18.04.2012 9140

Воспитание в его связи с социальной средой в отечественной официальной педагогике (1917-1953 гг.)

 

Вклад ведущих представителей педагогической теории и практики в разработку категории воспитания (1917-1953 гг.). Правительство, пришедшее к власти в результате революционных событий 24-25 октября 1917 г., нуждалось в научно-педагогической разработке положений марксистско-ленинского учения о коммунистическом воспитании, его главных принципов и целей. Еще в «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам», составленной в 1866 г. К.Марксом, говорилось о громадном социально-политическом значении воспитания молодежи: «Наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса, и следовательно, будущее человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего поколения».

Преемственность в понимании исключительной важности воспитания для закрепления и развития политических завоеваний видна в работе «РКСМ и бойскаутизм», написанной в 1922 г. одним из ведущих государственных и партийных деятелей того времени, теоретиком и организатором советской системы образования Н.К.Крупской: без эффективного воспитания «задаром окажутся все принесенные на алтарь революции жертвы, без этого - нет победы пролетариата, без этого - гибель». В речи «Идеалы социалистического воспитания», сказанной Н.К.Крупской в 1918 г., изменения в системе политической власти назывались объективной предпосылкой для воспитания «нового человека»: жизнь оказывает «громадное влияние на воспитание человека, поэтому реорганизация общественного строя в деле воспитания имеет громадное значение».

Таким образом, проблемы воспитания являлись важным направлением коммунистического строительства, нуждающегося в коллективистах с активно-творческим мышлением, людях, способных к волевому усилию и практически-действенному выражению преданности идеалам коммунизма.

В оценке существовавшей к концу 1917 г. практики школьного воспитания отмечались его подчинение учебному процессу, слабая реализация направленности на характер и волю личности: «Воспитание приносилось в жертву обучения, интеллект ставился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли».

Новые подходы к воспитанию проходили проверку в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. В 1925 г. действовало 24 центральных опытно-показательных учреждения и более 100 местных. Опытно-показательным учреждением Украинского Наркомпроса в 1923 - 1926 гг. была Полтавская трудовая колония им. М.Горького (до ее переезда в Куряж, под Харьков - руководитель А.С.Макаренко).

Реформирование отечественного школьного воспитания осуществлялось в единстве с процессом формирования советской педагогики. Ее становление в качестве официальной концепции в 20-е гг. определяли идеи Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, Н.Н.Иорданского, А.Г.Калашникова, А.П.Пинкевича, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого и др. Центральным в педагогической теории и школьной практике стал термин «социальное воспитание». Об официальном его значении и употреблении применительно ко всей системе советского воспитания свидетельствуют наименование одного из главных подразделений Наркомпроса РСФСР - Главное управление социального воспитания и политического образования (Главсоцвос).

Программной для становления советской педагогики и школы стала речь А.В.Луначарского «О социальном воспитании» (3 ноября 1918 г.), где он показал генезис идеи социального, общественного воспитания и реальность ее осуществления при социалистическом строе. А.И.Ульянова-Елизарова конкретизировала эту идею в издании: «Основы социального воспитания с точки зрения коммунизма» (1920). Н.К.Крупская в 1924 г. обобщила работу в СССР в области социального воспитания в предисловии к сборнику «Современная практика социального воспитания».

Она так определяла главную цель общеобразовательной политехнической школы: подготовка «нового поколения людей, которые явились бы и работниками производства, и хозяевами его в полном смысле этого слова». В новом объединении людей важна не только духовная, но и «организационная» связь, т.к. это объединение людей действия, созидания, социального творчества. Говоря об единстве обучения и воспитания, она обращала внимание на различие этих процессов. Особо Н. К. Крупская подчеркивала, что воспитательные задачи определяют «в значительной степени весь дух школы».

Еще в 1918 г. в статье «На пути к трудовой школе» С.П.Шацкий высказался за такую организацию жизнедеятельности школы, которая опережала бы практику жизненных отношений людей: «Правильно организованная школа всегда должна идти впереди общества как наиболее свежая часть его». В «Основах и практике социального воспитания» (1923) эту мысль поддержал Н.Н.Иорданский, в 1921-1922 гг. заведовавший Главсоцвосом: школа должна быть «не только в уровень жизни, ее требований, подчиняться ее директивам, но стать выше ее, воспитывая будущих строителей жизни», при этом «воспитанию нельзя отрываться от реальной действительности». За приоритет опережающей социально-воспитательной функции школы высказалась в докладе на II Всесоюзном съезде пионерработников (1925) Н.К.Крупская: «Школа должна идти несколько впереди жизни».

Государственно-правовую базу для деятельности отечественной школы на принципах общедоступности, светскости, трудового начала и бесплатности учебно-воспитательного процесса, совместного для девочек и мальчиков, закрепили «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918). В этих документах говорилось о связи воспитания с жизнью и государственной политикой, активных методах воспитания и обучения, всестороннем развитии каждого ребенка. «Школьная коммуна», «реальная солидарность интересов», «коллективный производительный труд и организация всей школьной жизни», самоуправление создавали основу для воспитания и обучения в процессе живой практики, опыта поведения в школе и жизни.

Среди педагогов 20-х гг. был широко распространен лозунг «жизнь диктует программы». Перевод и выпуск учащихся осуществлялись на основе отзывов педагогических советов, без отметок; никакие наказания в школе не допускались; учащимся предоставлялась «полная самостоятельность» - таковы государственно-правовые основы школьного воспитания в 20-е гг.

С принятием Наркомпросом РСФСР «Положения об организациях учащихся в школе второй ступени» (1921), большое значение в социальном воспитании приобрели общественные организации учащихся. V съезд РКСМ 19 мая 1922 г. положил начало массовому развитию пионерского движения. В тезисах доклада на партсовещании по народному образованию (1925) Н. К. Крупская нацеливала на преобразовательный, общественно-полезный, опережающий характер пионерского движения, которое «ставит себе целью разумное налаживание жизни и работы не только в школе, но и в семейном быту и во всей окружающей среде».

Она категорически возражала против распространяющегося в практике работы школы явления, отражаемого термином «общественная нагрузка». Ибо он закреплял прежде всего заданный, исполнительский и принудительный характер деятельности. В воспитательных же целях «важно, чтобы ребята вглядывались в жизнь и смотрели, как эту жизнь надо переменить к лучшему».

В 20-е гг., как показала Р.Б.Вендровская, в деятельности отечественной школы осуществлялся целенаправленный поиск путей, методов и форм наиболее полного обеспечения единства обучения и воспитания». В русле этого направления Н.И.Попова - известный деятель образования того времени, автор книги «Школа жизни» (1925), так определяла основную задачу школы того времени: создать «систему общественного воспитания, органически слитую с образовательной работой».

