Единство процессов социализации и воспитания в прогрессивно-опережающей системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1917-1931 гг.)
Единство социализации и воспитания в государственно-правовых основах системы деятельности отечественной общеобразовательной школы. Пришедшее к власти в результате революционных событий 24-25 октября Советское правительство в образовательной политике вынуждено было решать одновременно две задачи: осуществление демократических преобразований и формирование качественно новой системы деятельности школы, основанной на идеях социализма и коммунизма.
В процессе воспитания возобладала его прогрессивная функция. Она впервые приобрела ярко выраженный опережающий характер. За образец демократических преобразований был взят опыт американской и швейцарской школы педагогики. Привлекала его направленность на единство обучения и воспитания, их связь с жизнью и трудовой деятельностью, ориентировка на ясно выраженные практические результаты обучения и воспитания.
Последствия войны 1914-1918 гг., иностранная военная интервенция и гражданская война (до конца 1920 г.), обстановка «военного коммунизма» (1918 - март 1921 гг.) создали тяжелейшие условия для осуществления новой образовательно-воспитательной политики.
Несмотря на это, советской власти в 1917-1920 гг. удалось осуществить в народном образовании меры, за которые прогрессивные силы России боролись в течение предшествующих десятилетий.
Первый народный комиссар по просвещению писатель, критик и искусствовед А.В.Луначарской 29 октября 1917 г. обратился в Государственный комитет по народному образованию бывшего Временного правительства с предложением о превращении этого Комитета в основной государственный институт по выработке новых законопроектов по народному образованию, но получил отказ.
В оппозицию к новой власти встал Всероссийский учительский союз (ВУС), вскоре примкнувший к вооруженной борьбе. Московский союз деятелей средней школы 12 ноября 1917 г. принял резолюцию, где говорилось о «непринятии новой власти и решительном противодействии всяким попыткам с ее стороны воздействовать на ход школьного воспитания». Начавшаяся в декабре забастовка московских учителей прекратилась к марту 1918 г. по настоянию большинства работников школ. Кратковременные учительские забастовки прошли и в других городах.
Среди враждебно настроенной части учительства преобладали педагоги гимназий и реальных училищ. Отказались сотрудничать с советской властью и забастовали персонал бывшего Министерства народного просвещения, попечители учебных округов. С пониманием встретили Октябрьскую революцию учителя начальных училищ, народных школ.
После 24-25 октября 1917 г. в большинстве городов занятия в школах были прерваны более чем на две недели. Но ученики приходили в школу, обычно для обмена мнениями о текущих событиях, чтения газет, обсуждения спорных вопросов.
Привлечение на свою сторону работников школ и учащихся, широкое разъяснение демократических и социалистических задач в области образования стало одним из главных направлений в деятельности Народного комиссариата по просвещению. В июле 1918 г. прошел I Всероссийский съезд учителей-интернационалистов, на котором В.И.Ленин призвал «связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества». В июле I Всероссийский учительский съезд одобрил работу Государственной комиссии по просвещению, идею «единой трудовой социалистической школы». В 1918 г. в центре и на местах прошло 164 учительских съезда.
Постановлением «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей» предполагалось не позже конца июля 1918 г. провести «выборы всех без исключения лиц, занимающих педагогические и административные должности (преподавателей, воспитателей) учебных заведений, чтобы все эти лица прошли избрание Советов народного образования». Освобождение таким образом от противников советской власти в школах сочеталось с привлечением в ряды учителей людей «из народа».
Как показывает А. М.Цирульников, воронежские школьники перевыборы учителей рассматривали как начало «достижения диктатуры ученического пролетариата внутри школы». Приводимые А.М.Цирульниковым документы тех лет свидетельствуют, что имели место увольнения с работы учителей по доносу учащихся ячейки коммунистической молодежи «за несоответствие социалистическому строю школы».
Работу с учительством закрепил II Всероссийский съезд учителей-интернационалистов (январь) и учредительный съезд Всероссийского союза работников просвещения и социалистической культуры (июль).
Включение учительства в общественно-политическую жизнь страны, его активное участие в государственных социально-культурных преобразованиях стало важнейшим фактором воспитательного процесса в школе. Усиливался социальный статус школы, изменялось ее положение в обществе. Соответственно изменялась жизненная позиция педагога, основы его авторитета в воспитании.
В этом же направлении развивались события среди учащихся. В школе создавались «ячейки революционной молодежи». Произошел раскол в скаутских организациях, большинство их членов стало противниками советской власти, оказывало ей вооруженное сопротивление.
