе погружения учащихся в текст, обучаемые начинают осмыслять интонации и стили речи героев, у них развивается память на слово и фразу; появляется способность по отдельному выражению сразу узнать автора, развивается умение разнообразить свою речь. Слово, сказанное учащимся, начинает приобретать образную конкретность, преобразуясь в зрительные, слуховые и другие ассоциации. Чтобы добиться такого результата, учителю необходимо создавать в классе творческую обстановку, так как «суховатый рационализм, стремящийся ограничиться разбором произведения по косточкам, оголяет сюжетную схему, отрывает от нее самое важное - художественность», - считает Л.С.Якушин (73:13). Мы вполне согласны с мнением педагога-театроведа.

В процессе обучения учителю необходимо научить воспитанников наслаждаться искусством (театром) и литературой (искусство слова.), чтобы они могли правильно понимать, оценивать их, вырабатывать собственную точку зрения на произведение искусства и уметь наслаждаться им, потому что только через наслаждение искусством человек приходит к постижению прекрасного в действительности» (73:35).

В связи с этим хочется напомнить и слова известного исследователя санкт-петербургской методической школы 70-80-х годов ХХ века З.Я.Рез, считавшим, что «хорошо поставленное изучение литературы создает возможности для развития устной и письменной речи и формирования духовно-нравственных чувств и понятий» (51:329).

На уроке литературы учителю важно так организовывать творческую работу, которая может быть нацелена на выявление личностного опыта учащегося, его склонностей и предпочтений.

Шаги творчества.

Первый шаг работы над драматическим произведением - самостоятельное прочтение пьесы, когда у обучаемых формируется собственное мнение о тексте и об авторе, формируется определенное отношение к героям, к основным темам и проблемам, поднятых в пьесе.

Здесь осуществляется ориентация на самостоятельный поиск и открытия учащихся: каждый из них определяет для себя и объем, и содержание учебного материала с учётом своих возможностей и познавательных способностей. Например, учащийся, любящий читать или желающий получить отличную оценку (разные уровни мотивации), может полностью прочитать текст пьесы.

Задача урока заключается в том, чтобы помочь учащимся прийти от конкретно-образного к образно-аналитическому восприятию текста. Поэтому второй шаг учителя нацелен на ролевое чтение. Каждый учащийся выбирает для себя роль, которая заинтересовала его. Если какой-то герой пьесы заинтересовал нескольких потенциальных актеров, то они меняются в процессе чтения, по очереди «примеряя» на себя выбранный персонаж.

Затем организуется коллективный анализ и обсуждение пьесы. Учащиеся выясняют: о чем эта пьеса, какова ее главная идея, как драматург доносит ее до читателей (зрителей), какое впечатление на них действующие лица, насколько интересным и точным было актерское чтение в классе и пр.    

Поскольку уровень литературных знаний, речевых умений и навыков учащихся разный, важным становится следующий шаг урока, на котором обучаемые обмениваются своими вопросами, составленными самостоятельно: они выбирают самые интересные вопросы и корректируют свои ответы. Здесь важна смена видов деятельности: если вначале классу предлагались вопросы, предварительно подготовленные учителем, то позднее, учащиеся составляют их сами (индивидуально или в группах), опираясь при этом на личное восприятие текста. При таком подходе к анализу учащиеся выполняют не только разноуровневые задания, но и участвуют в оценке своего результата.

Следующее задание связано с выполнением письменной работы по теме «Моя режиссерская концепция» (третий шаг урока).

Презентацию «ученической режиссерской концепции» можно проводить в форме эвристического диалога по вопросам:

1. Сколько проблем заявлено в пьесе?

2. Если бы вы были режиссером, то какую проблему в своей постановке сделали бы главной? Почему?

3. В соответствии со своей трактовкой идеи пьесы дайте характеристику на черты характера героев и с этой точки зрения наметьте их поведение.

4. Исходя из своего режиссерского замысла, из авторского подтекста, поставьте задачи перед актерами, играющими в вашей пьесе.

Естественно, используемый на уроках литературы дополнительный материал, вызывает интерес и потребность у учащихся поговорить подробно о великих режиссерах, актерах, музыке, характеризующую эпоху.

