20.04.2012 16338

Сущность, содержание, структура и функции контроля как компонента педагогической системы вуза

 

Любой вид обучения при всем различии его целей, методов, средств, организационных форм представляет собой органическое единство двух процессов: передачу обучаемому в том или ином объеме учебной информации и выявление степени ее усвоения, т. е. контроль результатов обучения.

Контроль в современном вузе носит системный характер, т. к. связан со всеми компонентами педагогического процесса.

В целях рассмотрения сущности контроля в структуре высшего образования обратимся к понятию «система». Оно является ключевым в таких сложных категориях, как «педагогическая система» и «система контроля».

В словарном значении слово «система» (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) означает множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.

Согласно толковому словарю русского языка, «система» означает: 1. форма организации чего-нибудь; 2. Нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.

Понятие «педагогическая система» в современном педагогическом словаре определяется как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

С педагогической точки зрения понятие «система» довольно подробно рассмотрено в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.Г. Викторовой, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой и др. Так, по мнению

С.И. Архангельского система - это «множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании».

В работах Ю.К. Бабанского система трактуется как «определенная общность элементов, функционирующих по внутренне присущим ей законам».

В понимании В.П. Беспалько, система - это «любой процесс, протекающий в определенных условиях, в совокупности с этими условиями».

По мнению Т.А.Ильиной, термин «система» означает «выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимосвязи со средой как целостное единство».

Анализ литературных источников показывает, что в работах многих исследователей педагогическая система рассматривается как отдельно взятое явление педагогической действительности. Однако в ряде случаев допускается подмена понятия «педагогическая система» такими, как учебный процесс, система средств и методов, организационных форм обучения. На наш взгляд, наиболее точное и исчерпывающее определение понятия «педагогическая система» дано Н.В. Кузьминой, которая под ним понимает множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Предложенная Н.В. Кузьминой трактовка педагогической системы впоследствии была дополнена Л.Г. Викторовой еще одним существенным компонентом - результатом.

Применительно к высшей школе под результатом нередко понимают идеальную модель специалиста, выступающую в качестве цели образования и функционирующей педагогической системы.

По мнению Н.В. Кузьминой, структурными компонентами педагогической системы являются:

- цель как отправная точка создания педагогической системы;

- учебная информация (условием существования любой системы является функционирование информационного потока);

- средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность;

- деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;

- педагоги, владеющие знаниями, и организующие деятельность. Такая инвариантная модель приложима к любой педагогической системе.

Педагогические системы, как и любые другие, являются самоорганизующимися, а их функционирование определяется, прежде всего, целью, которая выступает системообразующим фактором. Важнейшим условием достижения цели является сходное представление о ней у всех участников учебного процесса. Такую единую характеристику представляют собой образовательно-профессиональные программы, в которых содержатся формулировки целей и задач обучения, основного содержания учебного процесса, что обеспечивает на разных уровнях и этапах организацию соответствующих видов и форм контроля. Рассматривая проблему функционирования педагогических систем, исследователи определяют в этом процессе место контроля.

Так, СИ. Архангельский выделяет входной и выходной контроль, которые обладают собственными задачами и характеристиками. В этом подходе место контроля точно определено, но не уделяется внимание его процедурам как средству осуществления обратной связи.

Ю.К. Бабанский в предложенной им модели учебного процесса включает контроль лишь как самостоятельный компонент обучения.

В.П. Беспалько считает контроль необходимым компонентом деятельности человека вообще. Автор отмечает, что эта деятельность складывается из следующих этапов:

- ориентировочный, в процессе которого выбираются правила и методы деятельности в соответствии с поставленными целями;

- исполнительский, в ходе которого преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат;

- контрольный, с помощью которого осуществляется сравнение результата и цели;

- корректирующий, содержащий анализ итогов контроля об окончании деятельности или о возврате на один из ее этапов для совершенствования отдельных операций.

Как видим, В.П. Беспалько выделяет контроль в качестве одного из важных аспектов человеческой деятельности.

