«Уклад жизни» как основа воспитания в его единстве с обучением в отечественной общеобразовательной средней школе (1917-1931 гг.)
Целенаправленность воспитания в отечественной школе. И учителя, и учащиеся стали активными участниками бурных событий весны и лета 1917 г.; те и другие были по существу единодушны в принятии революции, демократических ее идеалов. Поэтому снижения авторитета педагогов, как это было в годы революции 1905-1907 гг. - не произошло.
Но школьные работники в основной массе продолжали отрицать способность учащихся к самостоятельному политическому мышлению и действию. Учащиеся сообща обсуждали происходящее, вырабатывая ту или иную точку зрения на бурно развивающиеся события общественно-политической жизни.
При этом конфронтации между педагогами и учащимися не наблюдалось. Произошло разрушение «единой школьной солидарности», в ней появились различные политические направления и пристрастия. Проекты реформирования школьного «уклада жизни» пошли по линии «партийных резолюций» учащихся.
В ходе революции усиливалось политическое размежевание среди педагогов, росло недовольство Временным правительством, неопределенностью его образовательной политики.
Однако после Октября 1917 г. лишь небольшая часть работников средней школы положительно восприняла пафос революционного переустройства педагогики и школы. Большинство рассматривало советскую власть как временное явление, лишь разрушающее основы воспитания и обучения.
Показательна дневниковая запись одного из педагогов: «Ожидаем, что будет дальше. Многие из нас враждебно настроены. Большинство глубоко безразличны. Мы - педагоги. Просвещение вне партий. Да, кроме того, мы политически так малоразвиты, что вмешиваться во что-либо не стоит.
Школа в катастрофическом состоянии. Распустились педагоги, нет цели, нет общих интересов, нет связи, нет сил созидать».
Новый распорядок школьной жизни формировался с большим трудом, очень медленно. Работник управления образованием Петрограда писал в 1918 г.: «Ярлык Единой трудовой школы упраздняет теперь старые типы петроградских учебных заведений, но за этим ярлыком сплошь и рядом скрывается старина во всей своей неприкосновенности».
Учащиеся, в отличие от педагогов, с большим воодушевлением отнеслись к устранению традиционного «строя» школьной жизни. В системе взаимоотношений и поведения в школе на первый план стала выходить социально-политическая позиция личности, гражданская и мировоззренческая установки.
Повышению воспитательной роли индивидуальных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству и товариществу мешала инерция старой школьной этики: близкие отношения с учителем воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество.
Нередко педагоги намеренно отгораживались от совместных со школьниками разговоров и бесед на общественно-политические темы. Школьники же хотели видеть в учителе идейного наставника, надежный пример достойного и мужественного гражданского поведения. Отказ от обсуждения политических событий они расценивали как «скрывание тайн», нежелание «вести молодежь в царство наступившего социализма».
С установлением советской власти цементирующим началом всей жизнедеятельности общеобразовательной школы должна была стать марксистская идеология, ориентированная на социальное равенство, коллективизм, уважение к труду и людям труда, подготовку сознательных строителей новой жизни, борцов за социализм и коммунизм.
Новые школьные принципы и нормы поведения во многом воспроизводили и на новой основе развивали те текущие тенденции, которые проявлялись в практике отечественной общеобразовательной средней школы в первой половине 60-х гг. Педагоги должны были стать «старшими детьми, старшими братьями возрастной семьи», проявлять к учащимся «братское, любвеобильное, равное отношение».
Воспитанию коллективизма, сплочению педагогов и детей способствовала трудовая ориентация школьной жизни. На общественно полезный труд отводилось до 10 учебных часов в неделю, что составляло 33% всего учебного времени. В «Основных принципах единой трудовой школы» говорилось: «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности, - ответом является одно магическое слово - труд».
Это был ответ, связанный с негативной оценкой состояния школы до Октября: она слабо осуществляла воспитательную функцию; «воспитание приносилось в жертву обучению, интеллект ставился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли».
Подводя под «уклад жизни» школы трудовую, деятельностную основу, советская педагогика шла по пути реализации проекта школьной реформы П. Н. Игнатьева, не делая, однако, каких-либо ссылок на эту преемственность.
Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н.К.Крупская отмечала его слабое влияние на общую атмосферу школьной жизни. «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках».
Наиболее распространенным видом труда стало самообслуживание: уборка помещений, ремонт классной мебели, одежды и обуви, работы по отоплению школьного здания, его ремонту и поддержанию порядка в школьных помещениях, по организации питания. Так школа становилась «вторым домом» - после семьи.
В уставе единой трудовой школы, утвержденном 18 декабря 1923 г., в разделе «Учебно-воспитательная часть» говорилось: «В основу работы школы кладется всестороннее теоретическое и практическое изучение трудовой деятельности людей и ее организации». «Вокруг этого должно идти ознакомление с силами и явлениями природы, жизни общества в настоящем и прошлом». «Работа должна опираться на окружающую производственную деятельность». Учебный план нужно строить «в тесной связи с местным производством». «Производственному труду органически связанному с обучением в школе, должно быть отведено важное место».