После эвристического диалога в классе организуется работа в творческих подгруппах. Одна подгруппа (в количестве 2-3 человек) работает в качестве сценаристов, которая создает общую канву всей программы (подбирает информацию об авторе, о пьесах, анализирует рецензии критиков, выделяет, наиболее важные для интерпретации идеи автора, сцены).

Другая подгруппа – художники по декорациям и костюмам изучает специальную литературу, в которой воссоздается время действия – эпоха, события (где? когда? как?), и на основе нее разрабатывает эскизы декораций и костюмов, эскизы афиши, программы и даже билеты.

Третья подгруппа занимается музыкальным оформлением спектакля – подбирает и записывает мелодию, которая характеризует художественное время пьесы и помогает понять настроение автора и его героев. Четвертая подгруппа (в составе 7-8 человек) – «труппа актеров» работает над сценическим воплощением образов героев. Иногда на уроке готовятся два-три состава, потому что желающих играть больше, чем ролей, и одновременно (это могут быть разные сцены) репетируют два Чацких, две Софьи, два Фамусовых, две Катерины, три Нины Заречных, две Раневские, два Лопахина и т. д.

Во время подготовки к спектаклю каждый учащийся-исполнитель рассказывает о своем герое: как он понимает его, в чем его назначение, комментирует взаимоотношения главного героя с другими. Затем в классе еще раз обсуждаются ключевые сцены пьесы, их взаимосвязь, но уже в контексте написанного сценария. Учащиеся высказывают мысли по поводу того, как меняются (или не меняются) герои от эпизода к эпизоду. Выстроив линию поведения каждого персонажа, после совместного обсуждения ролей и сценария, участники спектакля начинают репетиции.

С этого момента появляется новая задача у сценаристов, художников, музыкальных оформителей, костюмеров. Они становятся аналитиками (учащиеся сами решают: работать индивидуально или в группах) и комментируют каждое действие пьесы по разработанной памятке «Анализ эпизода» (см. «В «Портфолио учителя-словесника»).

В целом, методическая реализация театрального проекта осуществляется по следующим видам работы учащихся:

1. Самостоятельное прочтение текста пьесы и формирование первого личностного впечатления.

2. Коллективный обмен мнениями.

3. Ролевое чтение текста пьесы.

4. Обсуждение чтения и произведения (сначала учащиеся отвечают на вопросы, подготовленные учителем, а затем, исходя из своего образно-аналитического и идейно-эстетического восприятия текста, сами готовят вопросы для его анализа).

5. Аналитическая работа с текстом по выработке режиссёрской концепции (учащиеся выбирают форму работы – индивидуальную, парную или групповую, формируют по своему желанию составы команд).

6. Обмен результатами работы и их обсуждение.

7. Создание творческих групп по интересам с учетом склонностей и предпочтений учащихся (актеры, режиссеры, сценаристы, оформители, костюмеры и т. д.).

8. Репетиции творческих групп.

9. Презентация спектакля.

10. Анализ творческого труда коллектива и личности учащегося.

11. Редактирование рабочих материалов.

12. Написание рецензии на просмотренный спектакль.

13. Написание сочинения.

Особенностью «театрализованных» уроков литературы является то, что учащиеся на какое-то время проживают жизнь героев, а фрагментарный анализ дополнительной литературы (книги по теории театра, актерского искусства и др.) с различных точек зрения – автора, режиссера, критика, художника, актера, зрителя и пр. – запоминаются учащимся надолго и становятся частью их личностного опыта.

Ценность творческого проекта состоит в том, что буквально перед каждым обучаемым стоит своя задача, выполняя которую он тем самым вносит свой вклад в результат, именуемый, как спектакль. Участвуя в подобных литературно-театральных проектах, учащиеся учатся интерпретировать художественную идею на основе авторской позиции и не только выражать отношение к прочитанному произведению, но и развивать свои мыслительные способности и утверждать себя как творческую личность.

