20.04.2012 9284

Характерные особенности системы контроля в современной высшей школе

 

Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам высших образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим и т. д.).

Российская высшая школа, определяя магистральные пути своих реформ, вступила в период практической оценки собственного менталитета, сложившихся традиций в области форм и методов обучения, контроля качества знаний, проверки их адекватности целям, задачам, уровню развития общечеловеческой, материальной и технологической культуры общества.

Наиболее активно исследования по проблеме контроля результатов обучения студентов высших учебных заведений стали проводиться в 60-е г. XX столетия. Как отмечают многие авторы, задачи контроля в высшей школе обусловлены задачами подготовки высококвалифицированных специалистов с таким багажом знаний, который позволил бы им как можно быстрее войти в профессионально-производственную сферу, максимально проявить в ней свои знания и способности, решать любые профессиональные задачи.

В этой связи возникает проблема обучения вчерашнего ученика общеобразовательной школы до уровня высококвалифицированного специалиста, т. е. на абсолютно новой ступени, которая представлена высшим учебным заведением. Соответственно, система контроля за процессом обучения приобретает для будущего студента характерные особенности, которая связана с его адаптацией к вузовской системе обучения.

Таким образом, адаптация студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой еще одну проблему, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса адаптации студентов к учебной деятельности в условиях перестройки системы высшего образования.

По мнению Н.М. Пейсахова и других авторов, от того, как долго по времени и по иным затратам происходит процесс адаптации к новым условиям учебной деятельности, зависят текущие и предстоящие успехи студента, процесс его профессионального становления.

Как считает Д. Зевина, человеку с разносторонними и качественными знаниями легче переучиваться и адаптироваться к новым требованиям. Однако новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. По нашим наблюдениям, студентам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения той или иной программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху.

Говоря словами А.А. Бодалева, познание и взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач обучения и воспитания, и она всецело направлена на достижение какого-то материального результата. Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный им в иных, чем эта деятельность, условиях.

Говоря об особенностях процесса контроля учебной деятельности в вузе, следует заметить, что они определяются различием в методах проведения, в организации его в средней и высшей школах. Данное обстоятельство порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах при обучении одного и того же человека в школе и вузе.

Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов контроля и оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях развития высшей школы нельзя считать полностью решенной.

Сложность проведения контроля в вузе усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в прошлом, давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Современный человек значительную часть информации получает через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе и учебного процесса. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь центральная его задача управлять познавательной активностью обучающихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения и контроля, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Девизом нового подхода становится лозунг - «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что современная дидактика выделяет разные методы контроля в высшей школе: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные исследователи (Г.И. Щукина) выделяют также методы графического контроля, методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).

Некоторые авторы выделяют семь основных методов контроля результатов обучения в высшей школе: устный опрос, контрольная работа, комбинированный контроль, уплотненный опрос, проверка самостоятельной работы, автоматизированный выборочный тестовый контроль, неавтоматический тестовый контроль.

По мнению К.К. Бойкачева с соавторами, первые пять методов контроля имеют один общий недостаток - каждый проверяющий оценивает обучающегося, основываясь на своих субъективных впечатлениях в зависимости от ситуации и опыта.

Е.Д. Божович предлагает различать контроль двух типов:

- за конечным результатом;

- за результатом и процессом выполнения учебного задания.

Как нам представляется, оптимальным является второй тип контроля, ибо контролирование процесса учебной работы, наряду с ее конечным результатом, значимо с разных точек зрения. Такой контроль корректирует учебные действия и непосредственно способствует повышению их продуктивности. Кроме того, он воздействует на мотивацию студента, избавляя его от цепи ошибок, и демонстрирует участие педагога, что способствует становлению доверительных отношений и восприятию оценки как справедливой. Более того, оценка учебной работы, данная на основе контроля за процессом и результатом работы, становится содержательной.

И все же большинство авторов (В.И. Загвязинский, И.И. Кобыляцкий, М.П. Краевская, Н.Н. Кувшинова, Л.А. Свешникова, Н.Ф. Талызина и др.) делят контроль в высшей школе на текущий и итоговый. И.И. Кобыляцкий предлагает разделять итоговый контроль на собственно итоговый и заключительный. По его мнению, заключительный контроль должен включать в себя государственные экзамены.

В настоящее время в педагогической литературе активно обсуждается тема методологии оценивания результатов теоретического и практического обучения студентов.