«Никакие наказания в школе не допускаются».
Педагогически целесообразная «организация детской среды и детского труда» - основное средство достижения воспитательной цели: выработать коммунистическое сознание школьников. Такую установку дал II Всероссийский съезд завгубсоцвосов в 1923 г. Практически реализовать эту логику педагогической целесообразности было очень трудно. Для ее осуществления необходимо было разработать и практически проверить соответствующую «педагогическую технику», конкретные формы и способы организации педагогического процесса, направленного на комплексное и глубокое решение фундаментальных проблем воспитания и обучения. Работа в этом направлении шла по пути устранения средств насильственного педагогического воздействия, искусственных воспитательных мер и стимулов, широко распространенных в дореволюционной школе. Но и она, как известно, стремилась к этому, следуя идее И.Ф.Гербарта: «Главное в управлении не угрозы, не приказания, а умение занять детей, заполнить их время живым интересным делом». В советское время эта идея формулировалась так: «Умейте занять детей» - вот единственное правило школьной дисциплины».
В «Тезисах о школьном самоуправлении» (1923) говорилось, что учитель должен предоставить учащимся полную самостоятельность и стараться не подавлять их своим авторитетом.
Школьное самоуправление во многом копировало государственное управление советской республикой. Совет депутатов учащихся выбирал для повседневной работы исполком, в нем функционировало несколько секторов воспитания: просветительный, санитарный, спортивный и др. Разнообразными были формы ученических организаций: комиссионная (в виде «комиссий»), секционно-звеньевая, артельная, бригадная. Часто различными были лишь названия, а содержание работы было одинаковым.
Например, учебная комиссия имела те же функции, что и бригада «за учебу»; санитарно-хозяйственная комиссия делала то же, что и бригада «за рационализацию хозяйства» и т.д. Самоуправление включало такие должности, как эксперт по спорам (возникающим в ходе игр), представитель класса перед учителем, заведующий школьной доской и др.
В самоуправлении ставились цели: сплочение школьного коллектива, воспитание сознательного и ответственного отношения учеников к своим правам и обязанностям.
К 1924 г. в большинстве школ II ступени функционировали ячейки пионерской организации. Пионерское движение должно было «сыграть крупную и большую роль в перестройке школы, в охране личности ребенка» - говорилось в постановлении Оргбюро ЦК ВКП (б) 1924 г.
В законах юных пионеров конкретно и четко обозначалась их жизненная, поведенческая, социально-личностная позиция: Пионер - за рост фабрик и заводов, за технические знания, за трудовую дисциплину; Пионер борется против пьянства и хулиганства, против религии.
О приверженности определенным идеям, принципам и нормам поведения напоминали красное знамя отряда, пионерский салют, красный галстук, текст Торжественного обещания, призыв «Будь готов к борьбе за дело рабочего класса!».
Пионеры и комсомольцы проводили субботники в помощь школам, больницам, детским домам; участвовали в массовых культурных и политических кампаниях; ухаживали за братскими могилами; создавали агитационные Ленинские уголки, участвовали в организации различных кружков, разрешали конфликты между педагогами и детьми. Они активно работали в школьных учкомах - исполнительных органах ученического самоуправления.
Наряду с пионерскими и комсомольскими организациями первоначально действовали и другие объединения учащихся: скаутские, «Ордена иезуитов», «Общество бойкота безманикюрных» и др.
В методическом письме Наркомпроса РСФСР «О состоянии и мерах укрепления дисциплины в школе» (1928) указывалось, что в воспитании сознательной дисциплины центр тяжести нужно искать в правильной постановке и правильном ведении педагогического процесса в целом», «в предупреждении нарушений дисциплины, а не в борьбе с нарушениями и нарушителями. Дисциплину в школе нельзя устанавливать и поддерживать без практического участия в этом деле самих детей и детских организаций.
Принципиально важный момент в «укладе жизни» советской школы вплоть до 40-х гг. - отсутствие официально признанной системы поощрений и наказаний. Ее категорическое отрицание мотивировалось необходимостью воспитывать у учащихся сознательность; другие стимулы и способы регуляции поведения считались не только ненужными, но и вредными.
Такая воспитательная установка до предела упрощала проблему, не соответствовала законам развития сознания личности, особенностям их проявления в детском возрасте.
Цель была взята правильно: воспитание и развитие самосознания, самодисциплины, новых отношений между людьми, исключающих формальное соблюдение установленных правил и лицемерие. Но опора только на «внутренние» силы растущей личности, их фетишизация, отказ от использования внешних вспомогательных средств - приводили даже к противоположным результатам. В хорошей дисциплине многие видели «муштру», а в своеволии - свободную, раскрепощенную «коммунистическую» личность.