И еще один немаловажный методический аспект. Если серьезно отнестись к такой форме урока, то должен получиться заинтересованный, неформальный разговор о произведении, который поможет каждому взглянуть на эту книгу по-другому, отвлечься от стереотипов и, в конце концов, даже снова перечитать ее.

Методы и приемы инсценирования

Инсценирование - важная форма игротерапии, которая создает возможности для серьезной умственной деятельности учащихся (сочетание творческого воображения и литературного «соображения»).

Принципиально важно, чтобы обучаемый, работающий над инсценировкой пьесы, умел:

– выделить основную сюжетную линию пьесы, определить ее завязку, кульминацию и развязку (а по мере надобности – и экспозицию);

– уяснить движущую силу действия – столкновение, борьбу, вражду, ссору и т. п. (конфликт);

– определить главных и второстепенных лиц, их взаимоотношения, представить себе, как эти отношения проявляются у каждого действующего лица в зависимости от его характера;

– уяснить значение речи действующего лица как основную характеристику на него;

– осознать главную мысль рассказа и выявить отношение автора к изображенным событиям в пьесе.

От этих умений зависит общий характер инсценировки.

Инсценировка подчиняется законам драмы, и естественно, выбор материала для инсценировки можно доверить самим учащимся.

Главная задача урока заключается в том, чтобы обучаемый усвоил методы и приемы анализа, которые помогли бы ему сделать правильный выбор тех эпизодов, которые интересны для инсценировки. Найти методические пути решения этой задачи нам поможет известное высказывание К. С. Станиславского: «Лучший способ познать пьесу – это проследить: как зарождается и развивается в ней конфликт, за что и между кем ведется борьба, какие группы борются и во имя чего? Какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж, каково его участие в конфликте, какова его линия борьбы, каково его поведение?» (61:89).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Основной целью книги было построение определенной системы работы учащихся с драматическим текстом в формате театральной педагогики, нацеленной на формирование зрительских умений и расширения читательских интересов учащихся.

Одну из основных задач автор видит в приобщении студентов, магистров, молодых учителей к тому кругу методических идей, которые не всегда еще полностью реализуются в образовательном учреждении. Они существуют в практике многих опытных методистов и являются перспективными, так как вытекают из сегодняшнего состояния литературоведения, дидактики, педагогической психологии, театральной педагогики и театрального искусства.

Автор надеется, что вдумчивое изучение монографии создадут большие возможности для выбора концепций, вариантов, подходов, творческих поисков в области драматургии и театра.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1.Агеносов В.Литература ХХ века. – М., Дрофа, 2004.

2.Активные формы преподавания литературы под ред. Р.И.Альбетковой, М,1991.

3. Альбеткова Р.И. Русская словесность.9 классс. Дрофа.- М.,2004.

4.Аникст А.А. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова.- М., 1972.

5.Артемова С.Ю., Миловидов В.А. Внутренняя мера жанра//Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий/- М.: Издательство Кулагиной; Intrada , 2008.

6.Белинский В.Г. О драме и театре. – М., 1968.

7.Бентли Э. Жизнь драмы. - М., Искусство. 1978.

8. Берковский Н.Я. Литература и театр. - М., 1969.

9.Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы – М., 2000.

10. Вишневская И.Л. Вопросы теории драмы и театра.- М., Мысль. 1992.

11.Владимиров В. Действие в драме- М., 1982.

12. Гегель Г. Эстетика в 4-х томах – М., Искусство. 1969.

13.Гончарова Т.И., Гончарова И.Ф. Когда учитель властитель дум. - М., Просвещение, 1991.

14.Горшков А.И. Русская словесность.10-11 классы. - М., Дрофа,2004.

15.Громова М.И. Мир современной драмы. В кн: Драматургия второй половины ХХ века. Дрофа, - М., 2003. С. 5-23.

16.Дмитриев В.А. Реализм и художественная условность. - М, 1974.

17 Драматургия второй половины 20 века. – М.. Дрофа. 2003.

18.Зепалова Т.С. Восьмиклассники читают драму – В сб: Из опыта преподавания литературы. Сост. Д.Л.Устюжанин. - М, 1975.

19. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. - М., 1982.

20.Ильев В. А., Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М., АО «Аспект Пресс», 1993.