Комплекс структурных элементов, выделенный Т.А. Ильиной в педагогической системе, это: учебный материал, учебные пособия, учитель, ученик, - вряд ли можно считать исчерпывающим. Контроль в данном перечне вообще отсутствует.

В диссертационном исследовании Л.С. Ушаковой место контроля определено достаточно четко: как элемент управления он связан со всеми звеньями учебного процесса. Именно поэтому контроль определяется автором как важнейший инструмент управления.

Как показывает практика, на современном этапе развития системы высшего образования значение контроля повышается в связи с тем, что результат на выходе зачастую не соответствует образовательным стандартам. Тогда как в целях измерения фактически достигнутых результатов в дидактико-воспитательной системе контроль становится крайне необходимым.

Обращение к словарным источникам показывает, что термин контроль (от франц. controle - контроль, проверка, управление) определяется в них как проверка кого-чего-либо; наблюдение за кем-чем-либо с целью проверки.

В педагогической литературе также предпринимались неоднократные попытки дать толкование этому термину. Приведем несколько определений:

- контроль - это предъявление государственных требований к содержанию, уровню и результатам работы каждого учителя и ученика;

- контроль - это система получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний на различных стадиях учебного процесса, и использование этих данных для управления дальнейшим обучением;

- контроль - это процесс сравнения достигнутого уровня владения знаниями с эталонными представлениями, описанными в учебной программе;

- педагогический контроль - это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса.

Таким образом, несмотря на многократные обращения исследователей к проблеме контроля, само понятие пока не получило однозначной трактовки.

Нередко в современной педагогике контроль результатов обучения определяется как педагогическая диагностика: «Педагогическая диагностика - процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных данных, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении обучающихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы преподавателей и всего образовательного учреждения».

В некоторых источниках под контролем результатов обучения понимается административно-формальная процедура проверки работы преподавателя и вуза, как средство управления, результаты которого и служат для принятия управленческих решений.

По мнению В.И. Горовой, сущность контроля составляет совокупность обратной связи и оценки прогнозируемых и реальных параметров.

Приведенные определения позволяют сделать вывод о том, что суть контроля состоит в обеспечении обратной связи в процессе обучения, в выявлении уровня его результатов, который должен соответствовать образовательному стандарту.

В современной педагогической литературе нет устоявшегося определения и других понятий - «проверка», «оценка», «учет», непосредственно связанных с процедурой контроля.

Можно предположить, что выявление и измерение являются проверкой. Тогда проверка может считаться составной частью контроля. В некоторых педагогических источниках приводятся определения понятия «проверка знаний»:

- Проверка (учебная) - выявление состояния знаний, умений и навыков, составляющая часть процесса обучения. Проверка существенно помогает разрешению многих задач обучения: повторению, уяснению, закреплению и систематизации знаний, развитию памяти, логического мышления и речи, выработке воли и настойчивости; работе учителя по изучению индивидуальных особенностей учащихся и применению индивидуального подхода к ним. По результатам проверки производится оценка знаний.

- Проверка знаний, умений и навыков - средство обучения, заключающее в себе виды опроса, самостоятельную и контрольную работы, анализ результатов учебной деятельности.

С понятием «проверка» соотносится другое понятие - «учет знаний». Это - более широкое понятие. В толковом словаре русского языка отмечается, что слово «учет» - производное от глаголов «учесть, учитывать». В переносном смысле оно означает: «принять во внимание, в соображение, рассчитать».

По словам И.И. Подласого, контроль, помимо проверки и учета знаний, содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат).

Оценивание - это процесс измерения обученности, отметка - это результат обученности. По И.И. Подласому, оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Отметка - численный аналог оценки.

При рассмотрении генезиса оценки и порождения отметки, а также их взаимосвязи особый интерес представляют выводы Б.Г. Ананьева о потоке так называемых парциальных оценок. По мнению ученого, они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на обучающихся, которые являются парциальными в том смысле, что выделяются из ряда оценок, завершающихся выставлением отметок.

По словам Ш.А. Амонашвили, «...Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде, входя далее в него как необходимая составная часть».