На наш взгляд, разработка методологии оценивания до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на ином уровне - более узком, более конкретном, более осязаемом. В итоге конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели - на языке интегральных, общих категорий, а результаты - на языке конкретных знаний, умений, навыков, т. е. языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо, чтобы цели и результаты обучения излагались на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Таким образом, контроль знаний - сложный этап процесса обучения. Сложный и для преподавателя, и для студентов. Для преподавателя он сложен в теоретическом, методическом и организационном отношении, а для студентов - в психологическом. Поэтому правильное применение форм и методов контроля может определять психологическую готовность студента к работе.

Ситуация контроля и оценки остается эмоционально острой фактически для каждого студента. Как свидетельствуют некоторые исследования, одним из условий безболезненного и эффективного контроля является диагностический «подтекст» диалога преподавателя и студента в ходе индивидуального опроса.

Е.И. Перовский указывает на три психологические ситуации, которые имеют место только при проведении процедуры контроля:

- осознавая, что при проведении контроля оценивается и результат работы труда, сам преподаватель должен быть объективным в оценке уровня знаний студента;

- зачастую сильное нервное напряжение не позволяет студенту проявить свои истинные знания, влияет на эмоциональный характер ответа, что также может привести к искажению оценивания;

- отдельные группы представляют студенты с некоторыми физическими недостатками. Чтобы не травмировать и в то же время выявить уровень знаний, преподаватель должен более тщательно продумать организацию контроля.

Рассмотрим построение преподавателем оценочных ситуаций при организации контроля в студенческой группе. Прежде всего отметим установку, с которой преподаватель подходит к оцениваемому. Она может характеризоваться относительно нормативной ориентацией преподавателя и его ориентацией на систему своих ожиданий в отношении обучающегося.

Относительно нормативная ориентация преподавателя может меняться при различных обстоятельствах. Тем не менее, каждый преподаватель в основном ориентируется на что-нибудь одно - на социальную или индивидуальную норму. Ориентироваться на социальную норму - значит, представлять себе определенные уровни способностей (обычно высокий, средний, низкий) и связанные с ними учебные достижения как некоторые эталоны. При ориентации на индивидуальную норму педагога интересует конкретный студент со спецификой его особенностей и определенной динамикой развития. Мерой отсчета в оценке становится не абстрактный эталон, а сам студент, его наличный уровень развития. При этом важен общий контекст, в котором дается та или иная оценка при процедуре контроля. Один из параметров оценочной ситуации - характер контроля, осуществляемого преподавателем за работой студентов. Жесткий (строгий) контроль с применением давления разрушает положительную мотивацию студентов. И, хотя его применение бывает полезно по отношению к некоторым обучающимся, которых не подавляет авторитет преподавателя, считается, что в целом предпочтительнее мягкий контроль. Когда контроль представляет собой обратную связь, передачу информации студенту о ходе. и результатах его деятельности, он положительно влияет на развитие личности студента, в том числе его мотивации и саморегуляции.

В современной высшей школе имеет место еще одна проблема: контроль студентов, обучающихся на коммерческой основе. Однако плата за обучение вовсе не исключает контроль, поскольку студент, обучающийся на коммерческой основе, пользуется теми же правами и обязанностями, что и другие студенты.

На основе вышесказанного, можно сформулировать общие психолого-педагогические требования к организации контрольных ситуаций в вузовском учебном процессе:

- ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке, когда точкой отсчета становится студент, специфика его развития, особенности его учебной деятельности;

- оптимистический взгляд на студента - ожидание учебных успехов от каждого, положительное подкрепление даже самого небольшого продвижения в усвоении материала;

- использование оценок как средства обратной связи - необходимую для студента информацию об эффективности его работы, а не как средство жесткого контроля, давления со стороны педагога;

- контроль не только за результатом, но и за процессом учебной работы студента, как можно более частое использование развернутой содержательней оценки, данной на основе такого контроля;

- включение студентов в оценочную деятельность, обучение их умению оценивать свою работу и работу одногруппников, совместная выработка критериев оценки, развитие самоконтроля;

- эмоциональная включенность преподавателя, не допускающая равнодушия к студенту, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, не травмирующих личность студента;

- создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает студент.

В соответствии с психологической возрастной периодизацией период обучения в вузе характеризуется как этап профессионального самоопределения личности. Именно на данном этапе необходимо выделять конкретные качества личности студентов, наиболее значимые для их целенаправленного развития: удовлетворенность деятельностью, ответственность перед собой и обществом за результаты деятельности, способность принять позицию другого человека, коммуникативность и др.