На основе тесной связи с жизнью, социально-культурной практикой и общественно-полезной работой строились содержание и методика школьного обучения 20-х гг. Его воспитательная и развивающая функции, усиленные за счет повышения роли жизненного опыта учащихся, обеспечивали активность и критичность их ума, навыки коллективной учебной работы. При этом собственно обучающая функция, формирующая прочную систему научных знаний у учащихся, существенно недооценивалась. Это отрицательно сказалось на результативности всего обучения, игнорирующего устойчивые традиции классно-урочной системы.

Поэтому, несмотря на содействие школьному обучению и воспитанию социальной среды, наличие крепкой связи внеклассных и внешкольных мероприятий с практикой демократических и социалистических общественных преобразований, к концу 20-х гг. стало очевидным, что провозглашенный в 1918 г. курс на приоритет воспитания в школе оказался неэффективным. Он нанес ущерб учебно-образовательной работе и стал разрушать всю систему деятельности школы, вел к снижению в ней роли порядка и дисциплины, порождал неуважение к учителю и школьной администрации.

При отсутствии норм «внутреннего распорядка» и системы педагогически целесообразных средств их поддержания, П.П.Блонский основную ответственность за воспитание культуры поведения детей возлагал на руководителя физическим воспитанием в школе: «Если хотите узнать, как поставлен в школе физвос, идите не в гимнастический зал, этот «храм» учителя-гимнаста, идите в класс и там наблюдайте детей, как они толкаются и дерутся на переменах, как их учительница растеривает во время экскурсии».

В 1918 - 1922 гг. П.Ф.Каптерев в ряде статей в журнале «Педагогическая мысль» изложил свою программу обновления общего образования в России, основанную на независимости школы и педагогики от влияния политических партий. Он не принял идею единой трудовой школы. (С 1921 г. - профессор Воронежского университета и Института народного образования).

В 1919 г. вышла книга П.П.Блонского «Трудовая школа». Ее главную идею: школа должна вводить ученика в мир «индустриально-коллективистической культуры» - высоко оценил В.И.Ленин. П.П.Блонский - первый ректор Академии социального воспитания (народного образования - в 1919 г. и коммунистического воспитания - с 1923). С 1922 г. она функционировала как высшее учебное заведение по подготовке педагогических кадров. В 1922-1924 гг. вышло несколько изданий «Педагогики» П. П. Блонского.

Его трактовка психолого-педагогических явлений противоречива: их объяснение с позиций «биогенетического закона» Э.Геккеля и педоцентризма сочетается с установкой на целостное изучение личности, ее воспитание в единстве с социальной средой, практическим жизненным опытом. П. П. Блонский критиковал «свободное воспитание», буржуазную трудовую школу, идею «моральной дефективности» детей (последнее - практически одновременно с Н.К.Крупской и А.С.Макаренко, в начале 20-х гг.).

В 1921 г. в работе «Марксизм как метод решения педагогических проблем» П.П.Блонский писал: «Поражаешься, какое отсутствие определенного научного метода господствует в современной педагогике». Методологической основой педагогики советского периода провозглашалась материалистическая диалектика, которой отводилась роль метода познания и практического преобразования педагогической действительности. Универсальные законы диалектики - всеобщая связь явлений, переход количественных изменений в качественные, развитие как борьба противоположностей, диалектическое отрицание - необходимо было обогатить конкретно-педагогическим содержанием.

О преувеличении роли социализации в формировании личности, отсутствии целесообразной стратегии взаимодействия социальной среды и школьного воспитания красноречиво свидетельствует «Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива» (1924). В ней С.С.Моложавый суть школьного воспитания усматривает в целенаправленной деятельности отдельного педагога, управляющего воздействиями социальной среды: «Социальная среда - есть истинный рычаг воспитания, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если хотел бы влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка».

В 1920-1926 гг. было произведено несколько изданий книги В.Н.Шульгина «Основные вопросы социального воспитания», где социальное воспитание начинает мыслиться как антипод школы. А. С.Макаренко увидел в этой книге принципиальную ошибку: установку на стихийное влияние среды, ослабление руководства воспитанием. В 1922-1932 гг. В.Н.Шульгин руководил Исследовательским институтом методов школьной работы.

Большое влияние на школьную практику имела книга Н.Н.Иорданского «Основы и практика социального воспитания», много раз переиздаваемая в первой половине 20-х гг. Анализируя то, что в ней говорится о работе воспитателя, А.С. Макаренко писал: это далеко не соответствует духу социального, коллективного воспитания, т.к. не выходит за рамки обособленной личности воспитателя и его персонального отношения к ребенку. «Здесь вообще функционируют души, а не реальности». В книгах «Детский дом-коммуна» (1919), «Организация детской среды» (1925) Н. Н. Иорданский рассматривал демократическое управление школой как важный фактор нового воспитания. Он отстаивал взгляд на школу как на относительно самостоятельный институт.

В начале 20-х гг. С.И.Гессен, будучи заведующим кафедрой философии и педагогики Томского университета, в сибирских журналах начал публикацию труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Книга вышла в 1923 г. в г. Берлине (в декабре 1921 г. С.И.Гессен эмигрировал в Германию).

А.П.Пинкевич в 1924 г. опубликовал работы «Педагогика. Т.1. Теория воспитания. Курс лекций» и «Основные проблемы современной школы». В 1924-1925 гг. вышла его 2-х томная «Педагогика» (т.1 - Опыт марксистской педагогики; т.2 - Трудовая школа). В то время, когда педагогика многими рассматривалась лишь как «прикладная» философия, биология, психология, социология, - А.П. Пинкевич отстаивал право педагогики на самостоятельность, отдавая также должное ее практической направленности и элементам искусства. Категорически отрицая биогенетический принцип в педагогике, он все же трактовал ее как социально-биологическую науку, а воспитание - лишь как содействие развитию прирожденных свойств человека. 1926-1931 гг. он директор Научно-исследовательского института педагогики (при 2-м МГУ).

В 1924 г. М.М.Пистрак издал книгу «Школа-коммуна Наркомпроса. Из опыта московской опытно-показательной школы-коммуны им. П.Н.Лепешинского (будучи ее руководителем в 1918-1931 гг., по совместительству, работая в Наркомпросе). М.М.Пистрак значительно преувеличивал возможности детей в организации воспитания, которое согласно исследованиям Ю.С.Мануйлова, М.М.Пистрак видел «здоровой самоорганизующейся детской средой, соответствующей требованиям современности». В 1925 г. вышли его «Насущные проблемы современной школы». Уделяя большое внимание политехнизации школы, связи обучения и воспитания с различными видами труда школьников, он не видел реальных путей их участия в промышленном производстве, механизированном сельском хозяйстве.