Следует заметить, что в педагогическом процессе нередким явлением становится ошибочное педагогическое оценивание. Как отмечает Г.М. Коджаспирова, ошибки педагогического оценивания есть результат неправильного взаимодействия педагога и обучающихся, что в свою очередь детерминировано соответствующим уровнем педагогического сознания преподавателя. Эти ошибки обычно проявляются в следующем:

- выставлении завышенных оценок (оценка «великодушия»);

- стремлении избегать крайних оценок (оценка «центральной тенденции»);

- переносе личностного отношения на оценивание (оценка «ореола»);

- оценивания знаний, качеств личности и поведения обучающегося в зависимости от выраженности тех же характеристик у преподавателя (оценка «контраста»);

- неумении преподавателя после высокой оценки сразу ставить низкую и наоборот (оценка «близости»);

- вынесении сходных оценок разным проявлениям, которые кажутся логически связанными (логические оценки).

Анализ традиционных методов оценивания результатов обучения показывает, что они опираются на субъективные характеристики. Очевидно, по этой причине результаты обучения трактуются сегодня достаточно произвольно, а преподавателем разрабатывается собственная система проверочных заданий.

По мнению Е.И. Перовского, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование характерных особенностей учебного материала и условий работы, отсутствие систематичности и др.

Развитие программированного обучения и внедрение в учебный процесс ТСО создали новые возможности в использовании контроля в высшей школе. В связи с этим в ряде публикаций (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.) рассматриваются качественные и количественные аспекты контроля, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки знаний и умений с помощью ЭВМ.

В современной педагогике высшей школы наиболее дискуссионным является вопрос содержания контроля. Считается, что контролю подлежат, прежде всего, предметные знания и те виды деятельности, в которых эти знания функционируют.

В зарубежной литературе контролируемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели.

По мнению Г.В. Бурменской, содержанием контроля могут быть разные уровни активизации мыслительных процессов: познание, понимание, применение, анализ, синтез, обобщения.

По Б. Блуму, эти уровни представляют собой зависимую иерархию. Первый уровень означает умение узнавать факты, структуры и т.п. на основе распознавания. Второй уровень - понимание - «позволяет осуществлять воспроизведение материала, не гарантируя применение его в решении других задач. Третий уровень связан с деятельностью, обеспечивающей решение определенного класса задач. Остальные уровни предполагают усвоение деятельности, лежащей в основе решения продуктивных (творческих) задач.

Итак, содержанием контроля могут являться не только знания, умения и навыки, но и способность обучающихся к эффективной мыслительной деятельности на основе усвоенной информации.

По данным некоторых источников, содержанием контроля является социальное и общепсихологическое развитие обучаемых: чувство ответственности, моральные нормы, поведение и др. Однако, как нам представляется, такие результаты обучения весьма трудно обнаружить и тем более измерить. Тем не менее, проблема всесторонней проверки и оценки результатов обучения в когнитивной, социальной и психологической областях деятельности обучающихся существует и требует своего решения.

В последние годы в научных исследованиях, посвященных вопросам совершенствования процесса обучения в высшей школе, все чаще используют элементы системного подхода. Это связано с тем, что системный подход позволяет рассматривать явление или объект всесторонне, эффективнее определять наиболее важные их особенности. Системный подход в том числе распространяется и на организацию контроля в вузе.

В связи с этим обратимся к структурной организации системы контроля.

В словарном значении, структура (от лат. structure -строение, расположение, порядок) - это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.

Система контроля, по словам Н.В. Басовой, также имеет структурную организацию и может быть подвергнута функциональному анализу, который представляет собой принцип исследования социальных явлений и процессов.

Структурная организация системы контроля включает в себя: цель, содержание, средства педагогической коммуникации, функции, принципы контроля. Остановимся на характеристике перечисленных элементов.

В педагогике под целью понимается идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия его с окружающей действительностью. Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения.

Исходя из сказанного, целью контроля может считаться не только определение уровня и качества обученности учащегося (студента), но и объема учебного труда последнего.

