17.04.2012 2340

Антрополого-педагогический подход к всестороннему изучению человека и его особенностей как субъекта познания

 

Как указывает в своих работах известный исследователь методологии и философии науки В.Л. Кохановский, в самом широком смысле предмет социального познания есть сфера человеческой деятельности в многообразных формах ее проявления - с этой точки зрения предмет педагогики уже достаточно подробно обсуждался. Далее автор указывает, что социальное познание преимущественным образом ориентируется на процессы, т. е. на анализ развития изучаемых явлений, на выявление его источников и закономерностей с широким привлечением исторических аспектов.

Не требует специального разъяснения и следующий выдвинутый В.Л. Кохановским тезис, согласно которому в предмет социального познания постоянно включен его субъект, человек для педагогики это сама ее суть. Гораздо более сложен для понимания тот тезис, согласно которому социально-гуманитарное познание неизбежно включает ценностно-смысловое освоение и воспроизведение человеческого бытия, при этом категории «смысл» и «ценности» имеют очень большую значимость, В.П. Кохановский особо отмечает, что понятие «смысл» очень сложное, многогранное, многоаспектное и, можно сказать, довольно расплывчатое. Прежде всего, отметим, что в обычной, повседневной речи смысл - это синоним значения, которое есть содержание, связываемое с тем или иным выражением (слова, предложения, знака и т, п.) некоторого языка (значения языковых выражений изучаются в языкознании, логике и семиотике).

Анализ исследований по философии и методологии показывает, что в более широком плане смысл - это:

- идеальное содержание, идея, сущность;

- предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни, смысл истории и т. д.);

- целостное содержание какого-либо высказывания, несводимое к значениям (например, смысл художественного произведения и т. д.);

- назначение, цель какого-либо поступка, действия;

- направленность к чему-либо;

- разумное основание чего-нибудь (неразумное основание бессмысленно);

- «здравый смысл» - толковость, рассудительность и т. д.

Так, например, М. Хайдеггер считает, что «понять направление, в каком вещь уже движется сама по себе, - значит увидеть ее смысл. Во вникании в такой смысл - суть осмысления. Под осмыслением подразумевается большее, чем просто познание». Иначе говоря, во-первых, под смыслом необходимо иметь в виду цель: «к чему» и «ради чего» совершается поступок, действие и т. п. Во-вторых, у смысла есть направленность, точнее - он сам есть направленность к какому-то концу. В-третьих, согласно Хайдеггеру, идеалы и нормы, принципы и правила, цели и ценности учреждены «над» сущим, чтобы придать ему цель, порядок, направленность, как вкратце говорят, «смысл».

Таким образом, в социально-гуманитарном познании объект рассматривается не в его пространственно-временных параметрах, а как носитель смысла, воплощение вне - и сверх предельных значений, как знак, символ человеческого проявления. А это значит, что сознание в сфере гуманитарного знания апеллирует не к природной сущности вещи, а к ее смыслу, ибо здесь «... мир задан человеку не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию».

Продолжая раскрывать последний тезис, отметим, что ценностно-смысловые структуры представляют большой интерес для социогуманитарного познания. Достижение истины здесь происходит во множестве ценностей, которые указывают на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности.

В свое время М. Вебер указывал на следующее обстоятельство, характерное для социального познания: «Что становится предметом исследования и насколько глубоко это исследование проникает в бесконечное переплетение каузальных связей, определяют господствующие в данное время и в мышлении данного ученого ценностные идеи». Они же обусловливают и специфику методов познания, и своеобразие способа образования понятий и норм мышления, которыми руководствуется ученый.

В.П. Кохановский выделяет два полюса ценностного отношения человека к миру, взаимосвязанные между собой. Во-первых, это «предметные» ценности (весь мир культуры) как объекты ценностного отношения, т. е. предметы могут оцениваться в плане добра и зла, истины и не истины, красоты или безобразия, справедливого или несправедливого и т. п. Во-вторых, «субъективные» ценности: установки, запреты, императивы, оценки и т. п., выраженные в форме нормативных представлений и выступающие ориентирами деятельности человека. Важное значение имеют и смысложизненные ценности: представления о добре и зле, благе и счастье; ценности моральные, демократические, религиозные, личного и межличностного общения и другие.