Новый «уклад жизни» школы создавался, прежде всего, примером учителя-воспитателя, воодушевленного идеей созидания лучшего мира, верой в силу воспитания и огромные возможности молодого поколения в творчестве нового. Духовное единение педагогов и учащихся - основная тенденция в противоречивом развитии советской школы 20-х гг.
В 20-х гг. ведущее значение в управлении школой имел школьный совет, работающий под председательством заведующего школой. По уставу 1923 г. в него входили все работники школы, один представитель от техперсонала и врач. В составе школьного совета могли быть представители местных органов компартии, профсоюзов, советов, ВЛКСМ (уполномоченные соответствующими организациями), по одному от каждой организации. В заседаниях совета имели право участвовать по одному представителю от каждой из групп (классов) II ступени. Совет должен был проводить заседания не менее 1 раза в месяц.
По постановлению школьного совета производился перевод учащихся из группы в группу (с учетом их текущей учебной работы) и выдача удостоверений об окончании всего школьного курса или отдельных групп.
Жизнь первого школьного поколения революции в бурные годы НЭПа, сложный и интереснейший портрет одного из представителей этого поколения художественно изобразил М.Г. Розанов (псевдоним Н.Огнев) в книге «Дневник Кости Рябцева. Третья группа (1923-24 учебный год)», впервые вышедшей в 1927 году.
Ее герой - один из тех 15-летних подростков, детей трудящихся, кто после Октября впервые получил доступ к настоящему образованию в средней школе. Они решительно заявили о правах, данных им революцией. Дети знали, «за что боролись» старшие. Главное направление их жизни - священный принцип: «Прожить с пользой для себя и других, бороться за всеобщий коммунизм», «Живем для того, чтобы... построить новый, светлый и радостный коммунизм».
На примере ярких противоречивых представлений, суждений и переживаний литературного героя в книге показан повседневный быт школы II ступени, сложный процесс развития характеров учащихся и педагогов в поисках новых жизненных и педагогических путей. Язык произведения, насыщенный типичным для той поры ученическим просторечием, позволяет хорошо почувствовать атмосферу школьной жизни в ее целостности и многообразии.
Умонастроение школьных работников («шкрабов» - как их тогда называли при общем стремлении к краткости наименований) ярко видно по формулировке в данной К.Рябцеву характеристике: «Типичный подросток по Стенли Холлу». Эта оторванная от живой жизни характеристика свидетельствует о том, как нелегко было в горячих и искренних, благородных порывах ершистого и своенравного подростка, в неровностях и противоречиях его характера увидеть подлинного сына своего времени, живую, деятельную личность.
Когда учительница по обычному обратилась: «Дети!» - К.Рябцев встал и сказал: «Мы не дети». Настаивая на своем, она услышала: «Потрудитесь быть вежливей, а то можно и к черту послать!».
Учитель обществоведения «Никпетож» (Николай Петрович Ожигов), представитель передовой интеллигенции, еще одолеваемой противоречиями в отношении к революции, - самый близкий К.Рябцеву человек. «Алмакфиша» (Алексей Максимович Фишер) - уходит от ответа на вопросы жизни, прикрываясь философскими сентенциями типа: «Количественно - изобилие эпохи, а качественно стоит по ту сторону добра и зла». «Зин-Пална» (Зинаида Павловна) - строгий, вдумчивый человек; ученики понимают и ценят ее сдержанное, не показное великодушие. «Елникитка» (Елена Никитична) - далекий от детей педагог, олицетворение мелочной, назойливой педагогической опеки.
В живой конкретности, в сочетании достоинств и недостатков книга показывает все педагогические атрибуты школы 20-х гг.: руководство школой, самоуправление, пионерский форпост, учебные занятия и др. Дальтон-план («лорд Дальтон») в представлении учеников выглядел так: это такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику самому приходится все узнавать.
Сергей Блинов, председатель учкома, считал «предрассудком» правило приветствовать учителей при первой встрече словом и вставанием при их появлении в класс: «Какое же это самоуправление, если мы все должны делать по указке шкрабов? Многое взято из старой школы. Например, обязательное здорованье. Каждый из учеников, встретившись со шкрабом в первый раз за день, должен поздороваться. Это неправильно: а если ученику не до здорованья?».
У такого рода фактов была, несомненно, положительная сторона: «уклад жизни» школы не просто «давался сверху» для послушного исполнения, а вырабатывался коллективно и проверялся на практике, побуждая всех к обдуманным действиям и согласному исполнению.
Но было и другое: удовлетворение беспорядочным, «свободным» проявлением коллективной жизни. Об этом писал П.П.Блонский на основе личных наблюдений: «Дети всецело предоставлены сами себе. Шум, грязь, драки. «Что это такое?» - «Это естественное воспитание», - с улыбкой отвечает учитель. Он не понимает, что жить без взрослых для детей неестественно».