21.Как-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы.- М., 1998.

22.Карягин А. Драма – как эстетическая проблема.- М., 1980.

23.Качурин М.Г. Два крыла, или литературный театр на уроке // Пути и формы анализа художественного произведения.- М., 1992.

24.Кнебель М. О действенном анализе пьесы и роли. – М., 1961.

25. Колокольцев Е. Н. Искусство на уроках литературы. – Киев. 1991.

26.Компания: «Театральная Педагогика». Контактное лицо: Константин Скрябин – Сайт.

27.Корст Н.О. Анализ драматического произведения. В сб: Преподавание литературы в старших классах. - М., 1975.

28. Костелянец В.О. Лекции по теории драмы. Драма и действие. - Л., 1976.

29.Кургинян М.С. Драма// Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанры литературы.-Т.2.- М.,1964.

30.Кудашева З.К., Магдиева С.С. Методика преподавания литературы /Учебное пособие для студентов педвузов. - Т., 2008.

31.Магдиева С.С.Изучение драматических произведений на уроках литературы /Учебное пособие. ТГПИ имени Низами. 2004.

32.Магдиева С.С. Форма притчевого мышления в пьесе Ш.Башбекова «Ежики без колючек // Преподавание языка и литературы , №3, 2000г.

33.Магдиева С.С. Миф как структурообразующее средство в пьесе А.Володина «Мать Иисуса» //Преподавание русского языка и литературы, №1,1997.

34.Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. - М, 1986.

35.Меркин Г.С.Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по русскому языку и литературе. – Смоленск. 1995.

36.Методика преподавания литературы. Под ред. О.Ю.Богдановой., В.Г.Маранцмана Часть 2.- М., 1995.

37.Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. - М., 2003.

38. Московский художественный театр. 100 лет. - М., 1998.

39.Нестурх Я.Г. Чтение по ролям как прием анализа – в книге: Искусство анализа художественного произведения. - М., 1971.

40. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.

41. Оснос Ю. Герой современной драмы. – М., 1980.

42. Островский А.Н. Пьесы. Избранное. - М., 1982.

43. Пави П. Словарь театра. - М., 1991.

44.Полат Е.С. Новые педагогические технологии / Пособие для учителя.- М., 1997.

45. Поляков М.Я. В мире идей и образов: Историческая поэтика и теория жанров. - М., 1983.

46. Поляков М.Я. О театре: поэтика, семиотика, теория драмы. – М., 2000.

47.Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. - М., 1996.

48.Проблемы преподавания литературы в средней школе. Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. - М., 1985.

49.Программа по русскому языку для академических лицеев с русским языком обучения. - Т., 2007.

50.Программа по русскому языку для групп с русским языком обучения профессиональных колледжей. - Т., 2007.

51.Рез З.Я. Методика преподавания литературы.- М., 1977.

52.Сахновский-Панкеев В. Драма. Конфликт. Композиция. Сценическая жизнь. - Л., 1969.

53.Скафтымов А. Нравственные искания русских писателей. М.: Художественная литература, 1972. С. 404.

54.Словарь иностранных слов.- М., 1988.

55.Словарь литературоведческих терминов. – М., 1974.

56.Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького. - М, 1986.

57.Современный урок русского языка и литературы. Под редакцией З.Я.Смелковой. - М., 1990.

58.Спиридонова Л. А. Горький: Диалог с историей. – М.,1994. 59.Станиславский К.С. Собрание сочинений. – М., 1954-1961. 60.Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М.,1951.

61.Станиславский К.С. Беседы К.С.Станиславского. - М., 1990.

62.Стенник Ю.В. Жанр трагедии в русской литературе. - Л., 1981.

63.Толстых В.И.Сократ и мы. Разные очерки на одну и ту же тему. - М., 1986.

64.Томашевский Б.В.Теория литературы. Поэтика.- М., 1931.

65.Урок литературы. Пособие для учителя /Сост. Т.С.Зепалова, Н.Я.Мещеряков.- М., 1993.

66. Фесенко Э.Я. Теория литературы. – М., URSS.2004.

67.Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего.- М., 2001.