Государственная комиссия по просвещению как центральный орган Наркомпроса РСФСР начала работу 9 ноября 1917 г. (действовала до марта 1918 г.). В нее вошли А.В.Луначарский и руководители подразделений Наркомпроса: Н.К.Крупская, М.Н.Покровский, П.Н.Лепешинский, Л. Р. Менжинская, В. М. Познер и др. (Позднее в разработке основополагающих документов новой школы принял участие А.П.Пинкевич).
11 декабря 1917 г. принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного Комиссариата по просвещению». 23 декабря Наркомпрос объявил о реформе правописания. Устранив устаревшие правила орфографии, она значительно облегчила обучение правописанию в школе (Реформа была подтверждена декретом правительства 10 октября 1918 г.).
В январе 1918 г. (с 1 января - по новому стилю) были упразднены учебные округа, должности директоров и инспекторов народных училищ. 20 января вступил в силу декрет правительства «О свободе совести, церковных и религиозных обществах». Он устанавливал, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Не допускалось преподавание религиозных вероучений во всех государственных, общественных и частных школах. В мае во всех учебных заведениях введено совместное обучение учащихся обоего пола.
С 1918 г. на территориях с преобладанием нерусских народов работа органов управления образованием стала осуществляться на родном языке.
Декретом правительства 5 июня все общеобразовательные и другие учебные заведения, включая профессиональные и церковные, перешли в ведение Наркомпроса. Другим декретом, 18 июня, общее руководство образованием в центре возлагалось на Государственную комиссию по просвещению, а на местах - на отделы народного образования исполнительных комитетов Советов рабочих и крестьянских депутатов.
С целью демократизации высшей школы, допуска к высшему образованию детей рабочих и крестьян, не имевших ранее возможности получить среднее образование, правительственный декрет 2 августа 1918 г. дал право поступления в высшие учебные заведения трудящимся без представления документа об окончании средней школы. Это решение вскоре было дополнено созданием для данной категории учащихся подготовительных факультетов, «рабфаков». Уже в январе 1919 г. в Москве действовало 13 вечерних курсов по подготовке молодежи из рабочих и крестьян к поступлению в вузы.
Первый Всероссийский съезд по просвещению (25 августа - 4 сентября 1918 г.) рассмотрел и одобрил разработанный Госкомиссией по просвещению проект «Положения о единой трудовой школе РСФСР». Крайняя разнотипность общеобразовательных школ была устранена. Единая средняя 9-летняя школа включала: I ступень - 5 лет и II ступень - 4 года. 30 сентября ВЦИК РСФСР утвердил «Положение», его подписали Я.М. Свердлов и М.Н. Покровский. Вместе с публикацией этого документа были опубликованы и «Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация») - с подписью А. В. Луначарского.
Таким образом завершилось создание государственно-правовой базы для отечественной системы школьного воспитания и обучения, построенной на принципах единой, общедоступной, бесплатной, светской школы, исключающей ограничения по социальному и имущественному положению, полу, национальной принадлежности.
В «Положении» и «Декларации» по-новому решена проблема связи воспитания с жизнью и с государственной политикой, взят курс на активные методы воспитания и обучения, всестороннее развитие всех детей. Воспитание будущих граждан социалистической республики организуется на основе «школьной коммуны», общего для учащихся и всех работников школы коллектива, в товарищеской системе отношений между педагогами и воспитанниками.
На этой основе строилась трудовая школа: воспитание и обучение в процессе живой практики, имеющей общественно-полезное значение, кровная связь с революционным обновлением общества и человека. Практические действия формирующейся личности, ее поведение в коллективе, социальной среде должны были стать надежной базой эффективного воспитания, полноценного развития личности и индивидуальности.
Руководящим стал тезис о личности как «высшей ценности в социальной культуре», о «глубочайшем единстве при максимальном разнообразии», индивидуализации. Отвергались идеи «свободного воспитания» (Ж.Ж.Руссо) и «гражданского воспитания» (Г.Кершенштейнера), ведущие к индивидуализму и стандартизации личности в общественном поведении.
Единая школа представлялась как «от детского сада до университета... одна непрерывная лестница... Все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней». Говорилось, что единство школы в вертикальном направлении не означает единообразия в горизонтальном.
Прием в школу стал осуществляться с 8 лет и без экзаменов. Перевод в следующий класс («группу», как тогда говорили) производился по отзывам педагогического совета. В 1919 г. Наркомпрос особо подчеркивал, что «никакие испытания, какое бы название они ни носили: собеседования, коллоквиумы, зачеты и т. д., - не должны быть допущены при переводе учащихся из одной школы в другую, а равным образом и при выпуске из школы».