Различать и классифицировать ценности можно и по многим другим критериям: по объективным характеристикам явлений, выступающим ценностями (материальные и духовные, большие и малые); по субъекту (ценности общества, народа, класса, партии, коллектива, индивида); по типу потребностей субъекта ценностей (ценности моральные, экономические, политические, религиозные и др.).

В цитированной выше книге В.П. Кохановский в качестве отдельного тезиса, характеризующего особенности социогуманитарного познания, выдвигает особую роль в нем процесса понимания. Процесс понимания органически связан с процессом познания человеком окружающего мира, однако не сводится целиком и полностью только к познавательной деятельности. Проблематика понимания должна анализироваться на основе диалектики единства познания в предметно-практической деятельности в широком социокультурном контексте. Наряду с описанием, объяснением, истолкованием и интерпретацией понимание относится к основным процедурам функционирования научного знания. Многочисленные подходы к исследованию понимания показывают, что этот процесс обладает своей спецификой, отличающей его от других интеллектуальных процессов и гносеологических операций.

Поэтому понимание не следует полностью отождествлять с познанием («понять - значит выразить в логике понятий») или смешивать с процедурой объяснения, хотя они и связаны между собой. Чаще всего процесс понимания связывается с осмыслением, т. е, выявлением того, что имеет для человека какой-либо смысл. Вот почему следует согласиться с выводом о том, что понимание, как реальное «движение в смыслах», практическое владение этими смыслами, сопровождает всякую конструктивную познавательную деятельность, есть ее необходимый момент. При этом понимание может выступать в двух paкурсах: как приобщение к смыслам человеческой деятельности и как смыслообразование. Понимание как раз и связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, постижением и толкованием его мыслей, переживаний. Можно в некотором приближении считать, что понимание - это поиск смысла: понять можно только то, что имеет смысл. Этот процесс происходит в условиях общения и в большинстве случаев посредством языка.

Это делает понятным и следующий тезис, утверждающий особую роль текстов в социогуманитарном познании.

Важная роль в гуманитарном познании текстов (различных видов и происхождения) дает основание говорить о его «текстовой природе» как одной из его характерных особенностей, В частности, В.Т. Кузнецов, считая гуманитарное познание специфической формой отражения действительности, отмечает, что его объектом могут быть общество и его история, естественный язык, литература, искусство и другие творения человеческого духа, выраженные посредством текстов последние - непосредственный предмет гуманитарного знания. «Текстом называется любая знаковая система, которая способна быть (или в действительности есть) носителем смысловой информации и имеет языковую природу. С этой точки зрения любой объект, являющийся творением человеческого духа и имеющий знаковую природу, может быть возможным или является действительным текстом». В связи с этим автором подчеркивается важная роль диалектики объекта и субъекта: в частности, опосредованность отражения текстами, «включенность» в них автора и «вторичного» субъекта-интерпретатора. С точки зрения данного подхода социально-гуманитарное познание является вторичным отражением социальной деятельности, ибо этот процесс опосредован текстами. Один из практических аспектов проблемы текстов уже был нами рассмотрен.

Из всего отмеченного выше логически вытекает следующий тезис - определяющая роль диалога в социальном познании. Это обусловлено тем, что процесс понимания всегда носит диалогический характер, поскольку понимание тесно связано с общением (хотя зачастую и косвенным), предполагает «встречу субъектов». Понимание - это всегда диалог личностей, текстов, мыслей, культур и т. д. В последнее время резко возрос интерес к проблемам диалога как основы творческого мышления и понимания. И это не случайно. Ведь диалогические отношения - это, по словам М.М. Бахтина, почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, - вообще все, что имеет смысл и значение. Именно в диалоге осуществляется взаимопонимание субъектов, каждый из этих двух субъективных миров в этом процессе раскрывает свои смысловые глубины. «Не будет преувеличением сказать, что логика диалога во многом заменяет эксперимент в гуманитарных науках».

Значимость диалога в разрешении многих проблем современности несомненна. Этот факт находит свое отражение и в сфере гуманитарного мышления, где эта значимость состоит в том, что когда два человека, встречаясь, обмениваются мыслями, то в этом случае «противостоят» друг другу два мира, два взгляда на мир, и ни один из них не является абсолютно истинным. Истину не может познавать и сообщать кто-то один. Каждый имеет право сказать свое слово об этом мире.