68.Хализев В.Е. Драма – как явление искусства. - М., 1978.

69.Хализев В.Е. Драма как род литературы. - М., 1986.

70.Hogendoorn W. Lesen en rien shelen. En studio over sirnultaneiteitin het drama. Leidtn 1976. (Чтение и видение игры. Исследование одновременности в драме).

71.Чехов А.П. Полн. собр. соч. в 30 тт. - М., Наука, (1974-1986).

72. Шестакова Н.А. Первый театр Станиславского. - М., 1988.

73.Якушина Л.С. Изучение драматических произведений // Проблемы анализа художественного произведения в школе // Отв.ред.О.Ю.Богданова. - М., 1996.

Учебные пособия:

74.Буслакова Т.П. Русская литература XX века: Учеб. минимум для абитуриента. - М., Высшая школа. 1999.

75.Громова М.И. Русская современная драматургия. Учебное пособие. - М., Флинта, Наука, 2002.

76.Канунникова И.А. Русская драматургия ХХ века. Учебное пособие.- М., Флинта, Наука , 2003.

77.Красильникова Е.Г. Драматургия русского авангардизма (1960-1990 годы). Учебно-методическое пособие. – Пенза: ПГПУ, 1999.

78.Шнейберг Л.Я., Кондаков И.В.ОТ Горького до Солженицына: Пособие по литературе для поступающих в вузы. – М., 1997.

Исследования о драматургии на рубеже ХХ-ХХI вв.

79.Близнюк А.С. Основные пути жанрообразования в притчево-аллегорическом направлении эпической драмы – Житомир, 1996.

80.Болотян И.М. Жанровые искания драматургии конца ХХ – начала ХХI века. Автореферат дисс. .. доктора филол. наук. - Москва, 2007.

81.Бугров Б.С. Дух творчества (Об отечественной драматургии конца века) // Русская словесность, 2000. - № 2. - С. 20-27.

82.Гончарова-Грабовская С.Я. Комедия в русской драматургии 1980-90-х годов (жанровая динамика и типология). Автореферат дисс. ... доктора филол. наук. - Минск, 2000.

83.Громова М.И. В поисках современной пьесы // Литература в школе, 1996. - № 3. - С. 74-83.

84.Громова М.И. Современная пьеса в печати // Театральная книга между прошлым и будущим: Сборник докладов участников Четвертых чтений / Сост. А.А. Колганова. – М., 2002. – С. 42-53.

85.Данилова И.Л. Стилевые процессы развития современной русской драматургии. Автореферат дисс. .. доктора филол. наук. - Казань, 2002.

86.Драма и театр: Сборники научных трудов. Вып. I - IV. – Тверь, 1999-2002.

87.Клавдиев Ю. Собиратель пуль и др.пьесы. – М.,2006.

88.Липовецкий М.Н.Театр насилия в обществе спектакля: философские фарсы Владимира и Олега Пресняковых //НЛО.- 2005.-№ 73.

89.Смелков Ю. Обновление конфликта. Заметки о современной драматургии// Новый мир, 1976. №4.- С.234-251.

90. Смирнова О.В. Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки. Автореферат на дисс. .. канд. пед. наук. - Москва, 2006 г.

91.Тюпа В.И. Драматическое (драматизм)// Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий/- М.: Издательство Кулагиной; Intrada, 2008.

92.Фролов В.В. Судьбы жанров драматургии: Анализы драматических жанров в России ХХ века. - М., 1979.

93.Явчуновский Я.И. Драма вчера и сегодня. Жанровая динамика. – Саратов.1980.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 – «В «ПОРТФОЛИО» УЧИТЕЛЯ»

 

1. Изучение сюжетно-композиционной структуры драматического произведения следует начинать с выяснения основного конфликта. Это дает возможность определить место каждого персонажа в драме, показать мастерство автора в выборе средств и приемов художественного отражения действительности. Так, чтобы понять композицию и основной конфликт пьесы «Горе от ума», можно после чтения и комментирования I действия этой пьесы предложить учащимся на дом, примерно, следующие вопросы: Что мы узнали о Чацком, Молчалине и Скалозубе из разговора Софьи и Лизы (явл. 5)? Что осуждает Чацкий в московском обществе (явл. 7)? Как же завязалось действие комедии в I действии? Что можно сказать о Чацком, Софье, Молчалине, Фамусове по I действию?