В 1918 г. П.Н.Лепешинский и В.Познер разработали более радикальный вариант школьной реформы - «Московский проект». В его основу легла идея школы-коммуны, действующей в течение всего года и построенной на самоуправлении, самообслуживании и самоорганизации учебного труда.
По этому проекту в 1918 г. под руководством П.Н. Лепешинского работала Первая советская опытно-показательная школа-коммуна (с. Литвиновичи, Белоруссия). Основным организующим моментом ее жизни стал общий труд, он создавал атмосферу заинтересованности, деловитости, взаимности и товарищества между педагогами и воспитанниками. В 1919 г. школа переехала в Москву, на ее базе была создана Московская опытно-показательная школа-коммуна им. П.Н.Лепешинского.
По его инициативе возникло новое педагогическое явление - сеть опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Их задачей стала проверка и разработка идеи новой школы, распространение успешного опыта, содействие в подготовке и переподготовке работников народного образования.
Часть школьных опытно-показательных учреждений имела сельскохозяйственный или индустриальный уклон. Особое место занимали школы-коммуны (интернаты) и детские городки (объединения дошкольных учреждений, школ и детдомов). Опытные станции включали комплекс дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, а также учреждений политического просвещения и профессионального образования. Существовали объединения внешкольных учреждений: экскурсионная база, детский клуб и др.
Это был прорыв к резкому расширению сферы воспитания, его жизненной основы и деятельного, активно-творческого, созидательного начала.
В мае 1919 г. С.Т.Шацкий стал руководителем Первой опытной станции по народному образованию. Она состояла из двух отделений: сельского в Калужской губернии (13 школ первой ступени, 1 школа второй ступени, 4 детских сада - с центром в колонии «Бодрая жизнь») и городского в Москве (детский сад, школы первой и второй ступени). В станцию входили внешкольные учреждения для детей и взрослых и постоянно действующие педагогические курсы.
Здесь реализовывался подход к воспитанию как организации жизни детей, их совместной с педагогами деятельности, общей социально-культурной работы. «Синтез труда, науки и искусства» рассматривался как фактор, обеспечивающий целостное развитие личности, в единстве интеллекта, действенно-волевой направленности и эмоционально-чувственной сферы. Обучение в таких условиях приобретало жизненно-практическую мотивацию, осмысленный характер. Качественно повышался уровень сознательности и действенности приобретаемых в ходе обучения знаний и навыков.
Школа ставила своей задачей обеспечить молодежи духовную свободу, способность «самоуправляться и управлять».
Развитие сети школ интернатного типа и детских домов, различных форм социальной помощи детям вызывалось срочным решением проблем детской беспризорности, охраны детства, преодоления детских правонарушений и их профилактики.
Беспризорность распространилась в России в годы мировой войны, она была значительной и в мирное время: в 1910 г. в стране было около 2,5 миллионов беспризорных детей. Работа с ними тогда строилась на основе благотворительности, опеки со стороны религиозных организаций и частных лиц, в форме «приютов», по принципам «призрения» и «исправления». В России не был принят закон об охране детства и защите детей-жертв войны, хотя такие законы уже действовали во многих странах.
В январе 1919 г. был создан Государственный совет защиты детей, под председательством А.В.Луначарского. Тогда же на основании правительственного декрета начали действовать Комиссии по делам несовершеннолетних, совершивших правонарушения (до 17 лет); детские суды и тюрьмы были ликвидированы.
В основу государственно-общественной системы работы с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями легли общие принципы воспитания: создание благоприятных условий жизни, доверие, товарищество, самостоятельность, серьезный труд, образование, культурное развитие. В 1920 г. все учреждения для данной категории детей вошли в систему Наркомпроса. В феврале 1921 г. была образована Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК), под председательством Ф.Э. Дзержинского.
В системе детских учреждений интернатного типа возникли и получили практическую проверку многие педагогические идеи, формы и средства воспитания, повлиявшие на развитие теории и практики воспитания в массовой школе. Наибольшую известность приобрели школа-колония близ Петрограда «Красные зори» (рук. И.В.Ионин), детский городок им. Октябрьской революции в Одессе (С.М.Ривес, Н.М.Шульман), трудовая колония им. М.Горького и трудовая коммуна им. Ф.Э.Дзержинского под Полтавой, Харьковом (рук. А.С.Макаренко), Первый Одесский детский городок им. III Интернационала. Поучителен опыт Болшевской трудовой коммуны, под Москвой (рук. В.С.Ершов), школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М.Достоевского (рук. В.Н. Сорока-Росинский), Лопасненского института трудового воспитания «Новая жизнь» (для девочек) и др.