По В.П. Беспалько, цели контроля могут варьировать. Например, обучающий контроль проводится с профилактико-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний. Целью текущего контроля является установление обратной связи, а также учет промежуточных результатов обучения.

В работах О.В. Оноприенко выделяются следующие цели контроля результатов обучения: диагностирование и корректирование знаний; учет результативности отдельного этапа процесса обучения; определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

В исследованиях С.Н. Силиной цель контроля представлена установлением обратной связи (внешней: студент - преподаватель и внутренней: студент - студент). При этом автор выделяет два направления: 1) передача теоретических знаний, приемов деятельности от преподавателя к студенту; 2) обратная связь, направленная от студента к преподавателю и осуществляемая при различных формах оценки деятельности студентов.

Более частными целями в системе контроля, по мнению Л.С. Ушаковой, могут являться:

- активизация самостоятельной работы и познавательной активности обучающихся;

- диагностика «узких» мест в технологии обучения с целью ее коррекции;

- повышение объективности оценочного контроля качества знаний;

- поэтапная оценка качества подготовки обучаемых;

- итоговая аттестация обучающихся;

- обоснование квалификационных разрядов, присваиваемых обучающимся по профессии.

В последнее время проблема контроля рассматривается в контексте субъект-субъектной непрерывной оценки и самооценки. По мнению М.А. Чошанова, конечная цель контроля в условиях субъект-субъектной непрерывной оценки и самооценки будет заключаться в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования.

Особое внимание самоконтролю и взаимоконтролю уделяет в своих работах А.С. Границкая. Ею разработана система адаптивного обучения (АСО) и высказана мысль о том, что «переход к адаптивной системе обучения связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой обучающихся и осуществлением сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельной работы».

Нельзя не согласиться с автором в том, что усиление контролируемости всего процесса обучения, соединение выполнения задания с его контролем повышают качество обучения, делают его надежно управляемым и результативным. Изучение сущности АСО показывает, что из пятнадцати составных элементов данной системы обучения, выделенных ее автором, пять принадлежат контролю: контроль самостоятельной работы, взаимоконтроль во время устной самостоятельной работы, взаимоконтроль при письменной работе, включенный контроль педагога, самоконтроль на основе использования взаимоконтроля и индивидуального контроля педагогом.

Таким образом, контроль занимает весьма значимое, вполне устойчивое и довольно определенное место в педагогических системах.

Не менее сложным вопросом для педагогики высшей школы является вопрос о методах и формах контроля.

В дидактике понятия «метод» и «форма» контроля не имеют четкого разграничения. Очевидно, по этой причине в учебниках педагогики используется лишь понятие «метод контроля», под которым понимается система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Тем не менее, из приведенного определения следует: методы контроля обеспечивают систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.

В результате автор выделяет:

- способы контроля - традиционный или нетрадиционный;

- характер контроля - субъективный, объективный;

- использование в процессе контроля ТСО - машинный, безмашинный;

- формы контроля - устный, письменный;

- время проведения контроля - предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, объектный;

- охват студентов - индивидуальный, фронтальный, индивидуально-групповой;

- контролирующее лицо - преподаватель, студент-напарник (взаимоконтроль), студент сам (самоконтроль);

- использование дидактического материала - без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут-общение и т.п.), с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы и т.п.).

Предпринятый нами теоретический анализ литературы показал, что в педагогике значительно возросло число функций, выполняемых контролем. Причем, это отмечается во многих работах. В одних случаях функции контроля рассматриваются в контексте создания различных систем оценивания, в других - в связи с разработкой педагогических технологий, в третьих, - при определении моделей управления учебным процессом и т. д.

Е.И. Перовский в своих работах отстаивает точку зрения, согласно которой контроль многофункционален. По мнению автора, проверка знаний должна служить не только целям контроля, но и целям обучения, однако контрольные функции являются ведущими, определяющими.