В таком задании есть элементы самостоятельного анализа: учащиеся подготавливают также еще неполную характеристику основных персонажей, которая в дальнейшем будет дополнена на основе материала последующих действий.

2. Анализ композиции, можно осуществить через постановку ряда вопросов, беседы или лекций в зависимости от состава группы. Это облегчит учащимся понимание отдельных характеристик, свяжет воедино дальнейший анализ образов. Вместе с тем, учащиеся, например, работая над композицией пьесы «Гроза» убедятся в том, что Островский, как реалист, показал в своей драме и трагические, и комические стороны жизни (вставной эпизод с рассказами Феклуши о басурманских странах, разговоры обывателей о Литве и др.). Учащиеся должны увидеть, что в основу идейного содержания драмы - положен принцип антитезы - деление действующих лиц на две группы (угнетателей и угнетаемых) решительности и силе характера Катерины противопоставлены безволие и покорность Тихона и Бориса, дивной волжской природе противопоставлены «жестокие нравы» г. Калинова. Особое значение для композиции драмы, как мы видели, имеют вставные эпизоды, пейзаж, в частности, гроза. Можно подчеркнуть в процессе анализа драмы, что конфликт «Грозы» изображен Островским в тот момент, когда новое молодое, в защиту которого решительно выступает писатель-демократ, еще не окрепло. Поэтому борьба приводит к трагическому концу - гибели Катерины. Следует также подвести учащихся к выводу, что каждая деталь в драме художественно продумана автором и что богатство идейного содержания «Грозы» обнаруживается в самой композиции трагедии. При ознакомлении с действием «Грозы», как и других драматических произведений, целесообразно использовать различные виды наглядных пособий, снимки отдельных сцен пьесы, исполнителей главных ролей, схем и т.п.

В результате беседы учащиеся не только должны уяснить развитие сюжета и общую композицию драматического произведения, но и принцип построения образной системы.

3. Изучение системы образов является одним из наиболее важных сторон в процессе работы над драматическим произведением. Составление характеристики главных действующих лиц представляет своеобразное обобщение и синтез тех отдельных материалов, которые накоплены учащимися в процессе предшествующей работы. Учащиеся составляют теперь планы характеристик, выясняют типичность героев и определяют художественные средства, при помощи которых автор создает композицию образа (поступки, высказывания, пейзаж, вещи и пр.)

4. Особенности анализа должны найти место и в различных самостоятельных работах над текстом произведения: пересказах для характеристики, составлении планов, письменных сочинениях. Желательно, чтобы план характеристики, также вытекал из развития действия пьесы. Однако существуют такие драматические произведения, в которых действие как бы переносится в сферу душевной жизни, психологии героев. Как известно, в пьесах А. П. Чехова герои не столько действуют, сколько говорят, думают, чувствуют. Драматургом создан совершенно особый вид пьесы - лирическая комедия. При анализе такой пьесы необходимо учитывать, что основное в ней не острота конфликта и ситуаций, не сюжетная канва. Чехов берет события из обыденной жизни обыкновенных, рядовых людей, но сама жизнь этих людей, их переживания, связанные с нею, полны драматизма. Поэтому действие как бы переносится во внутренний мир человека. Анализ внутренних, психологических причин поведения героев, их душевной жизни, того подводного течения мыслей и чувств героев (что носит название подтекста), раскрытого разнообразными художественными средствами, прежде всего, речью самих героев и представляет собою специфику изучения лирических драм Чехова.

5. При чтении пьесы учителю необходимо комментировать отдельные слова, выражения, понятия.