Воспитание в его связи с социализацией в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (20-е - начало 30-х гг. ХХ в). Прошедший 6-8 марта 1919 г. VIII съезд Российской Коммунистической партии (большевиков) в области народного просвещения поставил задачу: превратить школу из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, орудие построения коммунистического общества. Классовый подход направляется не на закрепление социально-классовых различий и привилегий, а на их устранение в процессе перехода к бесклассовому обществу.
Программа предусматривала: бесплатное и обязательное общее и политехническое образование для всех детей обоего пола до 17 лет, развитие общественного воспитания, осуществление принципов единой трудовой школы, с преподаванием на родном языке, совместным обучением мальчиков и девочек, светской, связывающей обучение с общественно-производительным трудом; привлечение трудящихся к активному участию в деле просвещения. Главная цель школы - подготовка всесторонне развитых членов коммунистического общества.
Расширение роли социального фактора в системе школьного воспитания пошло в 1919 г. по пути включения учащихся старших классов школ II ступени в общественно-политические организации. Активно-творческая позиция ученика в этих организациях, его новое положение в общественной жизни решительно изменяли статус школьника в воспитательном процессе. На основе общих социально-политических интересов изменялся стиль отношений между педагогами и учащимися.
Первый Всероссийский съезд учащихся-коммунистов в апреле 1919 г. принял решение о слиянии Союза учащихся-коммунистов с Рабоче-крестьянским союзом молодежи (РКСМ). Школьные ячейки РКСМ уравнивались с фабрично-заводскими ячейками, имея и особую задачу: содействовать «проведению в жизнь школьной революции». Социальный фактор прочно входил в систему школьного воспитания.
Уже в первые годы советской власти учащиеся-подростки стали объединяться в различные группы коммунистической направленности. Бойскауты активно поддержали английский интервенционный десант в Архангельске, воевали в рядах Белой армии на юге и востоке страны. II съезд РКСМ (1919) объявил о роспуске скаутских организаций и групп. Но их влияние и авторитет оставались значительными. К 1922 г. РКСМ был вынужден трижды высказывать свое отрицательное отношение к бойскаутизму.
В соответствии с постановлением Наркомпроса с сентября 1919 г. в университетах страны стали создаваться «рабочие факультеты». Они были узаконены декретом правительства 17 сентября 1920 г. На рабфак принимались юноши и девушки из рабочих и крестьян до 16 лет по командировкам предприятий, профсоюзных и советских органов. В 1921 г. установлен срок обучения: 3-летний на дневном отделении и 4-летний на вечернем. (В 19251926 учебном году 40% приема в вузы составляли рабфаковцы. Во второй половине 30-х гг. значение рабфаков стало утрачиваться, они были упразднены в 1940 г.).
Перспектива поступления на рабфак, получения высшего образования и специальности высокого класса стала весьма значительным стимулом, развивающим воспитательно-образовательную систему многочисленных педагогических учреждений, работающих на уровне начальной стадии первой ступени школы. Это хорошо видно на опыте макаренковской колонии им. М. Горького, где уже в 1923 г. был произведен выпуск группы, работающей по программе подготовки к рабфаку. На рабфак шли лучшие, наиболее активные и культурные колонисты-горьковцы, и их численность возрастала с каждым годом.
Демократизация общеобразовательной средней школы, ее социально-классовая переориентация проходила не только путем ее общедоступности и организации рабфаковских групп. На второй ступени школы применялся «отсев» детей из «социально-чуждых» слоев населения: семей крупных государственных служащих прежнего режима, дворян, служителей церкви, купечества, противников советской власти.
Характер и уровень учебно-воспитательной работы школы определялся не только государственной школьной политикой, но и культурно-образовательным уровнем населения, общественности, родителей. В этом смысле для развития воспитательной системы школы огромное значение приобрела массовая ликвидация неграмотности населения России в возрасте от 8 до 50 лет, начавшаяся по декрету правительства 26 декабря 1919 г. (По переписи населения 1897 г. численность грамотных в стране составляла 27% - с вычетом детей - дошкольников).
Для сравнения: практически полная грамотность населения была достигнута в Швейцарии, Германии, Нидерландах, Дании, Норвегии, Швеции в 70-80-х гг. В США в 1910 г. грамотными были 92%. Закон об обязательном обучении детей 6-12 лет в Венгрии был принят в 1868 г. В начале ХХ в. Япония ввела обязательное 6-летнее обучение; к 1905 г. всеобщим начальным образованием там было охвачено 95,6% детей.