Трудно переоценить многоплановую роль проблемы диалога в педагогической науке: сам педагогический диалог (искусство «говорения») есть главный инструмент педагогического взаимодействия, посредством которого преподавателем решаются многие педагогические задачи; обучение диалогу пронизывает многие учебные предметы, изучаемые как в высшем, так и в общем среднем образовании.

Отметим далее, что все вышеприведенные тезисы являются определяющими в «содержательном выстраивании» педагогической науки нее методологии. Во-первых, это обусловлено обсужденной выше категорией «смысл»: ориентируясь на идею (принцип) научности обучения, педагогика декларирует сущностный, смыслопоисковый подход, ориентирующийся на необходимость выявления обучающимися внутренних, сущностных связей между объектами, явлениями и процессами окружающего мира и описывающими их конструктами научного знания.

Категория «смысл» в сильной степени проектируется на принципиально не завершаемую проблему конструирования содержания образования, а, говоря точнее, на проблему преобразования научного знания в учебную информацию, на проблему понимания учебных текстов и т. п. Категория «ценность» проецируется как на содержание образования, требуя введения в него аксиологических (ценностных) компонентов, так и на теорию воспитания.

Продолжим обсуждение тезисов, выражающих основные тенденции развития социогуманитарного познания и, следуя В.Л. Кохановскому, отметим резкое расширение внутри научной рефлексии в гуманитарных науках вообще и в педагогике в частности: углубленная разработка методов исследования, осмысление основ знания и механизмов его «добывания», характерное для современного этапа развития педагогической науки. В частности, в пользу этого вывода могут свидетельствовать опубликованные в 2004 г. книги А.М. Новикова «Методология образования» и В.И. Загвязинского «Методы педагогического исследования», многочисленные сборники трудов ученых по методологии педагогики, в которых развернулась дискуссия по широкому кругу проблем, связанных с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики, сущностью, критериями и функциями педагогической теории, с соотношением эмпирического и теоретического в педагогическом знании, с описанием результата педагогического исследования и т. п. (в подобных сборниках публиковали свои работы такие известные педагоги как В.В. Краевский, ГЛ. Филонов, В.М. Полонский, Б.Т. Лихачев, Н.В. Бордовская и другие).

Анализ исследований такого профиля выявляет, в частности, то, что многие авторы в один голос говорят о неизбежно возникающей путанице и неразберихе, когда в науке нет соглашения по поводу точного значения основных терминов, категорий и понятий, нет даже единого подхода в трактовке самого термина «методология педагогики»:

- М.А. Данилов определяет ее как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность;

- В.И. Загвязинский указывает, что педагогическая методология - это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах исследования;

- с определением М.А. Данилова в принципе соглашается В.В. Краевский, дополняя его включением в определение методологии педагогики системы деятельности по получению знаний и обоснованию программ, а также добавлением в структуру исследуемого понятия логики и критериев оценки качества специальных научно-педагогических исследований;

- учением об организации деятельности называет методологию А.М. Новиков, выделяя в ее структуре отдельно три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию учебной деятельности - это наиболее широкий, «всеохватный» из всех известных подходов к определению этого понятия.

В подобных обсуждаемым методологических работах исследуются и многие другие вопросы - это только свидетельствует о том, что и методология педагогики, и сама педагогика интенсивно «рефлексируют», а значит, развиваются и «движутся» в направлении приближения к гносеологическим £ эталонам и стандартам, достигнутым другими, более «совершенными» отраслями знания.

Исследователи проблем отмечают, что образование можно рассматривать, по крайней мере, двояко. Во-первых, как объективный процесс и сферу соответствующей деятельности, имеющей целью, говоря словами С.И. Гессена, «приобщение человека к культурным ценностям пауки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного». Во-вторых, как сферу знания (научного и вне научного), включенного, так или иначе, в эту деятельность. Сфера знания может рассматриваться, в свою очередь, в качестве подлежащего усвоению содержания образования и одновременно средства, обеспечивающего оптимальное его функционирование как процесса.

Поскольку «началом», «центром» и «осью» всего образовательного процесса, предполагающего «обработку людей людьми», является человек, постольку знания о человеке, добытые в ходе многостороннего, комплексного его изучения, оказываются необходимой предпосылкой любой образовательной деятельности - в зависимости от того или иного понимания человека, его места в мире, самобытности, смысла существования, разными авторами будут даны принципиально различные ответы на извечные вопросы педагогической науки: кого» как, зачем учить, образовывать и воспитывать?