Самоуправление реагировало на многообразные ситуации в межличностных отношениях, оценивая и направляя их в нужное русло, содействуя тем самым работе учителей-воспитателей и вырабатывая у школьников определенные нравственные принципы и нормы, практические навыки поведения.
Нередко для этого использовались формы «дисциплинарного воздействия» - специальные комиссии, «прокуратуры», «товарищеские суды». Последние в практике отечественной гимназии начали применяться по инициативе Н.И.Пирогова. Их воспитательные цели, состав, функции он определил в 1859 г. в «Основных началах правил о проступках и наказаниях учеников Киевского учебного округа». После его отстранения от должности попечителя учебного округа практика «товарищеских судов» («совестных судов товарищей») была прекращена.
Педагоги видели воспитательную направленность детского самоуправления прежде всего в развитии способности рассматривать и оценивать поступки, поведение товарищей с точки зрения общих, социально значимых интересов, а также самостоятельно принимать ответственные, деловые решения. Здесь не обходилось и без сведения личных счетов и различных «перегибов»: вывешивания в общественных местах листков с негативной характеристикой поведения отдельных учеников, карикатур и др.
Педагоги нередко «старались не мешать» детской самостоятельности, далеко не всегда могли придать решениям самоуправления педагогически целесообразную направленность. Численно утопающие в детской среде, они теряли контроль за ходом воспитательного процесса.
В «укладе жизни» школы 20-х гг. доминировало ее стремление повысить общественный статус, активно проявить себя в социальной среде, дать возможность детям утвердиться в своих силах и способностях, в своей самостоятельности. Школьники исполняли обязанности секретарей на сельских сходах, вместе с учителями проводили массовые культурно-просветительные, агитационно-пропагандистские, санитарно-оздоровительные мероприятия, выставки сельскохозяйственного и ремесленного труда, принимали участие в оборудовании клубных учреждений, библиотек, в строительстве и ремонте мостов, дорог и т.д.
Большое воспитательное значение имела организация революционных праздников: Октябрьской революции, Дня Парижской Коммуны, 1 Мая. Школьники часто выступали перед населением с концертами, спектаклями. Широко применялись различные формы распространения общественно-политической информации, материалов о международном рабочем движении, деятельности Коминтерна, МОПРа, военных событиях в мире. На эти темы школьники оформляли наглядные материалы («уголки»), используя свои рисунки, стихи и др.
Своеобразным зеркалом школьной жизни, активным фактором ее развития и проявления многообразных способностей детей, их активно-творческого отношения к действительности были стенные газеты.
Однако, несмотря на множество воспитательных элементов в жизни школы, она не могла обеспечить организационных условий, которые необходимы для достижения должных результатов воспитательно-образовательного процесса. Поэтому во второй половине 20-х гг. в школьной практике все более начинают использоваться средства, свойственные «старой школе».
М.В.Крупенина в статье «О воспитательных задачах в школе II ступени», опубликованной в органе научно-педагогической секции ГУСа «На путях к новой школе» (1928), обращала внимание на то, что «в области регулирования поведения учащихся с еще большей силой, чем в обучении, идет реставрация гимназических традиций».
Официальная отмена наказаний в школе не мешала педагогам вводить «табели наказаний», «черную доску» для провинившихся детей. Меры воздействия на нарушителей дисциплины типа наказания применялись и в системе ученического самоуправления: общественное замечание, лишение права на время участвовать в играх, критика через стенгазету, карикатуры и др.
Социалистическое соревнование, вошедшее в «уклад жизни» школы в 1929 г., рассматривалось как главный метод ленинско-сталинского воспитания учащихся школы и учителя.
Индивидуальные добровольные социалистические обязательства детей должны были включать обдуманные, конкретные, посильные задачи работы ученика в школе, требующие от него дополнительного напряжения, мобилизации сил. Наркомпрос стремился превратить соревнование в живое, творческое, близкое уму и сердцу учеников и учителей дело.
Усиление жизненной направленности обучения. С октября 1917 г., в соответствии с установками на единую трудовую и светскую школу, научный характер образования, воспитание активных и сознательных строителей нового общества школа решительно изменяла не только свою структуру, систему управления, но и учебные планы и программы, весь «уклад жизни» учителя и ученика в школе, включая характер их взаимоотношений в учебной работе.
Постановлением Совета Народных Комиссаров 17 февраля 1918 г. упразднялась должность «законоучителя» в школе. Но в некоторых учебных заведениях она продолжала существовать, ее оплачивали родители. С начала 1918/1919 учебного года преподавание Закона Божия запрещалось категорически. В конце 1917/1918 учебного года из средней общеобразовательной школы был исключен латинский язык как обязательный предмет.