К работе 3-месячных «пунктов ликбеза» и 10-месячных «школ грамоты» привлекались не только школьные учителя, но и учащиеся. Это стало одним из направлений связи обучения и воспитания в школе с решением жизненно важных социально-культурных и политических задач. В сфере этой деятельности практически проявлялись и закреплялись многие важные черты личности и индивидуальности.
С 1920-1921 гг. Наркомпрос РСФСР включал подразделения: Главное управление политического просвещения, для всех слоев населения (Главполитпросвет, рук. Н.К.Крупская), Главное управление научными, музейными и научно-художественными учреждениями (Главнаука, рук. А.П.Пинкевич, И.К.Луппол и др.), Главное управление социального воспитания и политического образования (Главсоцвос, рук. Н.Н.Иорданский, М.С.Эпштейн и др.), Главное управление профессионального образования (Главпрофобр, рук. А.В.Луначарский, О.Ю.Шмидт и др.). Наркомпрос ведал также учреждениями искусства и печати.
Управляя фактически всей сферой образования и культуры, духовной жизни страны, Наркомпрос создавал органическую социально-культурную среду. Школа, вступая в действенную связь с ней, значительно расширяла «поле» воспитания учащихся, повышая его эффективность и качество.
Функции Главсоцвоса в своем объеме равнялись тем, которые позднее стали выполняться Министерством народного просвещения, когда возникли самостоятельные Министерство культуры, Госкомитет по науке и технике и т.д. В ведении Главсоцвоса находились дошкольные учреждения, школы, опытные станции, детдома, учреждения охраны детства и повышения квалификации работников соцвоса. (В педагогической печати зачастую деятельность Главсоцвоса неправомерно сводят лишь к детдомам, работе с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями).
Термин «социальное воспитание» в педагогической теории и практике 20-х гг. был идентичным по своему содержанию термину «коммунистическое воспитание» (последний стал ведущим в педагогике с начала 30-х гг.). То же следует сказать и о понятии «коллектив»: в 20-х гг. гораздо более распространенными были слова «община» (из лексикона предшествующего времени) и «коммуна» (из новой лексики).
«Социальное воспитание» - это решительный отказ в педагогической теории и практике от такого подхода, когда проблемы воспитания ставятся и решаются, как говорил А.С.Макаренко, лишь в границах отношения воспитателя к воспитаннику, сводятся к их взаимодействию в пределах этой пары (отсюда его характеристика: «парная педагогика»). В социальном воспитании сфера воспитания, система деятельности и отношений в ней расширяется до общественно значимых явлений и процессов, в русле которых происходит становление полноценной личности и индивидуальности. Это и установка на массовость воспитания, его демократизацию, преодоление социально-классовой ограниченности.
В дореволюционной отечественной педагогике термин «социальное воспитание» не употреблялся, но его суть лежала в основе прогрессивных, демократических педагогических течений. Введение в инструментарий науки и воспитания этого термина связано с трудом П.Наторпа «Социальная педагогика» (1898), где на первое место в воспитании выдвигается развитие воли, «общность сознания» людей, целенаправленность их деятельности, прежде всего трудовой. В дальнейшем «социальное воспитание» было ограничено задачами «социальной помощи» обездоленным (так оно обычно трактуется и в настоящее время).
К 1920 г. общеобразовательная средняя школа охватывала лишь 5% детей.
В речи на III Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г. В.И.Ленин призвал молодежь «учиться коммунизму». Это значит: овладевать знаниями, накопленными человечеством, руководствоваться ими в практической работе, связывая «каждый шаг своего учения, воспитания... с участием в общей борьбе трудящихся против эксплуататоров», с трудом рабочих и крестьян, самостоятельно вырабатывая таким образом коммунистические взгляды В.И. Ленин показал важность нравственного воспитания в духе коммунистических моральных ценностей, выработанных в борьбе с социальным гнетом в течение тысячелетий.
Необходимость принципиальных изменений в основах работы школы в период послевоенного восстановления народного хозяйства рассмотрело I Всероссийское партийное совещание по народному образованию (31 декабря 1920 - 4 января 1921 гг., докладчики О.Ю.Шмидт и Г.Ф.Гринько, нарком просвещения УССР в 1920-1922 гг.). На нем в центре дискуссии оказалось два вопроса.