В 1927-1929 гг. в СССР вышла первая педагогическая энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова - с 1921 г. члена педагогической секции Государственного Ученого Совета, в 1946-1948 гг. - наркома просвещения РСФСР. В этом трехтомном издании закреплялась социально-биологическая трактовка воспитания и педагогики, согласно которой цели и содержание учебно-воспитательного процесса определяются социально-экономическим строем, а способы их реализации - биологической природой человека. В данной А.Г.Калашниковым трактовке, воспитание - это «социальное приспособление, пригонка функционирования отдельной личности к общественным потребностям». В «Очерках марксистской педагогики» (1929) повышение социальной роли воспитания он называл «утопией», отрицая возможность опережения школой жизни: «Нельзя готовить подрастающее поколение к такому общественному строю, который еще ни в какой мере не сложился».

Эту же позицию разделял А.П.Пинкевич - ректор 3 МГУ, в 1936-1937 гг. заведующий кафедрой педагогики Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина. В учебнике «Педагогика» (1929) А. П. Пинкевич настаивал на тесной связи воспитания с современной жизнью, ибо «сделать школу ячейкой будущего социалистического строя невозможно по той простой причине, что школу не только нельзя уберечь от окружающих влияний, но, напротив, ее нужно самым деятельным образом связать с современностью, изучая, наблюдая и участвуя, организованно участвуя в самой современной жизни».

Книга А. Г. Калашникова «Очерки марксистской педагогики» привлекла внимание ведущих деятелей официальной педагогики того времени, многих сотрудников научно-исследовательских центров. На методологической комиссии Московского научно-исследовательского института научной педагогики были указаны серьезные упущения А.Г.Калашникова в трактовке воспитания и педагогики. С официальным докладом «Против ревизии марксизма в педагогике» выступал И.Ф.Свадковский - в 1931-1932 гг. директор Научно-исследовательского института планирования и организации народного образования НКП РСФСР, в 1936-1939 гг. - директор института научной педагогики в Ленинграде, в 1944-1945 гг. - директор Института теории и истории педагогики АПН РСФСР.

Критикуя А.Г.Калашникова, И.Ф.Свадковский доказывал, что педагогическая наука должна сосредотачиваться не на биологии ребенка, а изучать конкретные проявления классовой борьбы в воспитании. В статье «Методологические основы марксистско-ленинской педагогики» И. Ф. Свадковский подверг резкой критике взгляды А.П.Пинкевича, В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной за недостаточное применение классового подхода в исследовании воспитательных явлений.

В 1931 г. издал книгу «Классовая борьба и воспитание» Е.Н.Медынский. В 1917-1922 гг. он работал в Нижнем Новгороде и Свердловске. С 1922 г. - профессор педагогики 2 Московского государственного университета, Высшего коммунистического института педагогики, Московского педагогического института им. В. И.Ленина. Уже в заголовке вышеуказанной книги Е. Н. Медынский обозначил основную проблему марксистской педагогики, которую раскрыл в четырех главах: 1) Значение вопроса о классовой борьбе для построения марксистской педагогики. 2) Современные проблемы о классовой борьбе в педагогике. 3) Вопрос о стихийном и классовом в педагогике. 4) Воспитание как орудие и форма классовой борьбы. Значительный вклад в решение проблемы классовый подход и воспитание, по мнению Е. Н. Медынского внес И. Ф. Свадковский.

Для понимания официальной педагогики 20-30-х гг. ХХ в. целесообразно учесть ее характеристику, данную А. С. Макаренко, и его собственные представления о связи воспитания с жизнью. Признавая ведущую роль социально обусловленной целенаправленности воспитания, его связь с жизнью и трудом, коллективную основу, он писал, что воспитание может и должно «обгонять общество в его человеческом творчестве». Уже в 1922 г. А. С.Макаренко искал решение вопроса о предмете педагогики внесоциально-биологической концепции: «В настоящее время считается, что объектом педагогического исследования является ребенок... Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)». Научный факт в педагогике - это устойчивая связь явлений, содержащая объективные педагогические закономерности. В дальнейшем в авторских материалах «Книги для родителей» А.С.Макаренко конкретизировал этот тезис: «Опыт солидарного поведения и составляет настоящий объект социалистического воспитания».

Усиление роли воспитания в школе и педагогике в значительной степени пошло по пути трансформации обучения, учебного плана школы и программ. Подчинение учебной работы учебно-полезной деятельности учащихся, отбор и систематизация учебного материала в соответствии с жизненно-практическими задачами, местными хозяйственными и культурными запросами, по методу «комплексов», «проектов-заданий», - нарушали специфику обучения, не обеспечивали решение его главной задачи: формирование системы научных знаний и способов их получения и использования.

Не различение процессов обучения и воспитания, установка на их механическое слияние - главный недостаток педагогической теории и практики 20-х гг.

В 1926-1931 гг. выходят педагогические труды: П.П.Блонский «Основы педагогики» (2-е и 3-е издания, 1927-1929 гг.); А.П.Пинкевич «Введение в педагогику» (4-е издание, 1930), «Педагогика» в 2-х томах (1-й том - Опыт марксистской педагогики, 6-е издание, 1931 г. и 2-й том - Трудовая школа, 5-е издание, 1930 г.); Н.Н.Иорданский «Школоведение. Руководство для массового учителя» (3-е издание 1927-1929 гг.); А.Г.Калашников «Очерки марксистской педагогики», т. 1. Социология воспитания (1929); Е.Л.Аркин «Об изучении детского коллектива» (1927). Вышло пособие для педагогического образования: А.П. Пинкевич («Основы советской педагогики. Рабочая книга для педтехникумов» (1929).

В 1927 г. педология начинает претендовать на роль целостной и единственной марксистской «науки о детях», поглощая психологию, физиологию и анатомию детского возраста (психологические отделения в вузах преобразовались в педологические).

В 1925 г. издана «Педология» П.П.Блонского. В 1927 г. проведена педологическая конференция. Вышли книги: И.А.Арямов «Основы педологии»; А.Б.Залкинд «Основные вопросы педологии» (переиздана в 1930 г.). В конце г. - начале 1928 г. состоялся I Всесоюзный педологический съезд. В г. при Наркомпросе создана Комиссия по планированию исследований по педологии (рук. психоневролог А.Б.Залкинд), начал выходить журнал «Педология», издана книга М.Я.Басова «Общие основы педологии. Пособие для педвузов» (переиздано в 1931 г.). В 1929-1931 гг. появились издания: Л.С.Выготский «Педология подростка»; П.П.Блонский «Возрастная педология»; Е.А.Аркин «Личность и среда в свете современной биологии».

Разрабатывая далее социально-биологическую концепцию как теорию «двух факторов», педология разделилась на два направления: биогенетическое, считающее главным в воспитании природно-наследственный фактор (П. П. Блонский, И. А. Арямов, Е. А. Аркин), и социогенетическое, считающее ведущим началом социальную среду (А.Б.Залкинд, С.С.Моложавый, А. С.Залужный). Оба направления трактовали роль наследственности и среды, не выходя за пределы развития природных сил, способностей ребенка и обусловленности этого развития жизненными обстоятельствами.