Подлежащая усвоению содержательная часть научного знания не исчерпывается, разумеется, одним лишь знанием о человеке, а включает в себя также естественнонаучное, техническое и другое знание. Однако лишенное ориентированности на человека, непосредственной связи с ним такое знание приобретает антигуманную окраску и становится зачастую бесполезным, а иногда и приносит существенный вред - поэтому так остро встает сегодня вопрос гуманизации всего образовательного процесса.

Достаточно, например, вспомнить о том, как в середине XX в. «венец творения» сообщества интеллектуалов-физиков, получивших вес необходимое для творческой деятельности, - атомная бомба, с одной стороны, продемонстрировал мощь и силу человеческого познания, его огромные возможности, а с другой - принес смерть миллионам ни в чем не повинных людей.

Проблема связи человека и окружающего мира, будучи важнейшей философской проблемой, оказывается тем самым и центральной, стержневой проблемой науки об образовании - именно в этом, прежде всего, сконцентрировано пересечение полей философского и педагогического подходов. На этом «перекрестке» как раз и формируются должные стимулы для философско-педагогического творчества, выявляется правильность или ошибочность тех или иных педагогических действий, решений, умозаключений.

Обратим теперь внимание на общую и специальную теории человека, связь и взаимодействие между ними. В общей теории человек является предметом изучения во всей его целостности. Сказанное не исключает, конечно, возможности и необходимости дифференциации научных исследований, но сама эта дифференциация подчиняется здесь задаче целостного воспроизведения человека. В качестве общей теории человека сегодня фактически выступает философская антропология; в той или иной теории человек становится предметом анализа с какой-то одной стороны, В ходе данного изучения «целостный человек» изначально «витает» перед исследователем в качестве обязательной предпосылки его деятельности, основной же задачей исследования является в данном случае познание той или иной стороны, того или иного аспекта бытия человека. Человек рассматривается здесь, например, как предмет (и субъект) образования (и воспитания) - это относится к педагогике, или как объект медицинского исследования, что, видимо, позволяет говорить о педагогической или медицинской антропологии.

В силу приведенного различия общая теория человека, будучи философской антропологией, является методологической основой всех исследований о человеке (в том числе и специально-теоретических), а специальные теории человека выступают таковыми лишь по отношению к соответствующим частным наукам.

Специальные теории человека, в том числе педагогическая антропология (или можно сказать проще - педагогика как «общая теория образования»), выполняют роль своеобразного посредника между собственно общетеоретическими (философско-антропологическими) и частнонаучными исследованиями человека. Это подтверждает, что без опосредующей роли специальных теорий невозможен предметно ориентированный взгляд на живую действительность, а, следовательно, и выход в практику. Однако свою роль специальные теории могут выполнять, лишь базируюсь на глубоко и всесторонне разработанной общей теории человека. Попытаемся в связи с этим схематично обозначить основной круг проблем, образующих содержание указанной теории и требующих своего осмысления.

К числу фундаментальных проблем нужно отнести, прежде всего, проблему или комплекс проблем, связанных с соотношением материального и идеального, а также телесного, душевного и духовного. Тождественны ли постановки вопроса о соотношении материального и идеального, с одной стороны, и телесного, душевного и духовного, с другой сторон; можно ли говорить об органической связи человека и мира как микрокосмоса и макрокосмоса? Эти фундаментальные вопросы в той или иной степени обсуждались людьми на протяжении столетий и тысячелетий, и накопилось множество как философских трактовок, так и подходов к их решению, и сегодня есть смысл изучить их, понять их специфику и определить действительное место каждой в раскрытии той или иной стороны человеческого бытия.

По мнению многих авторов, «крепкий» узел проблем общей теории человека составляют проблемы соотношения природного и общественного, биологического и социального. Несмотря на обилие литературы по этому вопросу, вне поля зрения исследователей до сих пор остаются такие принципиальные вопросы, как структура, механизм и эволюция взаимодействия природного и общественного, биологического и социального в человеке. Имеющиеся попытки исследований в этом направлении не всегда находят должную поддержку и дальнейшее развитие, в том числе применительно к изучению специальных вопросов (например, истоки нравственности, природа способностей, роль природных и социальных факторов в демографических процессах, в сохранении здоровья человека, его заболеваниях, генезисе и профилактике преступлений и т. п.). В предыдущие годы (в советский период) эти проблемы решались в основном в пользу социальной составляющей, сегодня существует другая крайность - «социальный заказ» иногда направлен в сторону натурализации, биологизации проблемы: слишком велик соблазн возложить ответственность за результаты так называемого реформаторства на природу, в том числе на природу человека.