Обычно в тексте имеются сноски, облегчающие комментирование; необходимо приучать учащихся к умению самостоятельно разбираться и находить объяснения незнакомым словам и понятиям. В тех случаях, когда сопутствующий комментарий путем синонимического односложного или двухсложного выражения невозможен, комментарий должен быть последующим или предваряющим чтение. Предварительный комментарий, в основном, должен найти свое место во вступительной беседе к драматическому произведению, в которой обычно излагается история создания драмы. Последующий комментарий учитель осуществляет, прочитав сцену или явление. Комментарий включает не только разъяснение слов, бытовых и исторических понятий, но и раскрытие содержания, особенностей характеров и композиционного плана произведения. Остановимся на комментированном чтении I действия пьесы М.Горького «На дне». Для работы мы условно выберем отдельные сцены, которые относительно самостоятельны в идейно-тематическом плане. В классе можно прочитать первую сцену (до ухода Барона и Квашни) и вторую (до ухода Анны и Актера и появления Костылева), не прерывая чтение комментариями. Затем можно предложить учащимся представить обстановку двух сцен (спор Квашни с Клещом и Насти с Бароном). Учащиеся пытаются зрительно представить себе Квашню, торговку пельменями, с ее просторечными выражениями: «козел рыжий», «нечистый дух». Или же представить внешний наряд Барона, услышать его дребезжащий смех. Пытаются обрисовать душную и темную ночлежку, Анну, лежащую на печи, Актера, гордого и задумчивого, Сатина и других. При чтении пьесы «На дне» М.Горького учителю необходимо комментировать, например, такие слова: органон («организм)», сикамбр (древнегерманское племя, расположившееся по Рейну) и др.

6. Как осуществить анализ эпизода прочитанной пьесы?

1. Общая характеристика пьесы:  Тема, проблема, идея

2. Событие, лежащее в основе эпизода

3. Расстановка действующих лиц.

4. Как они проявляют себя в данном эпизоде:

а) Какие совершают поступки?

б) Какие говорят слова?

в) Манера ведения разговора – о чём и как разговаривают?

г) Проанализируйте реплики героев и авторские ремарки.

д) Охарактеризуйте героев на основании их взаимодействия друг с другом.

е) Если в эпизоде есть монолог, объясните его смысловую нагрузку, выделите ключевые слова, прокомментируйте интонации и особенности грамматического строя речи и пр.

5. Место эпизода в пьесе, его роль в решении авторского замысла (зачем автор ввёл эту сцену?).

7. Инсценировку эпизода можно осуществить при условии решения следующих задач:

– выделить основную сюжетную линию

– уяснить движущую силу действия (конфликт)

– определить главные и второстепенные лица, проявление их взаимоотношений

– уяснить значения речи действующего лица как его основной характеристики

– осознать главную мысль пьесы и отношение автора к изображаемым его событиям.

8. Анализировать драматическое произведение можно и путем выполнения ряда мыслительных операций по алгоритму

Алгоритм анализа драматических произведений:

– Заглавие пьесы: имя автора, название, жанр, эпиграф… и ожидания, с ними связанные? Вопросы, догадки, гипотезы?

– Афиша, или список действующих лиц. В чем главном они уже охарактеризованы? Как расстановка героев помогает догадаться о характере драматического конфликта (социальном, нравственном, философском…)? Обращаем внимание на выбор имен героев, последовательность их представления, все авторские ремарки.

– Оформительские ремарки пьесы. Какие «подсказки» режиссеру, актерам, сценографу и т.д. таят они в себе? Как особенности временной и пространственной организации действия проясняют догадку о конфликте пьесы?

– Первое появление главных действующих лиц. Как раскрываются они в цепи монологов, диалогов, реплик « в сторону»? О внешнем или внутреннем (психологическом: осознанном, бессознательном) конфликте героя помогает догадаться их речь?

– Основные этапы развития драматического конфликта, его кульминация и развязка. Как связаны они с творческой концепцией пьесы?

– Какие интерпретации пьесы, отдельных ее сцен Вам известны? Попробуйте объяснить и оценить некоторые из них.

9. Просмотр спектакля может осуществляться при решении следующих методических задач:

– Изучить пьесу в классе

– Провести беседу о театральной постановке

– После просмотра спектакля организовать беседу по вопросам: Удачны ли режиссерские отступления от текста пьесы? Отвечают ли они замыслу драматурга? Как вы считаете, соответствует ли игра актеров, декорации, музыка содержанию пьесы?