Первый - каким должен стать основной тип школы: возвратиться к традиционной школе («школе учебы», в которой многие видели форму буржуазного воспитания) или развивать школу по пути детского дома-коммуны, новой формы образования, наиболее соответствующей советским принципам воспитания. Второй вопрос - о возможностях профессионального обучения в общеобразовательной политехнической школе, т.к. для восстановления народного хозяйства необходимы были профессионально обученные работники. К тому же профессионально-трудовое обучение должно было придать школе II ступени необходимую социально-политическую и нравственную направленность.
Партийное совещание рекомендовало преобразовать всю II ступень школы в техникумы; Наркомпрос России пошел по пути профессионализации второго концентра II ступени (8-9 классы) и сохранения общеобразовательной политехнической школы-девятилетки. Реорганизации ее старших классов предусматривала сочетание двух задач: профессиональная подготовка в сфере культуры, образования, обслуживания; подготовка к поступления в вуз. Украина и Белоруссия профессионализировали всю II ступень школы.
Наркомпрос Украины еще за полгода до этого пошел во многом своим путем, считая, что «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларация» (ставшие в образовании «знаменем эпохи») уже устарели. 1 июля 1920 г. была опубликована «Декларация Наркомпроса УССР о социальном воспитании детей» (ее автором считается А.И.Попов), где главной формой образования объявляется «новый детский дом».
Ведущей идеей в украинском образовании стало «единство всей воспитательной работы», многообразных влияний всей жизни и деятельности детей. Вступал в действие принципиально новый подход к проблемам «школа и жизнь», «школа и семья». «Декларация» стала основой, на которой в сентябре 1920 г. А.С.Макаренко начал свою деятельность в трудовой колонии им. М. Горького, став в ряды «подвижников соцвоса», «героев соцвоса» (как говорил Г.Ф.Гринько).
«Декларация» поощряла педологию, недооценивала роль семьи, перспектив семейного воспитания. Взятый Украиной путь в образовании в значительной мере определялся задачей «охраны детства». Эта проблема приобрела особую остроту в республике, где последствия двух войн, иностранной интервенции и неурожаев 1920-1921 гг. были особенно тяжелыми.
Со временем в советском школьном воспитания все большее значение приобретали общественные организации учащихся и органы школьного самоуправления. Этому способствовало «Положение об организациях учащихся в школе второй ступени», принятое Наркомпросом РСФСР в 1921 г. V съезд РКСМ 19 мая 1922 г. положил начало массовому развитию пионерского движения. Пионерские отряды создавались по месту жительства, при фабриках, заводах, учреждениях, рабочих клубах, избах-читальнях, действуя в непосредственной связи с трудовой и общественно-политической деятельностью людей. В школах члены разных отрядов образовывали форпосты.
К работе с пионерами привлекались «скаут-мастера», руководители скаутских организаций и групп. Н. К. Крупская разъясняла, что использовать в воспитании пионеров формы и методы скаутизма (в особенности хорошо соответствующие потребностям подросткового возраста, исключающие простое подражание взрослым) нужно с ясным пониманием того, что детское и юношеское коммунистическое движение по своему существу несовместимо с содержанием скаутизма.
Приоритет воспитания в советской школе оказывал существенное влияние на разработку школьных учебных программ. В процессе обучения стали широко внедряться специфические черты воспитания: тесная связь с жизнью и трудом народа, практическая направленность, коллективизм, целостный характер воспитания. В конечном счете, это вело к утрате специфики обучения и его разрушению, особенно в старших классах.
Школа освобождалась от главного недостатка старой гимназии -отсутствия трудовой и социально-творческой основы обучения и воспитания. Преодолевались рутинные традиции «школы учебы»: односторонний интеллектуализм, книжность, сугубо индивидуальный характер учебной работы, приоритет «готового знания», авторитарность, разрыв целостного процесса познания и деятельности. Для этого, как полагали, необходимо было отказаться от всех атрибутов классно-урочной системы и прежде всего от дифференциации процесса обучения по учебным предметам, от применения предметных программ и учебников. В мае 1918 г. Наркомпрос отменил применение в школе учебных отметок (баллов).
В 1920 г. Наркомпрос предложил школам учебный план, имеющий рекомендательный характер (до этого определение учебного плана было всецело делом школ). План предусматривал обучение по отдельным учебным предметам, за исключением 1-го класса (группы), где занятия имели комплексный характер. Труд (на сельскохозяйственном участке, в мастерских) не выделялся в качестве учебного предмета, т. к. вводился в содержание большинства учебных дисциплин.
К началу 1920/1921 учебного года Наркомпрос РСФСР предложил школам первые новые программы, ориентированные на изучение основ наук и повышение уровня знаний по главным учебным предметам. Сторонники кардинального реформирования школы расценили их как слишком традиционные. М.М.Пистрак назвал их программами для «советской гимназии».