По утверждению ученых, студенчество является самой лабильной социальной группой. Для понимания характерных особенностей построения эффективной системы контроля в вузе необходимо учитывать возрастные особенности личности студента:

- студенты обладают статусом взрослости и находятся в периоде ранней зрелости;

- обладают социальной зрелостью;

- большинство психических функций достигает своего пика;

- полностью сформированы умственные способности;

- владеют всеми мыслительными процессами (синтез, анализ, обобщение, абстрагирование);

- имеют довольно сложный понятийный аппарат;

- обладают оптимальной чувствительностью зрения (20 лет);

- происходит наивысшая скорость переключения;

- пик памяти;

- у студента наиболее развита зрительная и смешанная память (зрительно-слуховая);

- присутствует логическая и ассоциативная память;

- студенты удерживают в памяти гораздо больше осмысленного материала, чем при механическом запоминании;

- обладают большей настойчивостью и организацией произвольного внимания, нежели школьники.

Весьма существенным является также и то обстоятельство, что обучение в высшей школе происходит направленным, организованным путем. Это требует от преподавателя обращения к активной психической деятельности студентов, влияющей на развитие их творческой мыслительной работы, обоснованного психологического подхода к каждому занятию и, что особенно важно, умению моделировать студенческую аудиторию, управлять ее познавательной деятельностью.

Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы могут воплотиться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями.

В теории содержательного обобщения успешность овладения всеобщими способами ориентировки и действий при изучении материала контролируется со следующими критериями сформированности научного знания: предметность, обобщенность, системность.

Педагоги и психологи отмечают, что во многих случаях студенты, даже хорошо овладев определенными действиями в процессе обучения, подвергают их тем или иным изменениям. Речь идет не только и не столько о широко известных изменениях действия - его сокращении, автоматизации и т.п., сколько об изменениях состава и последовательности операционного состава действия или совокупности ориентирующих признаков, на которых концентрируется внимание обучающихся. Существуют и найденные самим обучающимся критерии контроля и оценки уже совершенного им действия.

Возраст юности, в котором находятся студенты, сензитивен для интенсивного самосознания как в силу природных, так и социальных причин, прежде всего целенаправленного самоопределения на все личностносоциальные роли. В связи с этим в процессе высшего образования происходит не просто «надстраивание» нового знания и социального опыта, а его личностное становление - воспитание себя сообразно собственной стратегии жизни (Л.Н. Куликова). Для реализации жизненных перспектив человек сознательно «самодостраивается», используя для этого возможности образовательного процесса.

Если рассматривать вуз не «как место и время обучения, а как пространство взросления» юношей и девушек (Д.Б. Эльконин), то именно педагогический процесс вуза, при его осуществлении, ориентированном на активизацию личностного саморазвития обучающихся, обладает ни с чем несравнимыми возможностями пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса: и студентов, и педагогов.

Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие, а соответственно, и контролирующие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе.

По мнению А.А. Вербицкого, контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную должен осуществляться на протяжении всего периода обучения в вузе. При этом контроль должен быть деятельностным: контролируется не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом. Автор считает, что аттестационный контроль направлен на проверку сформированности собственно учебной, учебно-профессиональной, а на госэкзаменах - собственно профессиональной деятельности. Процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему, личностно значимым и приемлемым критериям.

Следует отметить, что важным показателем полноценности контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых педагогом. К сожалению, формирование подобных навыков зачастую выпадает из сферы деятельности преподавателя, поскольку обычно все усилия направлены на процессы обучения и контроля для выставления оценок. К тому же формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют традиционные методы, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а не студенту.

В условиях переосмысления ценностей образования система контроля и оценивания учебной работы студентов не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретной учебной дисциплине. Для развития учебно-познавательной мотивации студентов система контроля должна ставить и более важную социальную задачу: развивать у студентов умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, обнаруживать ошибки и находить пути их устранения. Иными словами, речь идет о таком явлении как самооценка студентом своей учебной деятельности.

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле студентов, саморегуляции и самостоятельной экспертизе собственной деятельности, а также и в самостимулировании. Все это помогает повысить качество усвоения учебной информации.

Согласно одному из наиболее фундаментальных выводов современной психологии, успешность той или иной деятельности зависит примерно в равной степени и от характера мотивации, которой руководствуется человек, и от степени владения методами осуществления данной деятельности.

Установлено, что одной из причин отставания в обучении является недостаточное развитие умения критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Таким образом, педагоги должны в первую очередь научить студентов умениям и навыкам самоорганизации своей деятельности. Внешние оценки должны быть дополнены содержательной самооценкой, которая служит мобилизационно-побудительным механизмом саморегуляции их деятельности и тем самым становится залогом ее успешности.

Л.И. Балабановой были выделены следующие функции самооценки: констатирующая; мобилизационно - побудительная, проверочная.

По мнению автора, преподаватель должен создавать условия, когда самооценка будет выступать механизмом коррекции деятельности формирования ситуации-стимула, позволяющей выстроить самостоятельный план действий студента.