Наркомпрос РСФСР предоставил право местным органам образования, учитывая общие указания, содержащиеся в документах Советского правительства о школе, самим определять учебные планы и программы. Прием в 1 класс с 8 лет должен был производиться «без всяких испытаний».
В Петрограде для разъяснения и внедрения новых основ содержания обучения в школе был создан Институт коллегии районных инструкторов (1919-1921 гг.). Одной из главных задач его были методическая и административная работа в учреждениях образования.
Гуманитарные, «словесные» предметы стали представляться как комплекс знаний о природе и обществе. Им отводилась решающая роль в формировании материалистического мировоззрения и коммунистических убеждений при тесной связи знаний с производительным трудом, на котором должна базироваться вся жизнь и деятельность школы.
Выступая на Педагогических курсах в Петрограде в сентябре 1918 г., А.В.Луначарский сказал: «Преподавание истории с той точки зрения, чтобы научить людей «идее» постепенности, закономерности, эволюции, должно быть отброшено; преподавание истории в направлении создания «народной гордости», «национального чувства» и т.д. должно быть отброшено; преподавание истории, жаждущей в примерах прошлого найти хорошие образцы для подражания, должно быть отброшено».
Изучение систематического курса истории в школе не считалось необходимым. Это решение было вызвано не только революционной нетерпимостью, но и тем, что теоретические вопросы истории требовали новой основательной разработки. «Марксистские кадры», необходимые для этого, были немногочисленны, большая часть их находилась на фронтах гражданской войны, в системе управления государством.
Общий курс истории заменялся изучением истории труда и культуры. Изучение истории должно было подводить учащихся к пониманию современных событий. Содержание курса истории приводилось в соответствие с задачами социалистического воспитания.
Качественно новое явление в деятельности отечественной средней общеобразовательной школы - введение труда в учебный план школы, создание трудовой и общественно-значимой основы обучения и воспитания.
В этом плане ставилась и решалась задача политехнического обучения. «Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, - разъясняла Н. К. Крупская, - он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении».
Общественно полезный труд, занятия столярным, слесарным, токарным делом, работы в поле, саду, огороде, социально-культурная работа должны были способствовать развитию активности, инициативы, наблюдательности, трудолюбия, коллективизма. Важное воспитательное значение приобрели рисование, лепка, игры, спорт, ритмика.
В школе стали господствовать активные, развивающие способности детей методы обучения и воспитания. Ребенок «должен учиться всем предметам гуляя, коллекционируя, рисуя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя их и ухаживая за ними». «Детская энциклопедия» предлагалась как основной предмет преподавания.
Такая учебно-педагогическая практика, во многом соответствующая задачам и особенностям работы в начальной школе, не могла иметь место в старших классах. Здесь связь обучения с трудом стала осуществляться преимущественно при изучении предметов физико-химического и обществоведческого циклов, в ходе экскурсионно-исследовательской работы.
П.П. Блонский в книге «Трудовая школа» категорически отрицал все основные элементы организации обучения в дореволюционной гимназии: урок, класс, предметное обучение, учебники, расписание уроков, учебные отметки, классные журналы, экзамены, домашние задания. «Еще гимназистом старших классов я любил смеяться, издеваясь над нелепостями гимназического воспитания, и, когда я пришел в университет, нелепости университетской педагогики уже не были для меня неожиданностью... Я понял, что все воспитание было очень, очень разработанной системой воспитания тупого и бессовестного человека. Вот почему я с таким увлечением отдался в период 1917-1921 гг. разрушению этого проклятого воспитания».
П. П. Блонский выступил против «современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками». Он предложил «студийную форму» организации школьных занятий. Это значит, что вся учебная работа должна проводиться в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. Учебно-воспитательный эффект такой организации занятий он видел в том, что ребенок «переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные цели и характер системы данной науки».
Его идея «вживания» в определенную область научных знаний заинтересовала многих педагогов. Ее активно восприняли опытно-показательные школы Наркомпроса, пропагандирующие и активно реализующие принципы советской системы воспитания и обучения.
Школы и учителя, соглашаясь с возможностью самим определять формы и методы обучения, считали необходимыми общие учебные программы, просили Наркомпрос ускорить их создание. Выработанные Наркомпросом программы появились к концу 1918 г., они носили примерный, рекомендательный характер (рассылались на места в литографированном виде). В 1919 году Наркомпрос издал учебные планы и программы под названием «Материалы по образовательной работе». Ориентируясь на них, учителя сами составляли программы для своей школы.
Программы Наркомпроса 1920-1921 гг. были разработаны с учетом опыта, научно-методической практики дореволюционной средней школы. При этом существенно изменялись программы по истории, литературе, естествознанию. Опубликованный в 1920 г. учебный план был построен по предметной системе. Исключение составлял первый год обучения, где предусматривалось комплексное построение учебного процесса. Этот учебный план также не был обязательным.