Из поля зрения педологии по существу выпадал третий фактор - воспитание и обучение. Игнорировалась самоценность этих процессов, их активно-творческая сущность, целенаправленность. Необходимость изучения и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, их жизненных условий сводилась к делению детей по «типам» и группам на основе тестовых обследований. Они производились вне педагогического процесса, поэтому не могли показать реальные возможности развития ребенка, его потенциалы. Педагогика рассматривалась как «эмпирическая» наука, лишь определяющая для различных типов детей «соответствующие» методы.

В сборнике «Детский коллектив и ребенок» (1926) статья А.С.Залужного трактовала коллектив в духе «коллективной рефлексологии» В.М.Бехтерева - как группу лиц, «совокупно реагирующих на те или иные раздражители». Этот тезис лег в основу его статьи в сборнике «Педология и воспитание» (1928) и «Учение о коллективе» (1930).

А.С. Макаренко во Вступлении к задуманной им в начале 30-х гг. книге «Опыт методики работы детской трудовой колонии» показал теоретическую и практическую несостоятельность определения А. С.Залужного, говоря, что к реальной действительности более близки формулировки Е.А.Аркина, Г.А.Фортунатова, М.Я.Басова.

А.С.Макаренко в своей педагогической практике не допускал педологических обследований, у него не было должности педолога. Позднее, в августе 1937 г., он обозначил коренной недостаток педологии: она «почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям», культивировала в педагогической теории и практике стихийность, пассивное следование за развитием личности.

Не разделял увлечение педологией С.Т.Шацкий, видя, что она изучает детей, отстраняясь от практической педагогической работы. В 1928 г. важнейшей теоретической проблемой он считал взаимодействие макро и микросреды воспитания, «педагогику среды», «программы и метода воспитания». Н.К.Крупская, активно поддерживая педологию, уже на I психологическом съезде предупреждала: «Тесты - опасность оторваться от живой жизни». В сентябре 1928 г. она отмечала, что педология стала «быстро превращаться в какую-то схоластику».

В 1927 г. советская педагогика подошла к такому рубежу, когда необходимо было четко определиться в постановке и решении фундаментальных проблем: воспитание и жизнь; педагогика, школа и общество; педагогика и другие науки. Эти проблемы легли в основу острой педагогической дискуссии, развернувшейся в 1928-1930 гг., в преддверии и в ходе «великого перелома на всех фронтах социалистического строительства» (1929).

В центре дискуссии оказался предмет педагогики - вопрос, тесно связанный с пониманием сущности воспитания, сферы его действия, связи с другими социально-экономическими явлениями. В работе «Теоретическая дискуссия в советской педагогике» (1930) В.Я.Струминский писал: «Смена социальных систем требует соответствующей смены педагогических категорий». Возникла идея о расширении границ и задач педагогики, ее новом положении в системе наук. Актуальным стал вопрос о развитии общественно-педагогических функций школы, повышении ее роли в обществе. Необходимо было решить комплекс назревших проблем: соотношение социального и биологического, наследственного и приобретенного при жизни, среды и воспитания, «организованного» и стихийного, педагогики социальной и школы («детской педагогики»), воспитания и обучения, воспитания и развития личности.

Это была попытка «методологического прорыва» в педагогике. В ходе дискуссии определились два крайних направления: «левый уклон» и «правый уклон». Во главе первого стал В.Н.Шульгин, возбудивший дискуссию осенью 1927 г. статьей «Педагогика переходной эпохи», а также сборником «Проблемы научной педагогики». Его соратник - М.В.Крупенина, специалист в области детского коммунистического движения и культурно-просветительской работы, руководитель Станции социалистического воспитания Трехгорной мануфактуры. Они создали оригинальную концепцию взаимодействия школы и среды, при котором воспитательные функции того и другого могут быть значительно усилены. Их идеи разделял С.Е.Гайсинович и др.

В ходе педагогической дискуссии о предмете педагогики, ее центральной категории, определились два подхода к воспитанию в его связи с жизнью, социальной средой. Первый подход предельно расширял сферу воспитания до включения в него важнейших явлений социальной действительности, порождая «растворение» педагогики в социальной среде, означая по существу, ликвидацию ее как науки. Это направление отстаивали и разрабатывали В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина. Менее радикален, как выяснил Ю.С.Мануйлов, был С.Т.Шацкий, «хотя его симпатии были также на стороне внешкольной среды». Второй подход до предела суживал сферу воспитания в школе как автономном учреждении, специально организующем педагогические мероприятия общественной направленности для улучшения окружающей жизни. Такого подхода придерживались А.Г.Калашников, А. П. Пинкевич.

Опираясь на несомненные успехи в общественном воспитании, политическом просвещении, связи школы с производством (особенно в ФЗУ, ФЗС, профобразовании), В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина предложили считать предметом педагогики единый процесс воспитания молодого поколения и взрослых. Они полагали, что необходимо разрабатывать педагогику Коммунистической партии, Советов, профсоюзов, военную, вузовскую и др., рассматривая «организованные» и «стихийные» влияния в их взаимодействии.

Традиционная педагогика и школа, как они считали, не смогут выйти на уровень новых условий и требований жизни. Настало время сменить тип школы, расширить ее социальную базу и задачи, соединяя воспитание и обучение с производительным трудом производственного характера в живом контексте с рабочим классом. Школа прошлого «отомрет» развившись в «центр организации общественной детской активности», «школу как культурно-производственный цех завода», «школу-предприятие».

(В 60-х гг. - 70-х гг. такой подход создал в педагогике Запада и развивающихся стран направление «дескулизации», устранения школы как института конформистского общества и ее замены неформальными объединениями на социально-трудовой и профессиональной основе).

В 1928 г. вышла книга В.Н.Шульгина «О воспитании коммунистической морали». До этого проблемы морали, нравственного воспитания в советской педагогической теории и практике игнорировались, хотя В.И.Ленин в речи «Задачи союзов молодежи» выступил против этого и показал, в чем заключается сущность коммунистической морали. Термина «нравственное воспитание» старались избегать, опасаясь традиций «религиозно-нравственного» воспитания. Считалось достаточным употребление терминов «общественное воспитание», «социальное», «общественно-политическое», «коммунистическое».