В 1921 г. Наркомпрос издал «Программы семилетней единой трудовой школы», которые еще не имели четкой концептуальной основы, но были ясно направлены на связь обучения с современностью и на развитие самостоятельности и творческой активности учителей и учащихся. Определилась главная задача школы: подготовка всех учащихся к жизни и труду.
С 1923 г. научно-педагогическая секция (рук. Н.К.Крупская) Государственного ученого совета (ГУСа) начала разработку принципиально нового подхода к школьным программам, называя их «комплексными». Их цель - вырабатывать единую систему знаний и навыков, тесно связанную с народно-хозяйственным, социально-политическим и культурным развитием страны, с изменением к лучшему окружающей среды.
В едином «комплексе» объединялись теоретические знания, жизненные наблюдения и практические действия учащихся и учителя в изучаемой сфере. Принцип «от ребенка - к миру, от мира - к ребенку» позволял активно развивать интересы и способности детей, формируя у них новое мировоззрение и действенно-творческое отношение к жизни.
Опубликованные в 1923 г. схемы комплексных программ для школы I ступени распределяли учебный материал по трем «колонкам»: природа и человек; труд; общество. Вместо учебных предметов ведущее значение приобретало изучение комплексных тем (по этим трем разделам). Основа комплекса - «жизнь ребенка и окружающей среды». В школе II ступени концентрация учебного материала вокруг комплексных тем сочеталась с его распределением по учебным предметам.
Работа над программами проходила в русле идей и опыта, характерных для развития в Западной Европе и США массовой, а затем всеобщей начальной школы (конец XIX в. - первая треть ХХ в.). Это «интегральное воспитание» П.Робена (Франция); освоение «целостных областей жизни» Ф.Юнге (Германия); «слитное изучение и восприятие жизни» А.Шульца и П.Фогеля (Германия). Углубленную разработку и широкое практическое применение эти идеи получили в «новом воспитании», деятельности О.Декроли («школа для жизни, через жизнь», Бельгия), Э.Демолена (Франция), Г.Литца и Г.Винекена (Германия). Новым этапом стала «прагматическая педагогика» (Д.Дьюи, США).
В России в начале ХХ в. в начальной школе выделился интегральный учебный предмет - природоведение, где изучение природы соединялось с изучением деятельности человека. Известен опыт «Школы жизни» Н.И.Поповой (о ее вышедшей в 1922 г. книге с этим названием А.С.Макаренко отозвался как «о самой новейшей и очень интересной», хотя она не выходила за пределы учебной деятельности в классе).
В декабре 1923 г. вступил в силу Устав единой трудовой школы, утвержденный правительством РСФСР. В нем определена цель школы: «дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые им как для организации своей личной жизни, так и жизни в обществе... Вся работа в школе и весь строй ее жизни должны способствовать выработке у учащихся классового пролетарского самосознания и инстинктов, осознанию солидарности всех трудящихся в борьбе с капиталом, а равно подготовке к полезной производственной и общественно-полезной деятельности». Основа достижения этих целей - «коллективный труд в школе и вне ее, установление связи с трудящимися массами, организация юных пионеров и др.». Каждой школе - земельный участок до 1 га, с освобождением от промыслового налога.
С 1922 г. фактически начался отход советского общего образования от некоторых принципов единой трудовой школы. Возникло три ее ступени: начальная (4 года - база для низшего профессионального обучения, т.е. для профшкол, фабрично-заводского ученичества); 7-летка (3 года - основа для средних профессиональных учреждений, техникумов); 9-10-летка (2-3 года в двух вариантах: с профессиональным обучением и без него).
Фундаментом школьной системы стала общеобразовательная 7-летка. В 1925 г. возникла ее разновидность - фабрично-заводская 7-летка (ФЗС), получившая к 1929 г. широкое распространение в промышленных центрах и районах. ФЗС действовала при крупном предприятии, здесь хорошо сочетались общее и политехническое образование, практическая трудовая подготовка, связь с рабочим классом.
В сельской местности данный тип общеобразовательной школы-семилетки имел форму школ крестьянской, затем колхозной молодежи (ШКМ). В 1923-1934 гг. они стали преобладающими на селе, сочетая общее образование с агрономическим.
Особое место занимали возникшие в 1921 г. 4-годичные школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), позволившие значительно повысить численность квалифицированных рабочих промышленности и транспорта. Школа ФЗУ работала при предприятии, оно обеспечивало практическое профессиональное обучение и труд учащихся на производстве. Учащиеся включались в штат предприятия, получали зарплату за выполненную работу.