По числу учебных часов здесь первое место занимали русский язык и литература. Кроме них в перечне предметов значились: физика, химия, биология, география, астрономия, метеорология, математика, общественно-исторические науки, искусство, физическое воспитание и иностранные языки. Особых часов на труд не отводилось. Это объяснялось тем, что труд как основа учебного процесса и всей школьной жизни должен был «пронизывать» все изучаемые предметы.
Одновременно были изданы и «Примерные учебные программы», также не обязательные. По образному выражению М.М.Пистрака, они были программами для «советской гимназии». В этой характеристике отразилась их направленность на систематическое изучение основ наук, расширение объема и повышения уровня знаний учащихся. Авторы программ, подчеркивая жизненный характер приобретаемых в школе знаний, указывали на недопустимость подчинения научно-технического содержания учебного предмета трудовым процессам.
Жизненно-практическая работа, по их мнению, должна определяться содержанием предмета и его логикой. В объяснительной записке говорилось, что метод «трудового комплекса», когда научные сведения группируются вокруг трудового задания и ему подчиняются, основан «на моменте случайности». Программы учитывали необходимость «методической последовательности».
Программы 1920 г. ввели в учебный процесс принцип историзма. В программах по математике, русскому языку содержался значительный объем знаний по их истории. Это новшество перегружало программы, не позволяло отражать межпредметные связи.
В 1921 г. Наркомпрос издал «Программы семилетней единой трудовой школы». Они были тесно связаны с послеоктябрьской современностью, побуждали к развитию самодеятельности учащихся и педагогов. Вместе с тем, как утверждают исследователи, эти программы не имели единого концептуального основания.
По предметам математического цикла они не уделяли должного внимания теоретическим выводам и обобщениям. Центр тяжести переносился на изучение объектов окружающей школу среды, фактов и сведений из повседневной жизни.
В изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовал абстрактно-социологический схематизм, было очень мало сведений об исторических лицах, конкретно-исторических событиях культурной и научной жизни.
С целью воспитания классово-сознательных, «общественно-грамотных» граждан в 1921 г. была введена новая учебная дисциплина - обществоведение. Программа по этому предмету включала историю культуры, историю новейшего времени, историю социализма, основы экономической науки. Исторический процесс обосновывался с материалистических позиций, на первый план выдвигалась история трудящихся масс, классовой борьбы как движущей силы общественного развития. При этом усвоение школьниками сложных социально-политических и экономических понятий не подкреплялось конкретным историческим материалом.
В разработке данного курса принимали активное участие А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, М.Н.Покровский. С 1923 г. отдельные учебные предметы в начальной школе растворялись в комплексных темах («Наш город», «Осень», «1 Мая» и др.). В старших классах предметная система в основном сохранялась. Комплексное обучение, ориентирующее школу не на изучение учебных предметов, а на ознакомление детей с окружающей реальной действительностью по схеме: природа и человек-труд-общество, не находило большого числа сторонников среди учителей общеобразовательной средней школы.
Первые обязательные государственные программы, введенные в практику школы в 1927/1928 учебном году, для старших классов были предметными. Однако, благодаря общей установке на жизненную направленность обучения и межпредметные связи, комплексные темы и там сохранялись. Это вело к неэкономному использованию учебного времени, имели место повторы, дублирование изучаемого материала.
Организационно-методические основы «воспитывающего обучения» в отечественной общеобразовательной средней школе (20-е гг. ХХ века). Всероссийское совещание преподавателей физики, химии и космографии, состоявшееся 5-6 июня 1917 г., приняло резолюцию, где говорилось: «Все преподавание в средней школе вести так, чтобы оно являлось непрерывным радостным трудом, пробуждающим творческую инициативу учащихся». Участники совещания потребовали срочно включить в учебный план школы химию в качестве самостоятельного учебного предмета.
И хотя основной формой учебной работы тогда еще оставался урок, его методическое оснащение существенно изменялось путем широкого использования лабораторных занятий, фенологических и метеорологических наблюдений, экскурсий на предприятия. Стали применяться сдвоенные уроки по 90 минут. Развитие наблюдательности и творческой активности, навыков самостоятельной познавательной деятельности становилось одной из главных задач обучения, тесно связанных с воспитанием.
Преодолевая отрыв обучения от жизни, авторитарно-догматические методы, вербализм и книжность в обучении, педагоги пренебрегали такими формами учебной работы, как письменные упражнения, работа с книгой, объяснение материала учителем, - видя в них нечто совершенно устаревшее. Другая причина этого: старые учебники во многом не соответствовали изменившимся педагогическим требованиям, а новых еще не было. Недооценивалась работа над текстами художественных произведений, историческими документами.
Отход от зубрежки и «муштры» в обучении вел фактически к ликвидации педагогической функции закрепления и повторения пройденного, что не могло не сказаться на общих педагогических результатах.
Все эти тенденции были закреплены первыми советскими документами о школе.