Процедура самооценки, самоконтроля студентами своей деятельности предоставляет им возможность сформировать и отстаивать свое мнение и тем самым помогает формировать самостоятельное мышление и навыки рефлексии. В воспитательном плане она способствует корректировке поведения, предупреждает развитие высокомерия, или наоборот, неуверенности в себе.

Таким образом, одним из подходов к содержанию оценочного акта в вузе является обеспечение процедуры самоконтроля и самооценки студентами своих успехов, что позволяет достичь следующих целей:

- обеспечение мотивации систематической самостоятельной работы студентов;

- обеспечение надежности текущего контроля учебного процесса;

- увеличение информативности и достоверности обратной связи в системе управления качеством;

- обеспечение объективизации оценки знаний студентов;

- превращение студентов в равноправных участников процесса обучения.

Содержательно традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов. В такой ситуации обучающиеся всегда выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.

В процессе обучения в вузе происходит всестороннее интеллектуальное развитие личности обучающихся.

Условием эффективного развития интеллектуальной сферы в высшей школе является взаимосвязь трех формирующих начал:

- накопление эмпирического материала, исходя из оценки практики учебного процесса, его типизации, классификации и группировки;

- установление эмпирических связей и элементов, составляющих учебный процесс;

- формирование теоретических, обобщенных, объективных отношений, составляющих учебный процесс, выявление их причин и динамики.

Взаимосвязь этих начал обеспечивает содержательную основу обучения, достаточную научную определенность и объективность.

Выделим также группы причин учебных неудач (по Ю. Бабанскому): социально-экономические, биопсихического характера, педагогические.

Исследователи отмечают и другие не менее важные причины неудач в учебе, вызванные организацией обучения и некомпетентностью преподавателя:

- жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, не удовлетворяющее потребность студентов;

- единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

- неумение ставить диагностичные цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

- пренебрежение развитием студентов, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Знание названных причин неуспеваемости студентов крайне необходимо для поиска путей их преодоления. Современная дидактика в качестве основных предлагает следующие:

- Педагогическая профилактика.

- Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях и умениях.

- Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе.

- Воспитательное воздействие.

Целью традиционного обучения является усвоение предметных знаний. В нем преобладают:

- информационно-контролирующая функция преподавателя;

- авторитарно-директивный стиль деятельности;

- инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт;

- преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание;

- ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий;

- преобладает внешний контроль и оценка результата.

Все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация самих студентов.

В этой связи следует сделать вывод о том, что оптимизировать учебный процесс можно также на основе личностно-ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения, задачей которого становится создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения. Иными словами, при личностно-ориентированном обучении происходит совместная с преподавателем выработка и постановка учебных целей и задач, определение стратегии и тактики как совместной с преподавателем работы, так и самообучения студента.

Дискуссионными все еще являются следующие вопросы:

- точки контроля качества;

- процедура сбора данных;

- методы контроля изменений качества образования;

- методы контроля изменений качества технологии обучения (учения);

- ранние способы выявления отклонений от стандартов качества;

- правовые аспекты процедур контроля и оценки научной и педагогической деятельности вузов.

Итак, в процессе контроля знаний перед преподавателем открываются большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку контроль как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания позволяет лучше изучить студентов, их индивидуальные особенности.

Успешность контроля результатов обучения в вузе в обобщенном виде зависит от:

- интеллектуального уровня развития студентов;

- организации учебно-воспитательного процесса. Систематичность контроля формирует заинтересованность студента в проверке своих знаний, желание видеть свой собственный рост и результаты своего труда.

Многообразие форм и методов обучения в вузе и его контроля должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав студента на получение полноценного, удовлетворяющего личные потребности каждого индивидуума образования.

Таким образом, характерными особенностями системы контроля в высшей школе можно считать:

- контроль взрослых людей, обладающих определенными характеристиками;

- большой акцент на самообразование, и, соответственно, на всех стадиях обучения присутствует систематический самоконтроль;

- более расширенный список применяемых форм контроля, по сравнению со средней школой;

- частота и жесткость проведения контрольных процедур;

- количество сдаваемых дисциплин в период каждой сессии гораздо больше, чем в школе за год обучения;

- необходимость мобилизации студентом своих сил в период сессии;

- возможность самому планировать свою деятельность в течение семестра, года обучения;

- наличие зачетной книжки - возможность сравнивать различные формы контроля: зачет, экзамен, контрольная работа, курсовая работа, производственная практика, дипломные работы, государственные экзамены; соизмерять свои силы и знания при прохождении каждой из них.

 

АВТОР: Короткова Л.Е.