К 1925 г. была завершена работа над комплексными программами, начался период их практической проверки и совершенствования. Особую позицию в этом деле занимал А. П. Пинкевич, считая, что в школе II ступени должно быть не «комплексное», а предметное обучение, система научных знаний. Он продолжал придерживаться взглядов, отраженных ранее в его варианте «Положения о единой трудовой школе», где предусматривалось сохранение классно-урочной системы, домашних заданий и т.д.
Происшедшие в 1921-1925 гг. изменения, возникновение школ разного типа качественно повысили уровень школьного воспитания. В процессы обучения и воспитания были введены новые требования жизни. Но при этом дети рабочих обычно не заканчивали школу II ступени. В разделе «Хроника» журнала «На путях к новой школе» (1929) указывались материальные причины этого явления: средний заработок рабочего составлял 60-70 руб., заработок служащего - 130 руб., плата за обучение - 10 руб. Не менее важна была и другая причина - отсутствие связи выпуска из школы II ступени с жизненной перспективой личности: «Оканчивая школу II ступени, рабочий подросток попадает на биржу труда чернорабочим. Выгоднее идти на биржу труда до окончания II концентра II ступени, потому что после известного возраста нельзя попасть в броню. Рабочий не видит смысла в том, чтобы его сын или дочь оканчивали II ступень, школа не дает им никакой сколько-нибудь законченной подготовки к жизни. Дети рассуждают: все равно, окончу ли I или II ступень, все равно пойду на биржу». Несомненными были успехи в области гражданского, политического и нравственно-трудового воспитания. Воспитание строилось на активной жизненной позиции школьника, педагога, всего образовательного учреждения. Они получали не только право, но и обязанность влиять на окружающую жизнь, изменять ее к лучшему, проявляя личную и коллективную инициативу, организованность и ответственность. На первый план в воспитании вышли качества человека-труженика, созидателя и борца.
Школы ФЗУ, ШКМ и ФЗС дали кадры, необходимые для восстановления народного хозяйства, индустриализации, преобразования сельского хозяйства, укрепления Советской Армии и Флота. Поколение учащихся 20-х гг. затем выдержало тяжкие испытания в Великую Отечественную войну, проявляя высокие образцы воинской доблести и трудового героизма.
Осуществляемые в Советской стране либерально-педагогические начинания вызвали большой интерес зарубежных деятелей образования и педагогики. В 1928 г. М.В.Крупенина писала: «Мы многое изменили во взаимоотношениях между учителем и детьми. Это то, что поражает иностранцев, пожалуй, больше всего, когда они рассказывают о своих впечатлениях от нашей школы. Наши дети, советские дети, их поражают простотой, естественностью своих отношений с учителями».
Американский философ, психолог и педагог Д.Дьюи, посетивший СССР в 1928 г., писал, что он завидует «тому чувству собственного достоинства и значительности у русского учительства, которое проистекает из привлечения его к участию в общем строительстве своей страны». Д. Дьюи отмечал, что западным педагогам, часто приходится думать о защите школы от жизни, о ее изолировании от жизни, а не наоборот. Советская система просвещения убеждала, что только в обществе, основанном на сотрудничестве, идеалы прогрессивных педагогов могут получить полное осуществление. «...Дети попадают не во враждебную среду, а на «свои» фабрики и заводы. Это одно создает почву для богатого и разнообразного контакта с жизнью. Самым характерным в советском воспитании является не то, что школьная деятельность тесно связана с общественной жизнью, а тот факт, что впервые в истории воспитательная система официально организована на базе этого принципа».
Большим достижением советской школы считалось развитие ее самоуправления. Французский педагог С. Френе в книге «Месяц с русскими детьми» (1926) писал: «Мы покидали школу среди шума, детской беготни, убежденные в воспитательной и общественной ценности самоуправления, организацию которого мы здесь видели». Д.Дьюи: советские школьники «получают благодаря системе школьного самоуправления воспитание и обучение, которые в значительно большей степени подходят им и намного последовательнее, чем это пытаются делать в нашей, считающей себя демократической стране».
В качестве недостатков советской школы некоторые западные педагоги отмечали «пичканье детей коммунизмом и материализмом». Сторонники аполитичного воспитания не соглашались с деятельностью комсомола в школе. Но они признавали, что американская школа воспитывает «благоговение перед Конституцией страны», английские школьники поют «Боже, храни короля» и т.д.
АВТОР: Козлова Г.Н.