Педагоги 20-х гг. исходили из того, что целостный педагогический процесс «только условно, в целях теоретического анализа» можно представлять как состоящий из двух элементов - воспитания и обучения.
В методике обучения всеохватывающее значение приобрел исследовательский принцип. На его основе действовали методы обучения: активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. Группы (звенья) учащихся обычно самостоятельно осваивали учебную тему, планировали ход работы. Она учитывалась также коллективно, по ее результатам: докладам, изготовленным наглядным материалам. Учитель должен был выступать в основном в роли консультанта. Распространенными были бригадно-звеньевая и лабораторно-кабинетная формы организации учебного процесса.
Новая методика обучения требовала, чтобы явления жизни схватывались «на лету», в их живой конкретности. Эмоциональное начало в обучении превалировало над рациональным. Мало внимания обращалось на изучение причинно-следственных связей, сущности явлений.
По любому предмету ученики в результате наблюдений делали в тетрадях своеобразные отчеты в виде рисунков, таблиц, схем, диаграмм, применяя при этом различные элементы художественного оформления материала, развивая свои эстетические представления по отдельным учебным темам.
В стремлении решительно преодолеть мертвенность, искусственность изучения наук о природе в старой школе, некоторые педагоги-методисты призывали все преподавание естествоведческих дисциплин перенести из классных помещений в обстановку непосредственного общения с живой природой. В преподавании физики учителя широко использовали жизненный опыт учащихся, их интерес к различным проявлениям законов физики и химии в окружающей жизни, в технике и производстве.
При знакомстве, например, с силой тяжести ученики находили центры тяжести у различных предметов, наблюдали многообразные случаи их равновесия и устойчивости, выясняли, почему предмет труднее поднять, чем столкнуть и т.д. Решая вопросы повседневной практики, связанные с силой тяжести, ученики приближались к усвоению сущности происходящих в мире явлений, их закономерностей.
В обучении всемерно усиливалась его идейно-мировоззренческая и жизненно-практическая направленность. Познавательный процесс не замыкался в стенах класса, школы, учебной лаборатории. Учителя считали необходимым довести этот процесс до включения в общественно-полезную работу.
Например, весной, при изучении водоемов, болотистых мест, на основе знания о том, что вода может стать рассадником многих заболеваний, - группа учеников обследовала местные пруды на предмет пригодности воды для питья, находила места, где застаивается и гниет вода, распространяя заразные явления.
Работу по санитарии другая группа учащихся проводила, обследуя улицы деревни, свалки мусора и скопления грязи. В результате школа организовывала работу по очистке улиц, озеленению, посадке цветов. За цветами, деревьями ученики ухаживали, вели наблюдения, делали записи, отражая пройденный в школе учебный материал.
Видя пользу от этой школьной работы, население проникалось уважением к ученикам, учителям, выражало готовность помочь школе в ее нуждах. У школьников развивалось умение работать сообща, чувство собственного достоинства и уверенность в своих силах.
В целях укрепления связи школьного обучения с жизнью, развитием и преобразованием общества педагоги-методисты 20-х гг. выдвинули принцип локальности. Его суть - творческое применение установок и положений общих для всех школ учебных программ к конкретным условиям местного края, с учетом особенностей его природы, быта людей, хозяйственно-трудовой деятельности и общественной жизни.
Принцип локальности в опыте многих школ способствовал развитию краеведческой работы, созданию действенной связи обучения с общественно-политической жизнью и трудом народа.
Это направление учебной работы сопровождалось практическим применением другого принципа - сезонности. Он использовался главным образом при изучении природоведческого материала и означал приспособление процесса обучения к сезонности в природе и сельскохозяйственных работах. Недостатком в данном случае было то, что отнесенность учебных тем к тому или иному сезону мешала целостному восприятию и осмыслению жизненных явлений.
Важное значение в методике обучения приобрел принцип концентрации учебной работы вокруг комплекса отдельных тем, вопросов и практических дел учащихся. Изучение природы и человеческой деятельности в их единстве дало мощный толчок развитию педагогической мысли и экспериментально-опытной работы.
Существенно менялось отношение школьников к учению, важные изменения происходили в мотивации овладения знаниями и практическими навыками. На принципиально новый уровень поднималось действие принципа сознательности обучения, по-новому стали восприниматься показатели эффективности и качества обучения, его воспитательная ценность.
Возникнув как протест против механического усвоения разрозненных знаний и формализма в обучении, принцип концентрации породил другую крайность - преувеличение роли наблюдения и практических работ в обучении, умаление или игнорирование принципа систематичности и последовательности в освоении теоретического материала.
Изучение языка и литературы в 20-х гг. строилось на решительном отходе от засилья грамматики в дореволюционной школе. Преобладающими стали «наблюдения за языком». Это качественно повышало сознательность в овладении языком, но отрицательно сказывалось на грамотности, усвоении орфографических умений и навыков. Непосредственно на задачи воспитания выходило изготовление разного рода плакатов, материалов для стенгазет и т.д.