П.П.Блонский полагал, что трудовая основа школы обеспечивает такое воспитание, при котором нет надобности особо заниматься нравственным воспитанием. А.П.Пинкевич в работах 1925-1930 гг. формирование норм поведения считал органической частью воспитания мировоззрения. В. Н.Шульгин в нравственном воспитании не допускал нейтральности по отношению к принципам классовости и партийности. Он со всей определенностью сказал, что воспитание нового человека - это прежде всего изменение нравов общества, воспитание нового отношения к человеку. В книге «Воспитательные задачи школы» Ф.Ф.Королева и Л.Е.Раскина (1930) игнорирование термина «нравственное воспитание» продолжалось, хотя обозначаемые им педагогические явления рассматривались, подвергались острой критике.

В дискуссии 1927-1931 гг. «правый уклон» представляли А.Г.Калашников, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич - сторонники сохранения автономии школы в ее традиционном виде. Проект В. Н. Шульгина - М. В.Крупениной они расценивали как «ликвидацию» школы, воспитания и педагогики вообще, их растворение в жизни, социальных и политических процессах. По их мнению, без традиционной школы не может быть полноценного обучения, народного образования. Сферой действия школы и педагогики должно по-прежнему оставаться молодое поколение.

А.В.Луначарский, Н.К.Крупская считали правомерным расширение взгляда на педагогические явления и роль, функции школы в общественном развитии, если при этом сохраняется специфика школы, воспитания и самостоятельность педагогики как науки.

В это время снова встал вопрос о детском доме, его перспективах. В начале 1929 г. численность детей в детдомах по сравнению с началом 20-х гг. сократилась в 4 раза, являясь следствием успешного преодоления беспризорности. Судьба детдома стала связываться только с беспризорностью и детьми-сиротами.

В этой связи Н.К.Крупская напоминала, что советская школа и педагогика изначально встали на пути нового, общественного воспитания. «Не случайно наши первые опытные школы создавались в форме детдомов-коммун». Но очень скоро детдома превратились в дома для беспризорных... Пока мы не наладим дела с детдомами, мы, собственно, не имеем права говорить об общественном воспитании». Главный недостаток детдома она видела в том, что он плохо готовил детей к жизни, не давал необходимой трудовой и профессиональной подготовки, неудовлетворительно была поставлена и учеба.

К 1929 г. А.С.Макаренко написал «теоретическую главу» первой части «Педагогической поэмы» - «На педагогических ухабах» (затем она подверглась некоторой доработке; в текст «Педагогической поэмы» вошла лишь в Украинском издании 1935 г., во всех других изданиях дается как приложение к «Педагогической поэме»). В ней он полемизировал с официальной теорией воспитания по проблеме предмета педагогики, ее связей с другими науками, роли производительного труда в воспитании, соотношения теории и опыта.

В понимании А. С. Макаренко педагогика - наука «прежде всего практически целесообразная». В 1926-1930 гг. он выдвинул проблему, которая в дискуссии 1928-1930 гг. о предмете педагогики, еще не была обозначена со всей определенностью: соотношение теории и практики в педагогике, - что имеет непосредственное отношение к ее предмету и задачам. Современную ему официально действующую педагогику А. С.Макаренко охарактеризовал в материале 1928-1929 гг.: «Схоластическая удаленность нашей науки от педагогической практики, отсутствие определенного научного метода, гипотетичность большинства педагогических положений, преобладание формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики научной работы и, наконец, целое море удивительно живучих предрассудков». Он утверждал: «Мы должны стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом. Это вовсе не значит, что работа над теорией анализа должна быть отвергнута. Пусть составляет предмет любой науки, но педагогам пока что нужно главное внимание направлять на создание синтетической педагогики. Если это и ересь, то ересь для меня оправданная всем моим колонийским опытом».

В ходе участия во Всероссийской конференции работников детских домов, которая состоялась в Москве в ноябре 1927 г., А.С.Макаренко указал на расхождение целей и результатов воспитания. Он говорил о парадоксальном явлении: при ведущей установке на трудовое воспитание из детских домов выходят «убежденные потребители».

В 1930 г. А.С.Макаренко сформулировал мысль: проблема заключается не в отношении теории к практике, а в самом единстве и качестве как теории, так и практики. Специфическая особенность педагогики, ее предмета и задач -практико-ориентированная направленность, выявление закономерностей во взаимодействии целей, средств и результатов воспитания и обучения.

В «рассогласованности» целей, практических средств и результатов воспитания А. С. Макаренко видел коренной недостаток официальной педагогической теории и практики. Он разрабатывал «логику педагогической целесообразности», которой определяется содержание и характер педагогического мышления, методология педагогики. У него вызывало недоумение то, что на I Всероссийском совещании по педагогическим наукам (апрель 1937 г.) вопрос о целях воспитания не стал предметом специального рассмотрения.

Решение теоретико-методологических проблем А.С.Макаренко доводил до разработки практических педагогических средств, а решение практических вопросов организации, методики и технологии воспитания - до рассмотрения их теоретических предпосылок. В его творчестве неразрывно связываются все четыре «этажа» педагогики: методологический, теоретический, организационно-методический и процессуально-технологический. Этот их синтез, отход от «чистой теории», позволял многим считать, что А. С.Макаренко - педагог-практик, его успехи основаны лишь на интуиции, таланте, опытности. А он удивлялся: «Отчего то, что для практиков составляет главный вопрос, не составляет никакого вопроса в теории?».

Непонимание органической связи теоретических положений А.С.Макаренко с его конкретной воспитательной практикой ярко проявлялось в рецензиях на «Педагогическую поэму». У многих рецензентов положительная и даже восторженная оценка живой педагогической практики колонии им. Горького сочеталась с категорическим отрицанием «теоретической части» произведения. И очевидцы говорили: макаренковская практика воспитания «идет вразрез с его теориями». О.Д.Иваненко (прототип О.Варской в «Педагогической поэме») свидетельствует: «Многие вначале остро спорили с Макаренко, но когда они приходили в колонию, у них захватывало дух». Характерна и такая сентенция: «Коллектив у вас чудесный. Но это ничего не значит, методы ваши ужасны».

Приведенные макаренковские материалы, написанные в период от середины 20-х гг. до середины 30-х гг., показывают, что А.С.Макаренко в преддверии педагогической дискуссии 1928-1930 гг. и во время ее прохождения имел свой взгляд на обсуждаемые проблемы. Успешный практический опыт, творческие способности педагога-теоретика позволили ему внести существенный вклад в разработку основ воспитания и педагогики.

В выработке целесообразной стратегии воспитания Н.К.Крупская главным считала «правильное определение предмета педагогики», необходимое «для установления русла, по которому должна протекать педагогическая работа».

Проблема специфики компонентов целостного учебно-воспитательного процесса не поднималась в педагогической теории и практике тех лет, она не ставилась и в ходе педагогической дискуссии 1928-1930 гг.

Недооценка воспитательной роли обучения в его специфической функции видна по принятым в то время трактовкам воспитания, рассматривающим его вне связи с обучением. В 1928 г. Н.К.Крупская определила воспитание в «узком» смысле как «то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков», отметив, что «воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, вся окружающая обстановка, весь общественный строй» - это воспитание в «широком» смысле слова.