С.П. Баранов выделяет две функции контроля - образовательную и воспитательную. Благодаря первой педагог и обучающийся имеют возможность качественно оценить усвоение знаний и умений, благодаря второй - формируется отношение к успехам или неуспехам, желание преодолеть трудности.

По мнению П.И. Пидкасистого, контроль как составная часть процесса обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.

Мы считаем, что с такой точкой зрения вполне можно согласиться, поскольку проверочные задания аналогичны обучающим.

И все же главная функция контроля, согласно мнению современных исследователей, - диагностическая. Под ней понимается процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов. В то же время С.И. Самыгин с соавторами считают, что данная функция является производной от образовательной и воспитательной.

В исследованиях Б.Г. Сладкевича, В.И. Горовой, М.Р. Кудаева, В.Л. Рысса и др. диапазон функций контроля значительно расширен. Ими выделяются: контролирующая, управляющая, воспитательная, обучающая, развивающая, повторительная, обобщающая, закрепляющая функции контроля. При этом контролирующую функцию авторы считают специфичной для учета знаний, отмечая, что она является основой разомкнутой системы управления. Управляющую функцию контроль реализует в полной мере лишь при организации замкнутой системы управления, играя роль первой его стадии. Воспитательная функция выражает результат всех достижений обучающегося и ранжирует его как личность. Обучающую функцию контроля автор связывает с продолжением усвоения знаний и приобретением дополнительных навыков при выполнении контрольных заданий. Развивающая функция контроля проявляется при выполнении обучающимися нетиповых заданий, когда требуется активная мыслительная деятельность, напряжение воли, организационная и психическая мобилизация. Повторительная, закрепляющая и обобщающая функции имеют место в тех случаях, когда при выполнении заданий студент использует сформированные знания, и тем самым повторяет, закрепляет и обобщает их.

По мнению В. Айнштейна, основная функция контроля (наряду с проверкой уровня знаний) - направить работу студентов на установление причинно-следственных связей. Автором выделяются обучающая, мотивирующая функции, а также функция укрепления устойчивости к стрессам.

Итак, изучение проблемы контроля в современных педагогических источниках позволяет выделить следующие функции контроля: образовательная (обучающая), воспитательная, развивающая, диагностическая, контролирующая, управляющая (управленческая), обратной связи, мотивационная, оценочная, стимулирующая, ориентирующая (в уровне учебных достижений), социальная, корректирующая, закрепляющая, обобщающая, повторительная, направляющая, проверочная, констатирующая, обеспечивающая, коммуникационная, организующая, методическая, метрическая, прогнозирующая.

Следует отметить, что в подавляющем большинстве публикаций признание за контролем какой-либо одной функции приводит к искажению его природы, делает его односторонним, с чем мы вполне согласны. Только при гармоничном сочетании всех функций выполняется назначение контроля как компонента системы обучения. Естественно, что функции на различных этапах процесса обучения проявляются в разной степени.

Наконец, педагогический контроль предполагает реализацию определенных принципов.

В педагогической литературе (П.И. Пидкасистый, Н.В. Басова, С.И. Самыгин, С.Н. Силина, Л.С Ушакова, Н.Ф. Фатеева) выделяются разнообразные принципы (требования) контроля. Списки их постоянно пополняются, что говорит о динамическом характере процесса обучения и контроля в нем.

Назовем основные принципы организации контроля в высшей школе: воспитывающего действия, систематичности, всесторонности, надежности, объективности, валидности, профессиональной направленности, системности, учета особенностей объекта изучения и условий проведения, гуманистической направленности, индивидуального характера проверки и оценки знаний, разнообразия используемых видов и форм проверки и оценки знаний и умений, гласности результатов.

Таким образом, контроль как компонент педагогической системы вуза характеризуется многоаспектно. Он имеет собственное содержание, структуру и функции. Каждый из этих элементов взаимосвязан и взаимовлияет друг на друга.

Система контроля является динамично развивающейся, о чем говорит постоянно пополняющийся список выполняющихся ею функций и принципов проведения процедур контроля.

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции, необходима централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического контроля результатов обучения студентов.

 

АВТОР: Короткова Л.Е.