Большое значение придавалось творческим сочинениям и рефератам. Ученики VI класса писали сочинения на темы: «Внешний и внутренний комизм комедии «Недоросль», «Особенности поэзии Державина сравнительно с поэзией Лермонтова», «Купеческий быт в произведениях Островского».
Как жизненно важный предмет преподавалась математика. Изменялось содержание математических задач, расширялось представление о применении математики в области техники, строительства, военного дела.
Запрет домашних заданий, отсутствие строгого подхода к оценке результатов обучения, приоритет коллективной учебной работы над индивидуальной, противопоставление самостоятельной работы ученика «методу готовых знаний», принижение роли учителя - порождали поверхностность в обучении, безответственность, либерально-снисходительное отношение к делу, неспособность преодолевать трудности в усвоении «неинтересного» и теоретически сложного материала.
Эти явления были следствием неопределенности в содержании обучения, которая рассматривалась даже как большое достижение новой педагогической мысли и практики. Н.А.Полянский, В.Н.Шульгин и ряд других деятелей Наркомпроса отрицали необходимость разработки учебных планов и программ школы «в центре», полагая, что это будет ограничивать методическое творчество педагогов на местах, породит чиновничье отношение к делу.
Методика обучения, опирающаяся не на комплекс методов в их многообразии, а лишь на некоторые из них и в первую очередь на те, которые в «старой» школе недооценивались или игнорировались, - не могла обеспечить необходимой эффективности обучения в его воспитательной направленности. Идея «свободного воспитания» распространилась на весь учебно-воспитательный процесс.
Лучшие учителя-практики стремились освободиться от абсолютизации отдельных форм и методов обучения. Они выходили за пределы «комплексных тем», сохраняли совершенно необходимые элементы учебного процесса. Проводились специальные уроки сообщения знаний учителем. Выделялось время для обобщения знаний, закрепления умений и навыков, особенно по русскому языку и математике. Усиливалось значение учебной работы на пришкольных участках.
В отчетах школ того времени отражается неудовлетворенность учащихся однообразием учебных занятий по комплексным темам.
Школа использовала положительные моменты организации обучения по дальтон-плану: умение учащихся планировать и организовывать свою учебную работу, выполнять отдельные виды деятельности в определенной последовательности, создавать коллективные и индивидуальные формы работы, корректировать ее с учетом практических результатов деятельности. В этих качествах, необходимых для успеха любой деятельности, ярко проявлялась воспитательная функция обучения.
В целом же применяемый в школе 20х гг. комплекс методических средств, обеспечивая общее развитие личности по линии ее самостоятельности, практических способностей, коллективизма и заботы об общем благе, т.е. ее подготовку к жизни в новых условиях, - упускал из виду другую задачу школы: подготовку к продолжению образования в высшей школе, где неизмеримо возрастает уровень научно-теоретического знания.
Отсутствие учебников и специальных учебных пособий, по которым можно было бы воспроизвести проделанную в классе работу, повторить учебный материал, вызвало к жизни особый вид «учебного пособия» - записи учащихся со слов учителя. Бесконтрольное ведение этих записей, стремление записать все, что говорилось и делалось на занятиях, приводило часто к тому, что записи становились рассадником всяческой безграмотности - научной, политической, орфографической, стилистической.
Неудовлетворительная подготовка к поступлению в вузы - так определяется основной недостаток общеобразовательной школы в постановлении СНК РСФСР 23 июля 1926 г. Названы причины этого: квалификация преподавательских кадров, совершенно недостаточный приток в школу новых педагогических сил и убыль старых квалифицированных учителей; отсутствие твердо установленных программ, учебных планов, а также правил, регулирующих жизнь и работу школы; низкий уровень методического руководства школой II ступени со стороны центральных и местных органов Наркомпроса.
Преодолевая имеющиеся недостатки, в том числе и в методике обучения, советская школа уже с конца 1926 г. стала активно переходить с комплексной системы обучения на предметную, что позволило значительно увеличить процент ее выпускников, поступивших в вузы. Среди принятых в вузы в 1927 г. окончившие рабфаки составляли 28,7%, техникумы - 9,5%, профшколы взрослых - 9%, общеобразовательную среднюю школу - 46,5%.
В обучении рационально стало использоваться время учебных занятий, в практику обучения начали входить диктанты, ранее запрещенные. Вопреки запретительным инструкциям, расширялось применение домашних заданий.
В воспитательном отношении важно, что в конце 20-х - начале 30-х годов началось широкое приобщение учащихся к сокровищам художественной литературы, к произведениям А.С.Пушкина, И.С.Тургенева, Н.А.Некрасова, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, Ф.М.Достоевского, И.В.Гете, В.Шекспира.
АВТОР: Козлова Г.Н.