Непосредственным откликом А. С.Макаренко на педагогическую дискуссию 1928-1930 гг. является глава «В пучине педагогики» книги-очерка «ФД-1». Затрагивая там проблему определения педагогики как социально-биологической науки, - он качественно изменил ее постановку, трансформируя в проблему соотношения сознания и поведения личности. Решающим фактором воспитания А. С.Макаренко признавал опыт поведения, опираясь на который можно целенаправленно развивать ее сознание. Оно «должно прийти. в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно». «Широко распространенное у нас словесное воспитание», не подкрепленное практическим опытом, «на деле прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику - это то, что для нашего общества особенно опасно». Тема сознания и поведения в главах «У подошвы Олимпа» и «Помогите мальчику» «Педагогической поэмы» становится ведущей, раскрывается в единстве с проблемой воспитания коллектива и личности.

В 1928 г. Н.К.Крупская в докладе на VIII съезде ВЛКСМ говорила, что «с воспитательной работой у нас дело обстоит совершенно неблагополучно». Тогда же эту оценку повторил А.В.Луначарский: «с делом воспитания мы до нелепости отстали».

В 1931-1935 гг. в руководстве народным образованием начинают разрабатываться специальные постановления ЦК ВКП (б), иногда совместно с правительством - СНК СССР. В утвержденном СНК РСФСР «Уставе единой трудовой школы» 1923 г. отсутствовало понятие «внутреннего распорядка», которое стало основополагающим в постановлениях ЦК ВКП (б) 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе»; СНК СССР и ЦК ВКП (б) 3 сентября 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе».

В обучении восстанавливались все атрибуты классно-урочной системы: урок, постоянный состав класса, четкое расписание занятий, систематический индивидуальный учет учебных успехов, введение «проверочных испытаний». Ставилась задача укрепления дисциплины, вводилась мера исключения из школы на срок от 1 до 3-х лет «учащихся, хулиганствующих и оскорбляющих учащий персонал, нарушающих распоряжения администрации школы и ломающих школьный режим, портящих или расхищающих имущество школы».

В 1934 г. принят устав начальной, неполной средней и средней школы, Наркомпрос издал приказ «О дисциплине и воспитательной работе». С 1935 г. в школах вводились свидетельство о переводе в следующий класс, аттестация учебных успехов и поведения школьников оценками «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо», восстанавливалась форма одежды учащихся.

Воспитание стало осуществляться в рамках школьного класса, при повышении роли классного руководителя и его ответственности за результаты воспитания в целом. Это явление подмечал А. С.Макаренко: «Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть коллектив школы». Он же настаивал на том, что полноценное воспитание возможно «только через большой коллектив, интересы которого вытекают не из простого общения, а из более глубокого социального синтеза».

Даже при восстановлении воспитательной роли «внутреннего распорядка» школы, в ее деятельности некоторое время сохранялся приоритет индивидуального своеобразия ребенка, и существенно недооценивались типичные качества и методы воспитания. О нарушении педагогически целесообразного соотношения этих элементов писал А.С.Макаренко в 1939 г.: «В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами, нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин «гипертрофия сердца», т.е. увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики».

Даже при целенаправленном укреплении с начала 30-х гг. школьной дисциплины, инерция предыдущего этапа продолжала определять практику школьного воспитания и в конце 30-х гг. Говоря о «содоме и визге» в школе, А. С.Макаренко выразил свое «решительное отрицание» этих «зоологических действий». Свое самочувствие в такой школе он определял так: «Я бываю во многих школах, у меня закаленные нервы, нервы, как тросы, и вот когда я захожу в такую школу, у меня начинается нервный тик. А ведь дети в течение 10 лет находятся в школе».

Для преодоления этих негативных явлений в практике школьного воспитания А.С.Макаренко считал необходимым целенаправленное формирование такого типичного качества, как «способность к ориентировке». В его понимании, это «способность чувствовать, кто находится вокруг тебя, кем ты окружен... Тот крик, визг, которые часто бывают в детском коллективе, - это прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего».

Во многом дисциплинарное неблагополучие в отечественной школе 2030-х гг. оставалось результатом того, что, как выражался А.С.Макаренко, «проблемы дисциплины в воспитательном учреждении обычно принимают непозволительно упрощенные формы». Он констатировал, что современная ему педагогика, официально действующая в школе, проблемы дисциплины ставила лишь в аспекте «самодисциплины», вырастающей «не из социального опыта, не из практического действия, а из чистого сознания, из голой интеллектуальной убежденности».

Н. К. Крупская в работе «Пионерская дисциплина» (1927) и ставила задачу воспитания «добровольной дисциплины», только вытекающей «из ясного сознания, что именно так, а не иначе надо сделать». В докладе на экскурсии-конференции пионерработников «Пионердвижение и школа» (1927) она противопоставляла «внутреннюю дисциплину», воспитание которой – «одна из самых важных задач», - «внешней», «буржуазной», «принудительной». В письме пионерам и школьникам «О сознательной дисциплине», опубликованном 6 апреля 1935 г. в газете «Комсомольская правда», она продолжила это противопоставление, говоря о том, что «нужно принудительную капиталистическую дисциплину заменить дисциплиной внутренней, дисциплиной, которая двигает человека на гораздо большее, чем дисциплина принудительная».

А.С. Макаренко занимал принципиально иную позицию в вопросах соотношения сознания и опыта поведения личности, дисциплины «торможения» и «активного действия». Он настаивал на том, что «сознание не должно предшествовать опыту». В авторских материалах «Книги для родителей» А. С. Макаренко утверждает: «никакие идеи не определят линии поведения человека, если у него не было опыта поведения». «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях - пустое занятие. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно». В его понимании «дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, - худший вид нравственного воспитания в советской школе». При этом А.С.Макаренко стремился к «дисциплине движения вперед и преодоления препятствий», «дисциплине борьбы», «стремления к чему-то», которая сочеталась бы с «точной дисциплинарной формой».

«Плохую дисциплину и плохую успеваемость» в работе «Некоторые соображения о школе и наших детях» (1935) А.С.Макаренко назвал не главным недостатком современной ему школы, а «только результатом» отсутствия «определенного тона и стиля», традиций деятельности. Стиль воспитания действует «во всех плоскостях детского учреждения, в каждый момент работы, в жизни, в быту, в школе, на производстве, во время игр и т.д.». Внешние формы и средства символизации содержания воспитания создают стиль, который «становится вполне естественным и привычным только в постоянном опыте и упражнении с детства».