Еще один блок проблем включает различные аспекты субъективности человека: каково место и соотношение объективного и субъективного в человеке; в чем состоит экзистенциальный план бытия человека и каковы адекватные способы его выражения; как соотносится проблема объективного и субъективного в человеке с проблемами материального и идеального, телесного, душевного и духовного, природного и общественного. И, наконец, финальный вопрос - в чем выражается самобытность (самость) человека; что есть человек: марионетка, которую за ниточки дергают природа и общество, или он независим в своей жизнедеятельности от разного рода объективных обстоятельств?

Если исходить из мнения о том, что «сущность человека есть совокупность всех общественных отношений», и абсолютизировать это известное выражение Маркса, то человек растворится в обществе полностью, станет функцией общества и не будет иметь индивидуальной жизни в обществе; то же самое можно сказать и в отношении позиций, растворяющих человека в природе. Вряд ли было бы правильным считать абсолютно безразличным для выявления самобытности человека факт его включенности в ту или иную систему общественных или природных связей и отношений зависимости, но, с другой стороны, вряд ли можно игнорировать и факт пребывания человека в области «взаимопроникновения» природных и общественных сил - именно эта область является сферой существования человека как особенного феномена, а не просто элемента природы или общества.

Следующий неизбежно возникающий вопрос таков: может быть, самобытность человека в том и состоит, что он есть сознательное существо - ведь сознание отличает человека от животных?

Думается, что такой ответ далеко не исчерпывает сути вопроса - потому обратимся к выдающемуся русскому философу Ивану Ильину, который писал в одной из своих последних работ «Путь к очевидности»: «…Человек призван быть на земле именно духом - не просто живым существом наподобие животных или насекомых, и не только одушевленным созданием, удачно соображающим и желающим для себя всякой пользы, капризно и разнообразно чувствующим и не стесненно фантазирующим. Все эти душевные способности даются ему, но не для злоупотребления ими, а для благого и ответственного служения. Человек как духовное существо, всегда ищет лучшего, ибо некий таинственный голос зовет его к совершенству. Он, может быть, и не знает, что это за голос и откуда он. Он, может быть, чувствует бессилие своей мысли и своего слова каждый раз, как пытается сказать, в чем же состоит это совершенство, и какие пути ведут к нему. Но голос этот внемлет ему и властен над ним; и именно желание отозваться на этот призыв и искание путей к совершенству придают человеку достоинство духа, сообщают его жизни духовные мысли, открывают ему возможность творить настоящую культуру на Земле. Без духа и вне духа мы не имеем истинного бытия, а остаемся, по слову Гегеля, «существователями». Но если кто-нибудь принял в себя начало духа и начал духовную жизнь, то перед ним открываются новые горизонты, и он вступает в новый план бытия. Он убеждается в том, что дух есть «воздух» и «хлеб» человеческой жизни, ибо человек задыхается и изнемогает без него. Дух есть дыхание Божие в природе и в человеке; сокровенный, внутренний свет во всех сущих вещах - начало, во всем животворящее, осмысляющее и очистительное. Он освящает жизнь, чтобы она не превратилась в мертвую, невыносимую пустыню, в хаос пыли и в вихрь злобы; но он же сообщает всему сущему силу, необходимую для того, чтобы приобщиться к духу и стать духовным. А это и есть самое важное в воспитании».

Из всего этого понятно, что самым важным в образовании является не пассивное овладение определенной суммой знаний» правил, норм поведения, которое имеет в своем арсенале человечество, а формирование человеком активной и высоконравственной жизненной позиции, формирование его как личности, свободной, творческой и ответственной, устремленной к высшему Благу. Стать личностью человек не сможет без овладения соответствующим знанием, в том числе и знанием о самом человеке. Однако знание законов бытия - лишь необходимое, но отнюдь не достаточное условие преображения человека и мира в нужном направлении, то есть из того состояния, в каком он есть и находится, в то, каким он должен (и может) быть в данных условиях.