10. Рецензию на спектакль можно написать по такому плану:

– характеристика пьесы

– оценка режиссерского замысла

– оценка игры актеров, декораций, музыкального сопровождения, мизансцен

– выводы.

Вполне допустимо, если учащийся остановится на чем-либо одном, особенно поразившем его и вызвавшем определенное отношение к спектаклю (оригинальность оформления, игра актеров, яркая сцена, своеобразная трактовка пьесы режиссером-постановщиком и т.п.).

В качестве методических рекомендаций мы предлагаем учителям взять на вооружение метод эмоционального и логического анализа, который в процессе восприятия и аналитического изучения драматических произведений помогает в решении следующих задач:

- разбудить творческую мысль учащихся

- воспитать вдумчивого читателя и внимательного зрителя

- помочь учащимся приобрести навыки самостоятельного добывания знания, нацеленные на формирование творческой личности обучаемого.

В процессе работы учащиеся должны помнить, что пьеса и спектакль – это самостоятельные художественные произведения, для каждого из которых характерны свои, специфичные для данного вида искусства средства раскрытия идеи драматурга.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 - СОТРУДНИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ В МАЛЫХ ГРУППАХ. КОНЦЕПЦИЯ КЛАУСА ФОПЕЛЯ

 

(Об авторе: Клаус Фопель (67) – немецкий психолог, автор более 90 книг, большинство из которых представляют собой практические материалы для учителей, ведущих группы разных направлений. Мы предлагаем вниманию читателей рекомендации ученого. Они будут хорошим подспорьем специалистам, ведущим педагогические театральные группы).

Эта информация предназначена как для учителей, обладающих определенным опытом групповой работы, так и для начинающих, способных реализовать свои находки в творческих группах.

Предложенные упражнения, позволяют учителю выявлять и прорабатывать проблемы взаимоотношений, которые часто возникают внутри группы. Конечно, это психологические проблемы. Но именно они связаны с процедурами, которые могут применяться в группах, созданных с конкретной целью и на определенный срок.

Основные идеи, лежащие в основе предлагаемых упражнений, заключаются в следующем:

- Анализировать проблемы урока производите вместе с группой, тем самым повысится вероятность того, что учащиеся групп становятся более зрелыми, творческими личностями, чувствующими ответственность;

- Помнить, что каждое упражнение нацелено на углубление знаний, формирование навыков и умений работать сообща над проблемой, на выявление исследовательских способностей каждого обучаемого, воздерживаясь при этом от каких-либо оценок или сравнений;

- Соблюдать толерантность, тепло и дружелюбное отношение к каждой подгруппе. При соблюдении этих условий совместный анализ заданной проблемы будет более продуктивным.

Принципы малых подгрупп:

1. «Наша сила – в единстве»

– общность целей и задач, как во время урока, так и во внеклассной жизни

– работа на уроках по парам, в группах; где общее дело – вклад каждого

– возможность постоянного оказания помощи друг другу

– уважительное и доброжелательное отношение к возможностям и проблемам друг друга

– учет индивидуальной совместимости детей при организации групповой работы

– различная расстановка мебели, в зависимости от задач и форм работы на уроке

2. «Радость новых открытий» (развитие познавательной активности)

– создание проблемных ситуаций

– использование эвристических приемов

– групповая работа

– выполнение творческих заданий

– привлечение дополнительного материала (при работе с разными источниками информации)

– работа на уроке на разном уровне сложности (со всеми детьми)

– работа над проектной деятельностью

Условия создания конструктивной среды в классе:

– Поддерживать постоянный интерес у учащихся к тому, что происходит на уроке

– Разнообразить формы работы на этапах отработки и закрепления материала

– Предоставить учащимся возможность использования полученных знаний в своей практической деятельности

– Применять методы и приемы, нацеленные на развитие познавательной активности учащихся.

Оказываясь не объектом, а субъектом учебно-воспитательного процесса, учащийся постепенно учится чувствовать ответственность за происходящее вокруг, учится самостоятельно принимать решения, приобретая при этом навыки общения, необходимые для решения учебных задач.