Ведущие представители официальной педагогики стилю воспитания не придавали значения, обращали внимание главным образом на негативные стороны предшествующего периода школьной практики. Н. К.Крупская в предисловии к книге «Коммунистическое воспитание смены» (1934) вспоминала, как «сурово крыл Ильич старую школу, старую учебу, зубрежку, старые методы воспитания». А.В.Луначарский говорил об отечественной школе начала ХХ в. исключительно в негативном плане: «Живых людей превращали в автоматы, живые души умерщвляли».

А.С. Макаренко учитывал не только «недостатки старой школы, ее казенный формализм, ее бездушность», но и то обстоятельство, что «старая школа (царская) была очень выдержана в отношении стиля». Он высоко оценил педагогическую целесообразность четких норм, «ясность положения в обществе» учителя, многие «внешние формы и процедуры».

В современной же ему школе - «идеи до сих пор имеют характер расплывчатый и идут неизвестно откуда: это идеи некоторой демократии, некоторого отрицания внешних мер, некоторой излишней веры в «развитие ребенка». Наблюдая рассогласованность теории и массовой практики воспитания в советской школе, А.С.Макаренко беспокоился за то, что результаты воспитания, не соответствующие его целям, «никого не смущали», так как «были дороги принципы и идеи».

Создав «силу коллектива», «его мощь», он счел проблему стиля «самым существенным, самым важным отделом коллективного воспитания», обращал внимание на преемственность, фактор времени в выработке стиля, накопление традиций, «привычек, принимаемых уже не только чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени». Поэтому он и полагал, что вопросы воспитания «могут быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для всей организации». Явление стиля воспитания А.С. Макаренко считал теоретическим вопросом, «достойным иметь отдельные монографии». По его признанию, в «Педагогической поэме» он «хотел поставить ребром вопрос о стиле, о тоне советского воспитания».

В статье «Воспитание характера в школе», опубликованной в газете «Правда» (6 мая 1938 г.) А.С.Макаренко со всей определенностью высказался о стиле как решающем факторе воспитания: «борьба за образцовую советскую школу должна быть борьбой за настоящий советский стиль в нашей школе».

В те годы председатель Президиума Верховного Совета СССР М. И. Калинин обратился к проблеме специфики воспитания: «Когда мы говорим о коммунистическом воспитании, мы имеем в виду не изучение доктрины марксизма, а именно воспитание. Огромная разница между обучением и воспитанием. Воспитание - это одна из самых трудных задач, я говорю о настоящем, правильном воспитании». Через год, на собрании партактива г. Москвы (октябрь 1940 г.), в докладе «О коммунистическом воспитании», он заметит: «Слово воспитание «пестрит» в нашей печати, но в школе воспитание нередко смешивают с обучением. Понятно, воспитание имеет большое сходство с обучением, но ни в коем случае не синоним». Нарком просвещения В.П.Потемкин (1940-1949 гг.) при оценке результатов воспитания главное внимание обращал на поведение школьников.

На темы воспитания в начале 40-х гг. вышли книги: Л.Е.Раскин «Дисциплина и культура поведения школьников»; Н.А.Петров «Личный пример учителя»; был издан учебник педагогики под редакцией П.Н.Груздева. В октябре 1943 г. правительство приняло постановление об организации Академии педагогических наук РСФСР, ее президентом стал В.П.Потемкин (с 1946 г. - И.А.Каиров, 1949 г. - министр просвещения РСФСР).

Развитие теории и практики школьного воспитания в послевоенные годы во многом определялось принятыми ЦК ВКП (б) в 1946-1948 гг. постановлениями о задачах идеологической работы в новых, послевоенных условиях. Необходимо было усилить борьбу против буржуазной идеологии, отступлений в искусстве и литературе от принципов народности и социалистического реализма.

Журнал «Советская педагогика» провел в 1946-1948 гг. дискуссию о воспитании коммунистической морали, нравственном воспитании в школе. В дискуссии участвовали С.М.Ривес, И. Т. Огородников, П.Н.Шимбирев, Н.И.Болдырев, Н.А.Петров. Принципы и методы нравственного воспитания, вопросы воспитания патриотизма обсуждались главным образом в политическом и идеологическом аспектах, без должного внимания к специфике целей и содержания нравственного воспитания, сущностных проявлений коммунистической морали.

О направленности теоретической и практической работы в области школьного воспитания говорят наименования наиболее значительных изданий 1946-1947 гг.: Л.Е.Раскин «Воспитание дисциплинированности»; Э.И.Моносзон «Воспитание сознательной дисциплины учащихся». В 1947 г. вышли «Основы педагогики» Н.К.Гончарова. В 1946 г. был переиздан учебник педагогики П.Н.Шимбирева, в 1948 г. - учебник под редакцией И.А.Каирова.

Педагогическая мысль и практика в 40-е - начале 50-х гг. развивалась в строгом соответствии с представлениями о ведущей роли сознания в воспитании. Как справедливо отмечает А.Н.Джуринский, советские ученые разрабатывали проблему единства воспитания и обучения в условиях, когда заметно приращивался объем научных знаний в дидактике. В итоге в педагогике закреплялась трактовка целостного педагогического процесса, в котором лишь декларировался приоритет воспитания. Реально же система педагогических средств обеспечивала ведущую роль обучения. И оно фактически определяло всю систему деятельности школы.

Значение педагогической концепции А.С.Макаренко для педагогики, официально действующей в отечественной средней школе (40 - начало 50-х гг. ХХ в.). А.С.Макаренко скончался скоропостижно 1 апреля 1939 г. Некролог «Памяти А.С.Макаренко», данный от имени Президиума Союза советских писателей, опубликовали «Правда», «Известия», «Комсомольская правда», затем «Учительская газета».

Через год после смерти А.С.Макаренко отношение руководства народным образованием к его творчеству стало изменяться к лучшему. В 1940 г. на страницах «Учительской газеты» развернулась дискуссия, начало которой было положено статьей Н.А.Лялина «О педагогическом наследстве С.Макаренко» (7-8 июня), после выступления заслуженной учительницы РСФСР М.Кропачевой в «Правде» (17 марта: «Неиспользованное наследство»).

  1. Колбановский в журнале «Красная новь», № 4 выступил со статьей «Новатор социалистической педагогики».

Полемическую заостренность дискуссии придала статья П.Н.Шимбирева «Ценное и ошибочное у Макаренко». О содержании и «настрое» дискуссии говорят наименования публикуемых в ходе ее материалов: Против принуждения, Непротивление злу и его последствия, Коллектив учителей плюс коллектив учащихся, Растить людей труда, а не белоручек, Против маниловской педагогики и «гуманизма» т. Спасского, Больше чувства меры, т. Лялин, Нельзя воспитывать только словом, О мужественной любви и гуманном сюсюкании, О самодеятельности и инициативе учащихся, Активнее формировать характер, О превратном толковании правильных положений, Отбросить отжившее, взять живое и ценное, Сочетать обучение с производительным трудом, Роль наказаний, Нужно многое пересмотреть, Не принижать роль учителя и др.