По утверждению С.И. Гессена, личность «обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». Становление личности невозможно без выхода индивида в своих мыслях, действиях, поступках за границы собственного существования; оно предполагает освоение и реализацию потребностей, интересов и целей не только индивидуальной, но и коллективной, общенациональной, всечеловеческой значимости. Вместе с тем становление личности неправомерно было бы сводить к ее жестоко детерминируемой социализации; оно находит выражение не в какой-то просто социальной (а тем более - одушевленной, сознательной), но в одухотворенной деятельности индивида - деятельности, согласованной с бытием высших (и вечных) ценностей, ориентированной на «благое и ответственное служение». Статус одухотворенности могут (и должны) приобретать любые формы и типы деятельности (самодеятельности) становящейся личности - от технологической, экономической, политической до образовательной, спортивной, оздоровительной. Становление личности и приобщение индивида к духу есть, в известном смысле, один и тот же процесс.

Подводя первые итоги, отметим, что человек находится в многообразных связях с миром, которые совершенно необходимо учитывать в соответствующих теоретических построениях, а при возможности оптимизировать на практике. Вместе с тем, человек представляет и особую реальность, целостность, не сводимую ни к природному, ни к общественному миру. Адекватно исследовать эту реальность возможно лишь при диалектическом подходе к ней, в рамках ее комплексного изучения, предполагающего вычленение общетеоретического и регионального аспектов проблемы. Именно комплексное изучение человека способно дать полную картину, объять общей методологией специалистов разных направлений и привести к плодотворным результатам.

Следует также отметить, что попытка создания теорий, посвященных целостному подходу к описанию человека, предпринимались давно - мы в связи с этим хотели бы отметить отечественные педагогические исследования.

Термин «педология» был предложен еще в 1893 г. американским психологом О. Хризманом; им обозначалось направление, в основе которого лежало всестороннее исследование закономерностей развития личности. Эту идею признавали и проанализировали многие философы и мыслители прошлого; на ней основывались педагогические системы Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локка, К.Д. Ушинского. Систематическое развитие эта идея получила во второй половине XIX в.: врачи и физиологи изучали психофизиологические закономерности развития человека, гигиенисты интересовались условиями, обеспечивающими правильное развитие психических и физиологических функций, а социологи и юристы - проблемами причин отклонений от общественных норм поведения. В результате в конце XIX - начале XX вв. был накоплен достаточно богатый фактический материал о развитии человека, позволивший сформулировать ряд важных выводов, теоретическое осмысление которых и обусловило обращение к термину «педология».

Среди наиболее значительных в рассматриваемом контексте зарубежных персоналий имеет смысл назвать С. Холла, Дж. Болдуина, В. Прейчера, Э. Меймаца, А. Бине, Э. Клапареда, Ж. Демора и многих других ученых.

В России в начале века в изучение проблем детского развития включились И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, АЛ. Нечаев, Н.Е. Румянцев» а в 1907 г. в Петербурге был даже создан педологический институт. В работу включились всем известные сегодня ученые Е.А. Аркин, П.Л. Блонский, М.М. Рубинштейн, Л.C. Выготский, М.Я. Басов, А.Б. Залкинд. Однако, к большому сожалению, исследование проблем целостного подхода к человеку не было реализовано в тот период в СССР в логике «истинной целостности» и выродилось в споры сторонников двух крайних точек зрения: биологизаторской и социологизаторской. Первая отдавала приоритет влиянию на развитие человека биологических факторов, вторая - социальных, и идея целостности просто выхолащивалась из многих педагогических исследований. Отрицательную роль сыграли и социальные факторы общественной жизни СССР того периода: вместо того, чтобы обсудить и попытаться исправить создавшееся положение, 4 июля 1936 г., ЦК ВКП(б) принимает постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», и педологические исследования на долгие годы волевым решением прекращаются» научные школы ликвидируются, и идея целостности в развитии человека угасает: возрастная психология, педагогическая психология и возрастная физиология обособляются и лишь в конце XX в. интеграционные процессы активируются вновь - таково было объективное веление времени, таков был закономерный итог осознания непродуктивности одностороннего, фрагментарного, нецелостного подхода и осознания перспектив возврата к идее целостности, которая давно пробила себе дорогу в других отраслях научного знание.

 

АВТОР: Дмитриенко Т.И.