В дискуссии участвовали в основном педагоги-практики. С положительной оценкой творчества А.С.Макаренко-педагога выступили И.Ф.Козлов, Т.С.Панфилова, С.М.Ривес, Л.Е.Раскин, И.А.Каиров, С.А.Калабалин, М.А.Данилов, Н.М.Шульман, многие работники школ. Итоги дискуссии подвел М.Мануильский в «Правде», 27 августа. В 1940 г. в издательстве «Советский писатель» вышло 5-е издание «Педагогической поэмы».

Позиция педагогов-ученых нашла отражение в статье Б.Б. Комаровского «А.С.Макаренко - выдающийся советский педагог» в журнале «Советская педагогика», 1941, № 3. На всесоюзной конференции по педагогическим наукам в апреле 1941 г. с докладом об А.С.Макаренко выступил С.М.Ривес, текст доклада был опубликован в «Советской педагогике», № 7-8.

Об использовании макаренковского наследия писал также Б.П.Есипов в журнале «Начальная школа», № 6. В 1941 г. и ранее роль идей и опыта А. С.Макаренко в решении вопросов коллектива, дисциплины, трудового и семейного воспитания раскрывали в своих публикациях В.И.Куфаев, Н.Е.Магарик, И.И.Данюшевский, И.А.Печерникова, Е.И.Радина и др.

В 1941 г., за несколько дней до начала Великой Отечественной войны, в Московском институте им. К.Либкнехта кандидатскую диссертацию «Педагогический опыт А.С.Макаренко и основные положения его педагогического учения» защитил И. Ф.Козлов. Выделив в макаренковском наследии в качестве основополагающей идею единства воспитания и жизни, рассматривая воспитание как педагогически целесообразную организацию жизни и деятельности, он произвел поистине прорыв в педагогике, преодолел трактовку воспитания как сферы действия отдельных, разрозненных воспитательных средств, надуманных «методов».

Но он совершил и большую ошибку, в единстве воспитания и жизни имея ввиду лишь «жизнь детей», обособленную от педагогов, взрослых, социальной действительности. Трактовка макаренковского воспитательного коллектива лишь как детского коллектива (а не как коллектива всего педагогического учреждения в целом), игнорирование вопроса о реальной общественной значимости деятельности этого коллектива (и, следовательно, вопроса о его трудовой основе) - это такое непонимание макаренковского наследия, которое граничит с его искажением.

Положение: «Воспитание есть педагогически целесообразная организация жизни и деятельности детей», воспринятое в трактовке И.Ф.Козлова, стало определять теоретическую разработку и практическое использование макаренковского наследия в течение 40-х гг. и последующих десятилетий. Это оживило теоретическую работу в педагогике, дало ощутимые результаты в творческом опыте воспитания.

Но игнорирование социального аспекта жизнедеятельности детей, ее слабая связь с жизнью общества неизбежно порождали в воспитании искусственность, формализм, «дисциплинарный уклон». Эти явления переносились затем на макаренковское наследие, вызывая отрицательное отношение к нему.

Идеологическим и организационным стимулом развития официальной педагогики того времени продолжали оставаться партийные оценки, резолюции, постановления. В ходе обсуждения книги Н.К.Гончарова «Основы педагогики» (М., 1947), проведенного Академией педагогических наук РСФСР 5-9 января 1950 г., это подчеркнул А.Г.Калашников: «Задачи советской педагогики точно определены в программе ВКП (б). Из этих задач следует, что предметом нашей педагогики является научное обоснование работы советской школы».

Педагогика подверглась резкой критике в партийной печати за «серьезное отставание от современных требований», «остановку в развитии», «нахождение в плену отживших традиций».

Начавшееся со второй половины 40-х гг. изучение наследия А. С.Макаренко всецело проходило с позиций официальной педагогики. Защищая этот подход, президент АПН РСФСР А.И.Каиров в январе 1950 г. говорил: «Мы понимаем вопрос об отношении к педагогическому наследству А.С.Макаренко в настоящее время следующим образом: педагогика Макаренко - это есть наша советская педагогика. Противопоставлять педагогику А.С.Макаренко советской педагогике и наоборот - невозможно... Советская страна идет вперед, требования к воспитанию растут, и мы обязаны, широко изучая теорию А.С.Макаренко, пользуясь его методом, работать творчески над дальнейшим развитием и усовершенствованием советской педагогики». Это говорилось в связи с тем, что в «Основах педагогики» Н.К.Гончарова об А.С.Макаренко даже не упоминалось. Следуя идеям А.С.Макаренко, А.И.Каиров указывал на необходимость изучать особенности воспитательного процесса: «Методы воспитательной работы имеют свою линию, а методы образовательной работы - свою, воспитание и образование - две стороны одного и того же процесса, но каждый из них имеет свою специфику, свою методику».

В учебных пособиях по педагогике воспитание по-прежнему трактовалось в духе «воспитывающего обучения» и «внеклассной, внешкольной работы».

П.Н.Груздев в «Вопросах воспитания и обучения» (М., 1949) стал выделять в качестве предмета педагогических исследований воспитательные отношения, которые «складываются, образуются в течение довольно длительного времени под влиянием разных факторов, а не только материала обучения». Выделяя два пути воспитания: «в процессе обучения и в процессе жизни и труда, когда нет на лицо сознательных усилий», он все же продолжал сводить воспитание к «воспитывающему обучению». Это отметил в ходе обсуждения его книги 25-27 мая 1950 г. Б.Н.Есипов: «Выходит, что вся педагогика свелась к теории обучения».

В этом же духе оценивал «Основы педагогики» В.Е.Гмурман: «Коренной вопрос школьной практики сегодня: как добиться единства воспитания и школьного обучения, как поставить обучение так, чтобы оно воспитывало в коммунистическом духе, более того, как организовать такую систему воспитания, чтобы она стимулировала обучение».

В «Очерках по педагогике» (М., 1951) И.М.Духовный вопрос о специфике воспитания и обучения рассматривал так: воспитание охватывает главным образом практическую сторону, область поведения, в отличие от обучения, направленного прежде всего на познавательную сферу личности. При этом приоритет по-прежнему отдавался «воспитывающему обучению». «Воспитание в школе осуществляется более всего через процессы обучения и образования».

Можно заключить, что оригинально поставленные в наследии А. С. Макаренко проблемы предмета и метода педагогики, сочетания ее основных категорий, связи с другими науками, соотношения социальных и индивидуальных целей в воспитании не были по достоинству оценены и существенно не повлияли на официальную педагогику. Преобладающим становится использование отдельных его идей, их комментирование в свете «актуальных» задач воспитания. В результате происходила вульгаризация макаренковского наследия и его искажение.

 

АВТОР: Козлова Г.Н.